Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ, ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТНОМУ САМОВЫРАЖЕНИЮ В ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ 11
1. Речевая форма «описание» 11
2. Особенности письменной речи как процесса самовыражения. ... 28
3. Лингвопсихологическая сущность текста в форме личностно
Окрашенного пейзажного описания 34
4. Анализ учебно-методической литературы по обучению студентов языкового педагогического факультета иноязычной
Письменной речи 43
5. Возрастные и психологические особенности и уровень языковой подготовки студентов III курса языкового педагогического факультета : 52
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 57
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ III КУРСА ЯЗЫКОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА ЛИЧНОСТНОМУ САМОВЫРАЖЕНИЮ В ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ (НА МАТЕРИАЛЕ ПЕЙЗАЖНОГО ОПИСАНИЯ) 58
1. Содержание и принципы обучения личностно окрашенному Письменному пейзажному описанию 58
2. Описание экспериментальной методики обучения личностно окрашенному письменному пейзажному описанию 110
3. Экспериментальное обучение личностно окрашенному Письменному пейзажному описанию 120
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 135
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
ЛИТЕРАТУРА 141
ПРИЛОЖЕНИЯ 159
- Речевая форма «описание»
- Особенности письменной речи как процесса самовыражения.
- Содержание и принципы обучения личностно окрашенному Письменному пейзажному описанию
Введение к работе
Данная работа посвящена проблеме обучения студентов III курса французского отделения языкового педагогического факультета личностному самовыражению в письменной речи на основе полноценного восприятия художественных образцов на материале пейзажного описания.
В соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (Государственный образовательный стандарт...) выпускник-учитель иностранного языка должен быть готовым к формированию общей культуры личности школьника. С другой стороны, как указывает ГОС, он должен владеть знаниями о системе и структуре иностранного языка, возможностях их реализации, что представляет филологический аспект образования. Это предполагает:
организацию процесса обучения в вузе на лингвокультурологической основе, подразумевающей наряду с прочим полноценное восприятие и выражение мыслей на изучаемом иностранном языке в контексте диалога культур с целью формирования культуроведческой компетенции обучающегося;
обучение и воспитание самого студента как личности, которая стремится к самовыражению. Этим необходимо заниматься не только для обогащения культуры иноязычной речи студентов, но и для подготовки его к полноценному восприятию и тонкому пониманию (к будущему анализу) художественных текстов, что играет важную роль в формировании личности обучающегося в профессиональном плане;
соблюдение в процессе обучения воспринимающей и продуктивной сторонам речи единства рецептивного и продуктивного, принимая во внимание тот факт, что иноязычный образ, формируясь в восприятии посредством языка, становится достоянием субъекта в продуктивной речи, которая и является условием присвоения воспринятых иноязычных образов.
4 Выбор речевой формы «описание» определяется во многом ее распространенностью в учебном процессе как на родном, так и на иностранном языках в школе и вузе, а также богатством средств выражения, которые она несет. Общеизвестно, что на первых двух курсах студенты овладевают стандартной речью, состоящей из набора речевых штампов. Существует и другая речь, недостаточно изученная по настоящее время в методических целях - речь, отражающая не только ее объект, но и выражающая эмоциональные состояния субъекта, и которая воплощается в наборе приемов, позволяющих точно выразить богатство оттенков мысли, настроений, отношений, что объясняет выбор данной речевой формы. При этом, как показал предэкспериментальный срез, студенты, окончившие II курс и освоившие объективное описание, не владеют ни знаниями о приемах выражения своих мыслей в форме личностно окрашенного описания, ни адекватными ему точными средствами выражения.
К настоящему времени имеются достаточно разносторонние исследования в области методики обучения письменной речи:
в области обучения письменной речи на русском языке в речевых формах «описание», «повествование», «рассуждение» в средней школе (Нечаева О.Н., Капинос В.И., Федоренко Л.П. и др.);
в области обучения иноязычной письменной речи в формах описания, повествования, рассуждения в языковом вузе (Калинина Э.П.; Карамыше-ва Т.В., Драницына Е.С., Похмелкина Р.И., Алтухова М.К. и др.);
в области подготовки к сочинениям-описаниям в школе и языковом вузе (Астафурова А.П., Ладыженская Т.А., Ивченков П.Ф., Марат Ф.С., Сергеева Н.Н., Шохман Р.Г.и др.);
в области психолингвистики, речевого мышления и психологии обучения иноязычной (в том числе письменной) речи (Белянин В.П., Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А., Горелов И.Н., Седов К.Ф., Гурвич П.Б., Ахутина Т.В., Горелов И.Н., Жинкин Н.И., Зимняя И.А., Калмыкова З.И., Леонтьев А.А., Лу-рия А.Р., Ляудис В.Я., Негурэ И.П., Чуприкова Н.И. и др.);
исследуются также композиционные особенности (в том числе и описательных) текстов (Калужских И.Я., Стативка В.И., Черемисина Н.В. и др.);
разработана методика проведения занятий по стилистике при работе над сочинениями в различных речевых формах (Арефьева С.А., Огольцев В.М., Мучник Б.С., Одинцов В.В. и др.);
проведены исследования в области обучения иноязычной письменной речи в школе (Левицкая Г.К., Медведева Т.В., Мильруд Р.П.);
предложена методика обучения письменной речи на начальном этапе в языковом вузе (Еналиева Т.М., Долгина О.А., Каплич Л.В., Калинина Э.П.);
предложена методика совершенствования умений письменной речи студентов третьего курса языковых вузов (Алтухова М.К., Ульянова И.Г., Бережняк Л.С.);
изучаются вопросы, связанные с профессиональной подготовкой преподавателя иностранного языка в области письменной речи (Лагвешкина Г.В., Леонтьева Т.И.).
Анализ существующих работ показал, во-первых, что методические исследования по обучению студентов III курса французского отделения языкового педагогического факультета личностному самовыражению в письменной речи на материале пейзажного описания практически отсутствуют. Во-вторых, лишь небольшое число исследований посвящено обучению порождению лич-ностно окрашенной письменной речи в языковых педагогических вузах. Отметим также, что существующие комплексы упражнений для обучения письменной речи в языковых педагогических вузах являются, в большей степени, традиционными. В них подробно разработано обучение логико-формальному аспекту описания и представленные в них упражнения эффективны для обучения объективному логическому описанию, но не личностно окрашенному. Добавим, что компонентный состав содержания описания и обучения ему ограничивается авторами формально-логической стороной высказывания на основе теоретических знаний и общего наблюдения за образцами (Похмелкина Р.И., Ященко К.С., Стативка В.И., Арефьева С.А., Новожилова Ф.А., Пленкин Н.А.,
Марат Ф.С., Калинина Э.П., Бережняк Л.С., Ульянова И.Г., Федоренко Л.П., Фалина Т.М., Ященко К.С., Лагвешкина Г.В., Еналиева Т.М.).
Наибольший интерес с точки зрения обучения личностному самовыражению в письменной речи, в частности, на материале пейзажного описания представляет методика Т.В. Карамышевой и Е.С. Драницыной, в которой, тем не менее, содержание обучения отчетливо не изложено.
Анкетирование преподавателей письменной речи факультета иностранных языков Коми пединститута привело к заключению, что методика обучения данному виду речевой деятельности характеризуется отсутствием целостной, сквозной системы работы над письменной речью, нехваткой учебных материалов, выявило необходимость разработки жанровой стороны письменных работ с их типологическими чертами и лексико-грамматическим наполнением, а также решения проблемы мотивации письменной речи.
Можно констатировать, что методика обучения студентов личностному самовыражению в письменной речи на основе полноценного восприятия художественных образцов в виде детерминированной системы не разработана. В этом состоит актуальность исследования.
Объектом исследования является процесс обучения студентов III курса французского отделения языкового педагогического факультета личностному самовыражению в письменной речи на основе полноценного восприятия художественных образцов на материале пейзажного описания.
Предметом исследования выступают: 1) содержание обучения студентов III курса языкового педагогического факультета личностному самовыражению в письменной речи на основе полноценного восприятия художественных образцов (на материале пейзажного описания на французском языке) и 2) соответствующий комплекс упражнений.
Новизна исследования состоит в том, что:
- раскрыто понятие личностно окрашенного пейзажного описания;
- впервые определено и классифицировано лингвопсихологическое и
психологическое содержание обучения личностному самовыражению в пись-
7 менной речи на основе полноценного восприятия художественных образцов (на материале пейзажного описания на французском языке);
- разработана методика обучения студентов III курса французского отде
ления языкового педагогического факультета личностному самовыражению в
письменной речи на основе полноценного восприятия художественных образ
цов (на материале пейзажного описания на французском языке).
Цель исследования заключается в разработке научно-обоснованного подхода к обучению студентов III курса языкового педагогического факультета полноценно воспринимать образцы художественного пейзажного описания и выражать себя в личностно окрашенной продуктивной письменной речи, что осуществляется в работе на материале пейзажного описания.
Для достижения выше названной цели необходимо было решить следующие задачи:
определить термины «объективное описание», «субъективное описание» (в нашей работе - «личностно окрашенное пейзажное описание»);
создать таблицу линейной выстраиваемости образов пейзажа, которая позволит также определить критерии их классификации на основе анализа художественно ценных описательных пейзажных текстов-образцов французских писателей XIX-XX веков;
выявить критерии для создания классификаций воспринимаемого в образе и моделей восприятия и порождения личностно окрашенного пейзажного описания;
создать классификации образов пейзажа, а также их живописания и становления согласно выявленным критериям;
- определить лингвопсихологическое и психологическое содержание
обучения личностному самовыражению в письменной речи на материале пей
зажного описания;
- разработать комплекс упражнений для обучения личностному самовы
ражению в письменной речи на французском языке на основе полноценного
восприятия художественных образцов (на материале пейзажного описания);
- осуществить экспериментальное обучение студентов III курса француз
ского отделения языкового педагогического факультета личностному самовы
ражению в письменной речи на основе полноценного восприятия художествен
ных образцов (на материале пейзажного описания).
В соответствии с поставленными выше целью и задачами была сформулирована следующая гипотеза исследования: обучение студентов III курса французского отделения языкового педагогического факультета личностному самовыражению в письменной речи на основе полноценного восприятия художественных образцов (на материале пейзажного описания) будет эффективным, если:
- определить лингвопсихологическое и психологическое содержание
обучения личностному самовыражению в письменной речи на основе полно
ценного восприятия художественных образцов (на материале пейзажного опи
сания);
раскрыть закономерности процесса порождения письменноречевого высказывания как такового и личностного самовыражения на основе полноценного восприятия художественных образцов (на материале пейзажного описания), в частности;
определить принципы обучения личностному самовыражению в письменной речи (на материале пейзажного описания) на основе раскрытых закономерностей;
- разработать и применить соответствующий комплекс упражнений.
Основными методами исследования были:
изучение и анализ психологической, психолингвистической, литературоведческой, лингвистической, методической литературы;
анализ отечественных и зарубежных учебно-методических пособий, посвященных обучению письменной речи (в частности, описанию);
анкетирование преподавателей и студентов;
экспертная оценка;
обучающий эксперимент.
9 На защиту выносятся следующие положения:
при обучении объект описания должен конкретизироваться как описание пейзажа, человека, интерьера, предмета, события, что позволяет раскрыть лингвопсихологическое и психологическое содержание обучения всесторонне;
обучение личностному самовыражению в письменной речи должно реа-лизовываться на основе полноценного восприятия художественных образцов и тщательно разработанного лингвопсихологического и психологического содержания обучения, которое является результатом классифицирующего анализа художественно ценных текстов-образцов французских писателей;
личностное отношение студентов к порождаемым пейзажным описаниям должно пронизывать все обучение: обязательное присутствие эмоциональной доминанты при наблюдении и анализе художественно ценных текстов-образцов, при подборе средств выражения и выполнении упражнений; при выборе пейзажей для их индивидуальных модификаций и в субъективных модификациях коллективных пейзажей;
процесс обучения личностному самовыражению в письменной речи должен соответствовать основным компонентам структуры лингвопсихологического содержания описания (иерархия образов, типология образов, происхождение образа, отражаемое в образе, динамика становления образа);
каждый блок комплекса упражнений должен состоять из: демонстрационно-идентификационных упражнений - упражнений на поисковое вариативное присвоение - содержательно-модификационных упражнений — этюдов — сочинений.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в представлении пейзажа как иерархии образов с присущим им живописанием и становлением, а также в разработке критериев классификации образов-элементов пейзажного описания, их живописания и становления на основе анализа художественно ценных текстов-образцов;
в разработке типологии составляющих (компонентов) содержания пейзажного описания (иерархии образов, типологии образов, происхождения об-
10 раза, отражаемого в образе, динамики становления образа) и в представлении этой типологии как лингвопсихологического и психологического содержания обучения личностно окрашенному письменному пейзажному описанию;
в определении принципов обучения личностно окрашенному письменному пейзажному описанию студентов III курса французского отделения языкового педагогического факультета;
в разработке технологии, обучающей студентов: 1) воспринимать образцовые пейзажные описания как художественно ценные и 2) выражать личностное (индивидуальное, субъективное) отношение на всех этапах обучения личностному самовыражению.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
данное исследование нашло воплощение в учебном пособии (Уляше-ва Т.В.), предназначенном для обучения студентов III курса французского отделения языкового педагогического факультета личностно окрашенному письменному пейзажному описанию. Это пособие, как показала практика, может быть успешно использовано преподавателями, ведущими письменную речь на третьем курсе, а также на последующих курсах при обучении повествованию и рассуждению в сочетании с описанием;
на основе разработанных критериев отбора компонентов лингвопсихологического и психологического содержания пейзажного описания можно создавать содержание обучения описанию других объектов (человека, интерьера, предмета);
на основе разработанной модели порождения личностно окрашенного пейзажного описания можно представить аналогичные модели для описания других объектов.
Апробация работы. Основные положения исследования были изложены на научно-практических конференциях в Коми государственном педагогическом институте в 1999, 2000, 2001, 2002, 2003 годах, на межрегиональных научно-практических конференциях в Коми республиканском институте развития образования и переподготовки кадров в 1999 и 2000 годах, на международном
семинаре «Новые образовательные и информационные технологии в обучении» в Сыктывкарском лесном институте в 2001 г., на межрегиональной научно-практической конференции «Стратегия и технологии развития языковой личности: методический, лингвистический, психологический аспекты» в 2002 г. в г. Сыктывкаре, на научной конференции «Формирование и развитие языковой личности в школе и вузе» в 2004 г. в Сыктывкаре.
Основные идеи диссертации отражены в десяти публикациях.
Объем и структура диссертации. Работа содержит 212 страниц машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 15 приложений.
Речевая форма «описание
В данном параграфе будет выделен и описан терминологический аппарат, связанный с проблемой описания (в том числе, пейзажного): объекты описания, описание объективное и субъективное, описание динамическое и статическое.
Термин «речевые формы» заимствован из учебного пособия по стилистике немецкого языка М.П. Брандес (Брандес М.П., 1983). Автор справедливо полагает, что речевые формы являются, с одной стороны, «речемыслительными формами», «речевыми стандартами мышления», в которых в действительности осуществляется процесс мышления, и, с другой стороны, «формами речи», в которых информация оформляется для адресата (Брандес МП., 1983, ее. 57-58).
Отметим, что разные ученые вскрывают различные особенности речевой формы «описание».
«Описание» выражает «факт сосуществования предметов и их признаков в одно и то же время (...), в тождественности самим себе (...)» - пишет М.П. Брандес (1983, ее. 64-65).
Б.В. Томашевский называет «описанием» сообщение необходимых признаков описываемого предмета, данное для какого-нибудь одного момента или представляющее неизменные признаки объекта. Как видно, в определении описания ученым отмечаются такие его важные признаки: временная ограниченность, статичность, намерение автора (Томашевский Б.В., 1996, с. 74).
В описании, по мысли Р.И. Похмелкиной (Похмелкина Р.И., 1970), также как и в повествовании, не выделяется точка зрения автора. «Особенность описания как способа изложения мыслей», - продолжает Р.И. Похмелкина, - «состоит в том, чтобы воздействовать на воображение читателя. Его целью является создать картину предмета, явления в связи с общими впечатлениями читающего о нем. Описание воздействует на читателя посредством образа. Отсюда слова и выражения должны быть ярки и образны. (Особенно это относится к описанию природы)» (Похмелкина Р.И., 1970, ее. 55-57).
Р.И. Похмелкина (ее. 55-57) полагает, что «описание в его «чистом виде» - это статическая картинка, приостанавливающая развитие действия. Например, описание дома, города, квартиры, комнаты. (...) Такого рода описание не приурочено к определенному моменту времени. Основными мыслительными процессами при описании является констатация фактов и их расположение в пространстве».
Описательные сложные синтаксические целые предназначены, по мнению Л.М. Лосевой, для характеристики явлений природы, предметов, лиц и т.д. путем перечисления их признаков, но, следует заметить, что ни принципы отбора объекта описания и его признаков, ни последовательность их представления в тексте автором не показаны.
Л.П. Федоренко (Федоренко Л.П., 1978, с. 49) считает, что «монологическое высказывание, в котором предложения находятся в отношениях одновременности (перечисляет существующие в одно и то же время предметы, признаки, состояния) называется описанием». Мыслится рациональным вести речь не о предложениях в отношениях одновременности, а об описываемых объектах и их качествах, поскольку предложения только выражают это.
Особенности письменной речи как процесса самовыражения
Прежде всего, определим термины «письмо» и «письменная речь».
Методисты понимают письмо как технику использования графической и орфографической систем языка, которую принято называть «техника письма». (Письмо в данном понимании в настоящей работе не рассматривается). Письменная речь понимается как процесс выражения мыслей в письменной форме (Шатилов С.Ф., 1986, с. 96; Рогова Г.В. и др., 1991, с. 162; Теоретические осно-вы..., с. 317; Гальскова Н.Д., с. 141; Общая методика..., с. 249; Методика обучения..., с. 294; Настольная книга..., с. 148).
По нашему мнению, существуют три причины, по которым человек обращается к выражению своих мыслей или запечатлению информации в письменном виде:
1) для общения на расстоянии при необходимости передать информацию отсутствующему собеседнику в форме личного или делового письма;
2) для сохранения информации в целях личного или коллективного пользования в форме текстов, подвергшихся компрессии: записи кулинарных и иных рецептов, ежедневник, конспекты, выписки, рефераты и др.;
3) для самовыражения в форме личностно окрашенных текстов: стихов, рассказов, зарисовок и др.
Область письменной речи делится, следовательно, на три отличные друг от друга вида письменно-речевой деятельности:
1) общение на расстоянии;
2) компрессия (простая и интегративная) информации;
3) личностное самовыражение.
Вышесказанное позволяет утверждать, что мотивация письменной речи существенно отличается от мотивации устной речи. В самом деле, человек, прибегая к письменной речи, ощущает три различных мотива:
1) передавать информацию на расстоянии для другого, отсутствующего hie et nunc, человека;
2) компрессировать информацию для нужд своей жизни 3) выражать свое мироощущение.
Сфера нашего исследования ограничивается письменной речью, в которой человек выражает себя. Подчеркнем, что, желая выразить себя, человек не стремится воздействовать на кого-то (см. об этом: Гурвич П.Б., 1972, с. 19).
Раскроем мотив самовыражения в письменной речи.
Прежде всего, он существенно отличается от мотивации устной речи: «Ситуация устной речи каждоминутно создает мотивацию каждого нового изгиба речи, разговора, диалога. (...) При устной речи не приходится создавать мотивацию речи. Устная речь в этом смысле регулируется в своем течении динамической ситуацией. Она вытекает целиком из нее и протекает по типу ситуационно-мотивированных и ситуационно-обусловленных процессов1. При письменной речи мы вынуждены сами создавать ситуацию, вернее, представлять ее в мысли. В известном смысле пользование письменной речью предполагает принципиально иное, чем при устной речи, отношение к ситуации, требует более независимого, более произвольного, более свободного отношения к ней» (Выготский Л.С., 1996, с. 238). Развивая мысль Л.С. Выготского, подчеркнем, что выражая себя в письменной форме человек чувствует себя независимым, свободным в изложении своих мыслей, чувств, настроения, что проявляется в свободе выбора средств выражения. Эта свобода, произвольность и независимость и лежат в основе мотивации самовыражения. Данный мотив подобен мотиву человека, чувствующего себя хозяином своего внутреннего мира. В этом контексте интересна мысль о том, что процесс обучения продуктивной письменной речи особенно плодотворен для раскрытия и развития творческого потенциала обучающегося (см. об этом: Ляудис В.Я., Негурэ И.П.; Бадма-ев Б.Ц., Малышев А.А.; Алтухова М.К.).
Содержание и принципы обучения личностно окрашенному Письменному пейзажному описанию
Напомним, что текст понимается нами как следование образов. «Квазиобъект (образ - Т.У.) синтезируется в процессе восприятия произведения искусства (и мира вообще - Т.У.) из отдельных черт, характеристик воспринимаемого, постепенно приобретая определенную законченность» (Яндыгано-ва Д.А., с. 8). Поиск таких отдельных черт, характеристик воспринимаемого (в нашем случае - художественного пейзажного описания как результата восприятия пейзажа) и будет задачей данного параграфа, что должно привести к выяв лению критериев для создания классификации воспринимаемого в образе и модели порождения личностно окрашенного пейзажного описания, где предопределяющую роль будет играть настроение.
На этой основе мы сможем развивать умение расчлененно, тонко воспринимать окружающий мир для передачи подобных ощущений в продуктивной письменной речи студентов.
Для получения ясного представления о содержании личностно окрашенного пейзажного описания нами были проанализированы художественные описательные тексты. Целью этого исследования было выявление приемов, используемых художниками слова при создании пейзажного описания. Важно было увидеть следующее:
1) какие образы автор может сделать центрами пейзажного описания, строительными элементами, организующими его;
2) каковы функции образов пейзажного описания, влияющие на их расположение в тексте;
3) каковы способы представления образов в тексте;
4) какими качествами обладает образ и как эти качества могут быть выделены и описаны;
5) как вербально автор может передавать развитие образов-элементов пейзажа.
Для этого была подобрана серия из 20 пейзажных описаний, взятых из произведений французской литературы ХІХ-ХХ веков. Авторы данных отрывков принадлежат различным литературным направлениям (романтизму, импрессионизму, реализму, психологическому реализму). Каждое слово каждого текста последовательно вносилось в таблицу на разные строки. Слова группировались в столбцы в соответствии с выполняемой ими функцией. В результате этой работы выстроилась таблица, получившая название «Textus» (См. Приложение 15).
В ходе анализа художественных пейзажных описаний выяснилось, что в таких текстах центральную роль играет слово, называющее образ. Столбец, в который группировались подобные слова, представляющие образы (далее -слова-образы), выраженные существительными и местоимениями, получил имя «Называние». Называние образа - это именование, присвоение образу имени в соответствии с доминирующим в сознании пишущего настроением. Именно такое слово-образ составляет вместе с зависимыми словами, выполняющими для образа определенную функцию, смысловые отрезки описательного текста.
Анализ литературных описаний показал, что образ, появляющийся в тексте, вводится по-разному. Введение образа - это специфика его появления в тексте. Образ может быть введен непосредственно (прямо) или с помощью указаний на временные и пространственные границы, называемые в лингвистике обстоятельствами. Обстоятельства предвосхищают его появление, сопровождают его, локализуют образ в пространстве и времени. Слова текста, служащие для введения образа сгруппированы в столбец «Обстоятельства».
Существительное, именующее образ во французском языке, как правило, предваряется словом, детерминирующим его и одновременно сообщающим определенную информацию о появляющемся образе. Этот факт отражает знание/незнание образа, его количественную характеристику, а также отнесенность к какому-либо из предыдущих образов пейзажного описания. Такие слова в грамматике носят название детерминативов (артикль, местоименные прилагательные, количественные числительные), в таблице они фиксируются в столбце «Определенность, неопределенность, количество».
