Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Повышение профессиональной компетентности специалиста как педагогическая
проблема - 16
1.1. Компетентность специалиста - особый результат профессионального образования 16
1.2. Непрерывность образования как фактор повышения уровня профессиональной компетентности специалиста 38
1.3. Организационно-педагогические условия повышения уровня профессиональной компетентности сотрудников МЧС 54
Выводы по первой главе 70
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по повышению уровня профессиональной компетентности сотрудников МЧС 76
2 1 . Цели, задачи и методы опытно-экспериментальной работы 76
2.2.Модель процесса повышения уровня профессиональной компетентности сотрудников МЧС 97
2.3 .Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы 123
Выводы по второй главе 135
Заключение 137
Библиография
- Компетентность специалиста - особый результат профессионального образования
- Непрерывность образования как фактор повышения уровня профессиональной компетентности специалиста
- Цели, задачи и методы опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена важностью и сложностью вопросов обеспечения безопасности населения в современной России. Чрезвычайные ситуации возникают достаточно часто и наносят обществу и природе колоссальный ущерб. Они происходят, как по вине человека, так и по объективным причинам. Осложнение обстановки в современных условиях связано с развитием научно-технического прогресса, появлением новых технологий, техники и оборудования, широким использованием легковоспламеняющихся и горючих веществ и материалов, повышением риска возникновения аварий и катастроф, сложностью политических и экономических проблем, ростом преступности, социальными конфликтами и противоречиями. Эти, и многие другие причины, неизбежно приводят к возрастанию количества чрезвычайных ситуаций, следовательно, и к увеличению социально-экономического ущерба.
Обострение ситуации связано с отсутствием отлаженной системы обеспечения первой помощи и быстрейшего разрешения чрезвычайной ситуации, с низкой результативностью выполнения задач и функций, со снижением уровня научного и технического сопровождения указанной деятельности. Всё перечисленное предъявляет новые, более сложные требования к профессиональной компетентности специалистов - сотрудников МЧС,
В то же время анализ практики современного состояния подготовки кадров вообще и сотрудников МЧС в частности, указывает на необходимость её принципиального обновления, В настоящее время материально-техническая база для проведения работы по профессиональному отбору и профессиональной подготовке кадров в спасательные,, пожарные службы не соответствует современным требованиям. В результате несоответствия психологических и физических качеств части работников профессиональным
требованиям отмечается высокий уровень заболеваемости, травматизма, гибели людей и текучесть кадров, что снижает эффективность деятельности.
Темпы подготовки специалистов отстают от потребности практики. По расчетам, проведённым ещё в середине 1990-х гг,, некомплект специалистов высшей квалификации при наиболее благоприятных обстоятельствах может быть заполнен к 2006 г., а некомплект специалистов средней квалификации -только к 2008 г.
Повышение качества профессионального образования в современных условиях возможно только на основе инновационных процессов в данной сфере, обеспечения интеграции образовательной, научной и практической деятельности. Это снимет проблему замкнутости системы образования, откроет ее внешним воздействиям, приведет к постоянному обновлению содержания образования и технологий обучения. В качестве одной из приоритетных задач в Российской Федерации в постановлении Министерства МЧС «О повышении профессиональной компетентности кадров системы МЧС» № 841 от 2 ноября 2004 года, было обозначено «создание системы профессионального отбора и повышение уровня профессиональной подготовки сотрудников Государственной службы по преодолению чрезвычайных ситуаций». Реализация данной целевой программы, безусловно, сняло остроту имевшихся кадровых проблем, но, к сожалению, не решило их кардинально. Это во многом связано с организационно-педагогическими и психолого-педагогическими аспектами подготовки кадров для системы МЧС.
Степень научной изученности проблемы. Как отмечают ряд педагогов-исследователей, специалистов по проблемам послевузоского образования -Н.М.Анисимов, К.ЯБазина, АХХостев, А.Я.Найн, В.Л.Фатухин и другие, российскому обществу сегодня требуется динамизм, способность быстро, эффективно и продуманно решать проблемы, стоящие перед ним, в том числе и повышения квалификации, и подготовки компетентных специалистов,. Первоочередная задача системы образования ~ подготовка людей,
характеризующихся социальной, профессиональной и культурной мобильностью, то есть способных постоянно быть на уровне требований, предъявляемых динамично развивающемуся обществу. Для этого необходимо, чтобы система профессионального образования обрела динамизм, чтобы сам субъект обрел культурную и социально-профессиональную компетентность.
Основные идеи педагогики профессионального образования раскрыты в
работах СЯ.Батышева, А Л.Беляевой, Е.Я.Бутко, Б. СХершу некого,
А.ТХлазунов, Н.И.Думченко, М.М.Зиновкиной, К.Н.Катханова,
А.А.Кирсанова, И.Д.Клочкова, В.СЛеднева, А.Н.Лейбович, М.И.Махмутова,
НХ.Ничкало, И.Т.Сенченко, И.П.Смирнова, Ю.СТюнникова,
А.Е.Шильниковой и др.
Проблемы психолого-педагогической адаптации учащихся и
выпускников системы профессионального образования к профессии и
профессиональной деятельности посвящены труды: С.А.Батышева,
А.А.Васильева, СИВершинина, Е.А.Климова, К.К.Платонова,
В.В.Синявского, С.НЛистяковой, Н.Н.Шамрай и др.
Проблемы непрерывного профессионального образования раскрываются
в трудах В,И.Байденко, Б.С.Гершунского, Т.АХрахтина, ЛЛ.Зориной,
Е.Д.Липкиной, А.М.Новикова, С.И.Осиповой, В.Н.Скворцова,
Н.М.Токарской и др.
Наибольший интерес с точки зрения проблематики нашего исследования представляют работы в области компетентностного подхода, который изучен в трудах отечественных психологов В.В.Давыдова, ПЛХальперина, В.Д.Шадрикова, П.МЭрдниева, ИХ.Якиманской, Ориентация на освоение обобщенных знаний, умений и способов деятельности была ведущей в их работах. При этом следует отметить, что в их развивающих моделях обучения были представлены также содержание учебных материалов и технологий формирования этих обобщенных единиц обучения. Общие основы компетентностного подхода в педагогической науке заложены в работах
АВ.Баранникова, ВАБолотова и В.В.Серикова, И.В.Суколенова, И.Д.Фрумина, А,В.Хуторского, опубликованных в конце 1990-х - начале 2000-х гг. Представляют интерес появившиеся в это же время статьи А.Н.Дахина, В.Н.Зимина, НА.Переломовой, затрагивающие отдельные аспекты реализации компетентностного подхода в общем образовании и О.Е. Лебедева -проблемно-обобщающего характера. Проблеме формирования ключевых компетенций в системе профессионального образования посвящены исследования ААГетманской и И.Н.Зимией. В диссертационных исследованиях А.К.Жигачёва и С.П.Митяшина идеи компетентностного подхода используются в процессе разработки проблем повышения квалификации работающих специалистов и руководителей. Отечественные наработки в области компетентностного подхода в профессиональном образовании обобщены З.Ф.Зеером, Автор рассматривает компетентностный подход как один из «смыслопорождающих» путей модернизации профессионального образования.
В последние годы появилось небольшое количество работ, так или иначе
затрагивающих проблематику образования и кадрового обеспечения в системе
МЧС. В диссертационном исследовании Т.А.Фурсовой разработаны новый
методический подход к исследованию кадрового потенциала ГПС МЧС, модели
и прогнозные оценки, характеризующие занятость женщин в кадровом
потенциале ГПС МЧС; обоснованы сферы деятельности, структура рабочих
мест и перечень должностей, на которых могут работать женщины в системе
ГПС МЧС; разработаны алгоритмы и программы информационной поддержки
принятия управленческих решений по кадровым вопросам в отношении
' женщин в системе ГПС МЧС. В докторской диссертации ВІЗ. Черных
исследует, среди прочих, вопросы подготовки кадров для пожарной охраны в восточносибирском регионе в историческом ключе. В кандидатском диссертационном изыскании О.В.Беспалова теоретически обосновано и разработано программно-методическое обеспечение преподавания пожарной
тактики с использованием информационных технологий, а также обоснованы педагогические принципы профессиональной подготовки курсантов с учетом информационных технологий преподавания курса пожарной тактики. Все эти работы представляют значительную научную и практическую ценность, однако в них не даётся системного анализа процесса формирования профессиональной компетентности сотрудников МЧС, не выявляются соответствующие организационно-педагогические условия.
Анализ перечисленных выше источников, в сопоставлении с изучением современной практики подготовки квалифицированных кадров Государственной службы по чрезвычайным ситуациям позволил выявить следующие противоречия:
- между академически ориентированным содержанием непрерывного профессионального образования и отсутствием практико-ориентированных технологий по формированию профессиональной компетентности сотрудников МЧС;
-отставанием в развитии традиционных форм непрерывного профессионального образования и опережающими темпами развития корпоративных форм повышения квалификации специалистов;
-высокой степенью востребованности профессионально компетентных сотрудников МЧС и недостаточной изученностью процесса повышения уровня профессиональной компетентности.
Разрешение данных противоречий, как на теоретическом, так и на
практическом уровнях позволило определить тему диссертационного
исследования: «Организационно-педагогические условия повышения
/ уровня профессиональной компетентности сотрудников МЧС».
Цель исследования - научно обосновать и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий, способствующих эффективному повышению уровня профессиональной компетентности сотрудников МЧС.
Объект исследования - процесс повышения уровня профессиональной компетентности сотрудников МЧС,
Предмет исследования - организационно-педагогические условия процесса повышения уровня профессиональной компетентности сотрудников МЧС.
В качестве гипотезы исследования выступало предположение о том, что повышение уровня профессиональной компетентности сотрудников МЧС становится педагогически эффективным, если:
разработана структурно-функциональная модель процесса повышения уровня профессиональной компетентности сотрудников МЧС, основными компонентами которой являются взаимосвязанные, дополняющие друг друга структурные блоки;
разработан диагностический инструментарий определения критериев и уровней сформированности профессиональной компетентности сотрудников МЧС;
-внедрение в практику данной модели в систему функционирования образовательного процесса учреждений МЧС осуществляется при соблюдении специально выявленных организационно-педагогических условий.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Выявить и апробировать совокупность организационно-педагогические условий повышения уровня профессиональной компетентности сотрудников МЧС.
Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель процесса повышения уровня профессиональной компетентности сотрудников МЧС.
3. Разработать совокупность критериев и уровней сформированности
профессиональной компетентности сотрудников МЧС,
4. На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить понятия «профессиональная компетентность сотрудника МЧС», «уровень профессиональной компетенции сотрудника МЧС»,
Методологической основой исследования являются положения диалектико-материалистической теории познания; философские положения о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положения о творческой сущности человека, развитие его профессиональных способностей в процессе деятельности; положение о деятельности, как способе реализации личности; современные концепции развития непрерывного профессионального образования- Основными методологическими принципами исследования выступали: принцип развития; принцип системности в изучении явлений объективной реальности; принцип комплексности.
Теоретическая база исследования включает в себя следующие общепризнанные в современной науке теории и концепции:
- учение о сущности и природе человека как развивающегося субьекта деятельности и отношений (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, МС.Каган, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, А. В .Петровский, СЛ.Рубинштейн
и дрО;
- концепция непрерывного образования (Б.С.Гершунский, А.Т.Глазунов, ЛЛ.Зорина, А.Н.Лейбович, С.И.Осипова, И.ПСмирнов, Е.В.Ткаченко и др.);
технология моделирования образовательного процесса
(А.И.Валицкая, В.И.Михеев, П.И.Пидкасистый, Г,С.Селевко,
ВА.Сластенин и др.);
\ - теория профессионального образования и самообразования
(С.ЯБатышев, АЛ.Беляева, А.Т.Глазунов, Е.А.Климов, Л.МКустов, А.Н.Лейбович, АЛ.Найн, ГЛ.Сериков, И.Д.Чечель и др.);
теоретическое обоснование профессионального становления личности (К.Ш.Ахияров, СЛ.Батышев, ЕЛ.Бутко, Э.Ф.Зеер, А.К.Маркова, СЕ.Матушкин, А.ЯНайн, Е.М.Павлютенков, В.Д.Симоненко и др.);
теоретическое обоснование особенностей социальных взаимосвязей, складывающихся в сфере безопасности (С.Г.Аксенов, ЕШ.Антипов, С.Ю.Антонов, О.А.Бельков, С.С.Бородин, А.И.Васильев, В.Б.Гольцов, В .В .Гущин, В.М.Дмитрук, А.Н.Заливин, Н.Д.Казаков, М.АЛесков, В.В.Лысенко, Н.П.Патрушев, С.В.Степашин и др.).
В процессе исследования использовались следующие виды источников:
исследования в области истории профессионального образования и в области сравнительной педагогики, в которых содержится информация о современном состоянии и тенденциях развития теории и практики непрерывного профессионального образования в России и в зарубежных странах;
теоретические и практико-ориентированные исследования в области психолого-педагогических наук, отражающие компетентностный подход в
j профессиональном образовании;
современные нормативные и программно-методические материалы в области подготовки квалифицированных кадров МЧС;
материалы и тезисы научно-практических конференций, семинаров, а также публикации научной и научно-популярной периодической печати по проблематике исследования, а также материалы, опубликованные на образовательных сайтах сети Интернет.
В ходе работы использовался комплекс методов исследования,
позволивший адекватно разрешить поставленные задачи, а именно: изучение и
% анализ указанных выше литературных источников различных видов;
теоретический анализ: историко-педагогический, сравнительно-
сопоставительный, факторный; изучение практики деятельности учебных центров и других учебных заведений системы ГПС МЧС РФ; метод моделирования; опытно-экспериментальная работа и соответствующие ей
методы анализа полученных эмпирических данных (методы педагогического наблюдения, анкетирования, педагогической экспертизы, статистические методы обработки полученных данных).
Экспериментальной базой исследования являлись системы ГПС МЧС г. Кургана и Уральского федерального округа. В эксперименте приняли участие 520 сотрудников МЧС.
Организация и этапы исследования.
На первом, аналитическом этапе (1999-2001 гг.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные литературные источники по методологии, теории и методике профессионального образования; инструктивные материалы, регламентирующие деятельность учебных заведений ГПС, МЧС; диссертационные работы, сопряженные с темой исследования; опыт работы учебных центров МЧС; уточнялись методологическая и теоретическая основы исследования, формулировались противоречия; уточнялись цель, объект и предмет исследования.
На второмt экспериментальном этапе (2001-2005 гг,)3 была реализована опытно-экспериментальная работа по повышению уровня профессиональной компетентности сотрудников МЧС; на этой основе разрабатывалась и дорабатывалась авторская модель процесса повышения уровня профессиональной компетентности сотрудников МЧС; уточнялись педагогические условия, повышающие уровень профессиональной компетентности сотрудников МЧС; были выявлены организационные условия эффективности реализации разработанной в ходе исследования модели.
На третьем, обобщающем этапе (2005-2006 гг.) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; окончательно корректировалась модель повышения уровня профессиональной компетентности сотрудников МЧС, Была завершена апробация организационно-педагогических условий, повышающих уровень профессиональной компетентности сотрудников МЧС; осуществлена систематизация и
интерпретация полученных материалов, обобщены теоретические, а затем практические результаты исследования, оформлен текст диссертации.
Обоснованность и достоверность основных положений и выводов исследования обусловлены; целостной методологической и теоретической базой исследования; использованием взаимодополняющих методов исследования, соответствующих цели, задачам и предмету исследования; выбором значительного объёма разнообразных литературных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на различных этапах исследования; взаимных сопоставлением данных, содержащихся в литературных источников, с данными, полученными в результате опытно-экспериментальной работы и с опытом работы других учебных центров МЧС.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в работе:
- выявлена совокупность организационно-педагогических условий
повышения уровня профессиональной компетентности сотрудников МЧС
включающая: активизация познавательной и практической деятельности на
основе выявленных интересов, склонностей, способностей сотрудников МЧС;
использование педагогической рефлексии как фактора повышения
профессионального уровня сотрудников МЧС; организация социального
партнерства;
- разработана и теоретически обоснована модель повышения уровня
профессиональной компетентности сотрудников МЧС, состоящая из
взаимосвязанных структурных блоков: целевого, управленческого,
содержательно-технологического, результативного и организационно-
педагогических условий;
- разработана совокупность критериев (личностные, профессиональные и полипрофессинальные) и уровней сформированное профессиональной компетентности сотрудников МЧС (начальный, пропедевтический и
определяющий);
- уточнены понятия с учетом особенностей системы МЧС: «профессиональная компетентность сотрудника МЧС», под которой мы понимаем интегральную характеристику личности сотрудника МЧС, отражающую степень освоения знаниями, умениями и навыками в области профессиональной деятельности, а так же совокупность личностных качеств, ценностей, отражающих умение сотрудника МЧС эффективно действовать в экстремальных условиях; «уровень профессиональной компетенции сотрудника МЧС», который предполагает наличие личностно-ориентированной, профессиональной направленности к осуществлению деятельности, при этом высший уровень компетентности отличается сформированной профессиональной мобильностью, рефлексивностью, высоким уровнем мотивации, совокупностью знаний, умений и навыков, профессионально важных в данной области деятельности, а также выбором наилучших способов достижения целей в условиях чрезвычайной ситуации-
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в практике повышения уровня профессиональной компетентности специалистов следующих результатов исследования:
- разработанная совокупность критериев и уровней сформированное
профессиональной компетентности сотрудников МЧС, а также
диагностический инструментарий их определения позволяет выявить
стартовые возможности сотрудников МЧС, конкретизировать значимые для них
компетенции и наметить траекторию дальнейшего развития личности в рамках
индивидуального и личностно-ориентированного подходов
- определены наиболее эффективные формы повышения уровня
профессиональной компетентности сотрудников в системе непрерывного
профессионального образования: курсовая подготовка, специальные
практикумы по межличностному общению; деловые игры, тренинги, система
самостоятельных занятий, - что позволяет повысить педагогическую
эффективность данного процесса в учебных центрах МЧС.
- разработанная модель процесса повышения уровня профессиональной компетентности сотрудников МЧС может быть использована в практике работы любых учреждений в качестве примера для достижения необходимых результатов в направлении повышения уровня компетентности кадров.
организационно-педагогические условия повышения уровня профессиональной компетентности сотрудников МЧС, предложенные в исследовании, могут быть использованы руководителями, которые заинтересованы в повышении квалификации сотрудников непосредственно на рабочем месте.
На защиту вынесены следующие основные положения.
1. Совокупность организационно-педагогических условий повышения уровня профессиональной компетентности сотрудников МЧС.
2. Модель повышения уровня профессиональной компетентности
сотрудников МЧС.
3. Совокупность критериев, дающих в своем сочетании три уровня
сформированности профессиональной компетентности. ч
4. Содержание уточненных понятий, составляющих понятийно-
терминологический аппарат исследуемой проблемы с учетом особенностей
системы МЧС: «профессиональная компетентность сотрудника МЧС», «уровень
профессиональной компетенции сотрудника МЧС».
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования нашли свое отражение в выступлениях соискателя на заседании лаборатории развития образовательных систем и технологий Института общего образования Министерства образования и науки Российской Федерации (2005г.), на кафедре педагогики Курганского государственного университета (2005г.), в докладах материалов диссертационного исследования на научно-практических конференциях, проводимых в гг. Челябинск (2003г.), Магнитогорск (2004г,).
Разработанная автором модель успешно прошла апробацию в системе МЧС Уральского федерального округа (УрФО).
class1 Повышение профессиональной компетентности специалиста как педагогическая
проблема class1
Компетентность специалиста - особый результат профессионального образования
Новые идеи и концепции, лежащие в основе образовательных реформ в большинстве развитых стран мира, отвечают основной логике глобализации; образование сегодня рассматривается как фактор производства, влияющий на производительность труда, и на возможность привлечения капиталов, развитие конкуренции и создание рабочих мест. При уменьшении затрат на образование, которые обеспечиваются государством, вводятся рыночные механизмы и ценности, с явным предпочтением рыночным экономическим целям при подготовке кадров. Именно эти дополнительные оси образовательных, реформ проповедуются сегодня приверженцами новых образовательных концепций, ведущей среди которых выступает комнетентностный подход.
Сегодня необходимо не только совершенствовать свои профессиональные качества, но и быть психологически готовым к иному виду профессиональной деятельности. Иначе говоря, проявляя экономическую активность, предприимчивость, в изменившихся социально-экономических условиях личности необходимо уметь реализовать свой жизненный потенциал в иной плоскости общественных работ, выполняя функции «свободного носителя» социальных услуг, а значит, выступать субъектом деятельности на рынке труда. Исследование основных проблем развития рыночных отношений в нашей стране позволяет констатировать, что рыночные отношения влекут за собой безработицу; формирование новых хозяйственных структур, как государственных, так и частных; переподготовку и перемещение значительных масс людей. Изменяются требования к специалистам-профессионалам различного профиля. Все это означает только одно, необходимо владеть развитой профессиональной компетентностью.
Требования рынка труда к качеству труда, профессионализму специалиста, его социально-культурному статусу, уровню подготовки конкурентоспособного работника, гибко реагирующего на запросы рынка труда определяют актуальность формирования профессиональной мобильности в процессе профессионального образования. Модернизация образования предполагает повышение качества профессиональной подготовки обучающихся с тем, чтобы из стен учебного заведения выходили конкурентоспособные на рынке труда рабочие (специалисты), готовые к принятию самостоятельного ответственного решения в условиях: морального выбора, способные нести ответственность за свою судьбу и быть ответственными перед семьей, референтной группой, обществом.
Мы приходим к выводу о том, что общество, в котором знания и умения становятся капиталом и главным ресурсом экономики, неизбежно предъявляет новые жёсткие требования к профессиональной школе. При этом динамичность перемен, происходящих в российской жизни, усиление роли личностного фактора в этих процессах, гуманизация и демократизация общественных отношений, интеллектуализация труда и человеческой деятельности, - все это побуждает поднять сферу образования на качественно новый уровень профессиональной подготовки специалистов. Необходимо осмыслить, по-новому, роль профессиональной школы, а так же системы повышения уровня компетентности сотрудника в процессе профессиональной деятельности.
Сегодняшняя актуальность развития профессионального образования определяется глубокими требованиями рынка труда к качеству труда, профессионализму, социально-культурному статусу, уровню подготовки конкурентоспособного специалиста. Модернизация образования предполагает повышение качества профессиональной подготовки обучающихся с тем, чтобы из стен учебного заведения выходили конкурентоспособные на рынке труда специалисты, готовые к принятию самостоятельного ответственного решения в условиях выбора, способные нести ответственность за свою судьбу и быть ответственными перед семьей и обществом,
Режим ускорения темпов обновления технологий приводит к необходимостисмены подходов к разработке содержания образования и технологий обучения. На фоне стремительного развития и расширения доступности открытых информационных сетей передача «готовых» знаний перестает быть главной задачей учебного процесса, снижается функциональная значимость и привлекательность традиционной организации обучения: рынок труда предъявляет требования не только к уровню теоретических знаний потенциального работника, но и к той степени ответственности, профессиональной компетентности и коммуникабельности, которую он может продемонстрировать. То есть, повышение качества профессионального образования в современных условиях возможно только на основе активизации инновационных процессов в данной сфере, обеспечения интеграции образовательной, научной и практической деятельности. Это снимет проблему замкнутости системы образования, отерывает ее для внешних воздействий, приводит к постоянному обновлению содержания образования и технологий обучения.
Мы считаем, что эти задачи будут во многом решены, если за период обучения в учебном заведении высшего либо среднего профессионального образования учащийся (студент, курсант) овладеет профессиональной компетентностью. Профессиональная компетентность понимается нами как интегральная характеристика личности работника (специалиста), отражающая не только степень освоения знаниями, умениями и навыками в той или иной области профессиональной деятельности, но и совокупность личностных качеств, отражающих умение человека жить и эффективно действовать в обществе.
Непрерывность образования как фактор повышения уровня профессиональной компетентности специалиста
До настоящего времени нет единства во взглядах на время рождения идеи непрерывного образования и ее авторство. В литературе выделяют три основные точки зрения. Первая принадлежит сторонникам «древнего» происхождения идеи непрерывного образования (А.В. Даринский, X. Гуммель, Г.А. Ягодин и др.), которые считают, что идея непрерывного образования существует столько же, сколько и человеческое общество. Сторонники второй точки зрения связывают появление этой идеи с современной эпохой, характеризующейся активными процессами развития в духовной, социальной, производственной и научно-технической сферах (О.В. Купцов, В Л Осипов и др.) Третья точка зрения, которая кажется нам в наибольшей степени соответствующей действительности, сводится к тому, что, хотя сама идея непрерывного образования достаточно давно существует в педагогике, соответствующий ей вид практики возник относительно недавно (В.В. Арнаутов, АЛ. Владиславлев, ГЛ. Зинченко, В Л Онушкин, Н.К. Сергеев и др.).
Истоки концепции можно найти у Аристотеля, Сократа, Платона, Сенеки, Конфуция, других мыслителей древности. Идеи непрерывного образования представлены во взглядах Вольтера, Гете, Руссо, которые связывали их с достижением полноты человеческого развития. Основателем современных представлений о непрерывном образовании признан Я.А. Коменский, в педагогическом наследии которого, по словам А.И. Пискунова, «содержится в зародыше мысль, воплощенная в наши дни в концепции непрерывного образования».
Начало образовательной практике, создавшей условия для всеобщего образования в течение всей жизни, положило введение образовательного всеобуча в эпоху Просвещения, развитие практики образования взрослых, что, с одной стороны, было следствием, а с другой - стимулом промышленной революции Х1Х-го века, которая, в свою очередь, стимулировала развитие образования взрослых. Идеи гуманизма воспитания, создания «истинного человека», гражданина, пропагандируемые В,Г. Белинским, Н.И, Пороговым, К. Д. Ушинским, пробудили педагогическую мысль России, ориентировали ее по сути на задачи и условия непрерывного (по современной терминологии) воспитания и образования человека: жизнь, вечно движущаяся, требует полноты и всестороннего развития человеческих способностей, что можно достичь только тогда, когда «учиться, образовываться... сделается такой же инстинктивной потребностью, как питаться и кормиться телу» (Н.И. Пирогов).
С 1917-18 гг. идея непрерывности образования получила новые интерпретации, чему способствовало формирование новой системы образования. Мысли о перманентном образовании овладевали умами не только ученых и педагогов-практиков, но и тех, кто активно влиял на развитие страны (В.И. Ленин, А.В, Луначарский, Н.К. Крупская). Появлялись новые формы и виды образовательных учреждений, в том числе и для образования взрослых» повышения квалификации работающих. Так, в 1920 г. в Москве по инициативе АХ Гастева организуется Центральный институт труда. Основное назначение института, по мысли Гастева, было - создание специальных школ-заводов «для производства рабочей силы» на базе ЦИТа, «В ЦИТ приходит сырьё, - говорил А.К, Гастев. - К обучению работника мы подходим так же, как к изделию на предприятии». Сейчас в целом такая позиция А.К. Гастева, вполне отвечавшая устремлённости всей педагогики 1920-х гг. на «перековку», переделку человеческого материала при тесном единстве воспитания и производства, представляется не просто странной, но и антигуманной. Однако нельзя не отметить, что в те годы созданная им система профессионального образования была чрезвычайно эффективной, особенно в условиях НЭПа.
Однако в те годы (и вплоть до начала до 60-х г.) проблема непрерывного педагогического образования так и не стала предметом специальных теоретических исследований и целенаправленной опытной работы. Эпизодические обращения к этой проблеме были основаны скорее на интуиции отдельных ученых и практиков (ММ Рубинштейна, СЛ\ Шацкого, ILIL Блонского). Значительная часть исследований в 20-е - нач. 30-х гг. была направлена на изучение личности специалиста, его интеллекта, специальных способностей, а также научной организации труда педагогов, их подготовки и повышения квалификации. Наиболее значительные результаты представлены в трудах А.К.Гастева, МАІРубинштейна, Ф.Ф.Королева, Н.Д. Левитова. В публикациях НИ. Иорданского, МЛ Веселова сделана попытка раскрыть сущность процесса организации коллектива, организации его труда.
На начальном этапе этого этапа в исследованиях преобладали эмпирические методы, их описательный характер. С середины 30-х годов активное развитие и использование получил профессиографический метод изучения педагогической деятельности (С.Г. Геллерштейн, И.Н. Шпильрайн). Профессиографический подход к изучению профессиональной деятельности изначально предполагал составление схем изучения деятельности, разработку методов изучения и правил организации экспериментального исследования. Использование данного подхода позволило выявить профессионально значимые качества специалиста путем анализа требований, которые предъявляет общество.
Середина 1930-х - конец 1950-х годов - характеризуется монографическим подходом к изучению проблемы специалиста, описанием и анализом передовой практики. Наиболее значительными для этого этапа являются работы, посвященные психологии личности субъекта, его авторитету и мастерству. Методологией для изучения профессиональной деятельности, в частности педагогической, становится теория деятельности ЛИ. Леонтьева, представляющая структуру деятельности как сложную, динамическую, многоуровневую и иерархическую. Эта теория положила начало системному исследованию профессиональной деятельности.
Определенное влияние на исследование личности специалиста оказала в этот этап идея К.К.Платонова о сопоставлении структуры конкретной профессии с индивидуальным строением личности.
На рубеже 50-60-е гг, начинается первая стадия развития современных концепций непрерывного образования, которую можно обозначить термином «кон статацио иная». Анализ показывает, что, начиная с этого периода, основные тенденции развития профессионального образования в России и за рубежом составляют собой систему параллельно протекающих, взаимосвязанных процессов- К их числу относятся: переход от «образования на всю жизнь» к «образованию через всю жизнь» (идея непрерывности образования); реализация на деле принципа гуманизации профессионального образования (личностно-ориентированный подход); опережающий характер образования, требующий формирования готовности выпускника профессионального учебного заведения к работе в условиях техники и технологий «завтрашнего дня».
Цели, задачи и методы опытно-экспериментальной работы
В первой главе данного диссертационного исследования нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы повышения уровня профессиональной компетентности сотрудников МЧС в процессе непрерывной подготовки.
Для исследования реального состояния проблемы повышения уровня профессиональной компетентности нами были использованы теоретические позиции разных авторов? представленных в первой главе. Общим для данных авторов является цель - сделать специалистов конкурентоспособными для успешной профессиональной деятельности в обществе, основанной на законах конкуренции. Как следует из анализа литературы, понятие «компетентность» включает ряд компонентов, систематизируя которые, мы с целью удобства их изучения выделили три базовых компонента:
1. Личностный;
2. Профессиональный;
3. Полипрофессиональный,
Выделенные компоненты будут нами рассматриваться в качестве составляющих процесса повышения уровня профессиональной компетентности сотрудников МЧС. Планирование экспериментальной работы, выдвижение гипотезы, ее последующая верификация, организация формирующего эксперимента, анализ опытно-экспериментальной работы основываются на фундаментальных исследованиях и достижениях в областях педагогики и психологии, а также на опыте практической деятельности автора в высшем профессиональном образовательном учреждении.
Проведение педагогического эксперимента соответствовало общей методике, разработанной Ю.К, Бабанским (13; 15), Б.С. Гершунским (54), и др. и реализовывалось в соответствии с присущими ему признаками: преднамеренным внесением изменений в деятельность экспериментальной группы с учетом цели и выдвинутой гипотезы.
При организации исследования были сформулированы положения гипотезы, которые предполагалось подтвердить или опровергнуть, получив новый результат в ходе экспериментальной проверки.
Теоретическое осмысление проблемы привело нас к следующим предположениям, которые требовали экспериментальной проверки. Непрерывное повышение уровня профессиональной компетентности сотрудников МЧС обеспечивается в рамках структурно-функциональной модели, основными компонентами которой являются:
1. Целевой блок - подсистема, являющая собой сложное образование, позволяющее выстроить «дерево целей», доведя их до соответствия требованиям конкретности, меры «достижимости».
2. Управленческий блок, учитывающий состояние уровня организационных единиц и уровня координационных механизмов.
3. Содержательно-технологический блок - группа взаимосвязанных, согласующихся элементов, таких как структура образовательного процесса (в широком смысле), содержание учебного курса, построение учебного курса, методы тестирования и оценки.
4. Результативный блок как системообразующий компонент, создающий упорядоченное воздействие между всеми другими компонентами, оказывающий организующее влияние на все этапы повышения уровня профессиональной компетентности сотрудников МЧС.
5. Блок организационно-педагогических условий осуществления жизнедеятельности системы повышения уровня профессиональной компетентности сотрудников МЧС: а) активизация познавательной и практической деятельности на основе выявленных интересов, склонностей, способностей личности; б) использование педагогической рефлексии как фактора формирования профессионализма и компетентности;
в) организация социального партнерства.
Данные положения проверялись нами в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась сотрудниками МЧС г. Кургана и Курганской области. Экспериментальная работа проходила в несколько этапов. Особое внимание было уделено констатирующему этапу эксперимента, ибо достоверность полученных в эксперименте результатов в значительной степени зависит от исходных данных. Цель констатирующего эксперимента состояла в выявлении уровня компетентности сотрудников МЧС.
Формирующий этап эксперимента был связан с внедрением комплекса организационно-педагогических условий повышения уровня: профессиональной компетентности сотрудников МЧС.
В нашем эксперименте на констатирующем этапе приняли участие 520 сотрудников МЧС, г. Кургана и Курганской области.
Для проведения экспериментальной работы нами были сформулированы четыре группы сотрудников: три экспериментальных группы и одна контрольная. Экспериментальная работа в них отличалась ориентацией сотрудников на различные организационно-педагогические условия. В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) нами проверялось условие, направленное на активизацию познавательной и практической деятельности на основе выявленных интересов, склонностей, способностей сотрудников; во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) занятия со слушателями-сотрудниками велись с использованием рефлексии как фактора формирования профессионализма и компетентности; в третьей экспериментальной группе (ЭГ-3) проверялась эффективность всего комплекса организационно-педагогических условий, указанных выше. В контрольной группе (КГ) занятия со слушателями-сотрудниками специальным образом не были ориентированы ни на одно из выделенных условий.
