Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Феноменологический анализ концепций личностного подхода в образовании 16-79
1.1 Концептуальные основы личностного подхода в образовании 16-50
1.2 Ретроспективный анализ теорий, ориентированных на личностное развитие человека 51-74
1.3 Сущностная характеристика социально-личностно ориентированного образования 75-79
Глава 2 Реализация идей и принципов социально-личностно ориентированного образования в практике педагогического колледжа 80-149
2.1 Идеи и принципы социально-личностно ориентированного образования 80-93
2.2 Анализ деятельности педагогического коллектива по реализации идей социально-личностно ориентированного образования 94-133
2.3 Анализ результатов опытно-поисковой деятельности 133-149
Заключение 150-152
Библиография 153-163
Приложения 164
- Концептуальные основы личностного подхода в образовании
- Ретроспективный анализ теорий, ориентированных на личностное развитие человека
- Идеи и принципы социально-личностно ориентированного образования
Введение к работе
Актуальность проблемы
Ведущей тенденцией развития современного образования в конце двадцатого века можно считать переход к личностной парадигме. Имеются все основания полагать, что когнитивная (познавательная) парадигма, господствовавшая в образовании на протяжении многих веков, исчерпала свои возможности.
Во-первых, резко увеличился объем знаний, даже для самой общей ориентировки в нем. Во-вторых, не вызывает сомнений тот факт, что функция образования не сводится к насыщению человека знаниями. Жизненная практика уже не раз показала, что широта и энциклопедичность знаний порой легко уживаются с ограниченностью человека в собственно человеческом аспекте. Переход к личностной парадигме - закономерный итог развития человеческого мышления: на смену предметному освоению мира приходит смысловое постижение мироздания личностью как субъектом космогенеза [163]. Но, в тоже время, переход к личностной парадигме не означает отказ от образования, ориентированного на получение знаний. Оно становится частью целого образования личности. Проблема поиска гармонии и интеграции знаниевой и личностной парадигмы четко обозначает и другую проблему, связанную со спецификой собственно педагогической деятельности. Классическое представление об образованности как о владении информацией, ее запоминании, поиске, переносе и трансформации, сегодня утрачивает свою роль. Эти простые формы интеллектуальной деятельности могут быть частично переданы современным техническим устройствам. А вот личностно развивающая функция педагогической деятельности, составляющая ее сущность, по-видимому, всегда останется за педагогом. Она заключается в умении педагога развить в ребенке способность быть личностью.
Несмотря на то, что приоритет личностного подхода принят педагогической общественностью, тем не менее, на практике в большинстве образовательных заведений реализуются прежние ценности образования. От понимания и принятия новых ценностей до их воплощения на практике -"дистанция огромного размера" [105;4]. Таким образом, необходимо выделить противоречие между пониманием и признанием приоритета личностного подхода в образовании и отсутствием "педагогического инструментария" его реализации, начиная с проектирования отдельного урока, учебной дисциплины и заканчивая учебным планом и программой развития учебного заведения.
Осознание необходимости пересмотра содержания профессиональной подготовки студентов в педагогическом колледже явилось следствием опубликования в 1989 году "Концепции образования", в 1992 году - Закона "Об образовании РФ", и развертыванием в это же время программы "Обновление гуманитарного образования в России". Этот период развития отечественного образования справедливо определен как нормотворческий [184;208]. Его основной идеей можно считать вхождение России в мировое образовательное пространство. В "Концепции образования" обозначены 10 базовых принципов государственной политики в области образования. Реализации принципов вариативности, альтернативности и многоукладности образования, по мнению идеологов концепции, должны способствовать и новые типы учебных заведений, в том числе и колледжи, призванные обеспечить непрерывность и ступенчатый характер получения высшего образования. Необходимо выделить взаимосвязь реформирования с провозглашением принципа гуманизации и гуманитаризации образования. На решение этой проблемы и направлена программа "Обновления гуманитарного образования в России", реализуемая совместными усилиями Министерства образования России, Международного фонда "Культурная инициатива" и Международной ассоциации развития и интеграции образовательных систем. Ее основная цель - гуманизация образования, создание нового поколения вариативных учебников и учебных пособий, ориентированных на ценности отечественной и мировой культуры современного общества.
Принятие в 1992 году закона Российской Федерации "Об образовании", (и его новая редакция 1996 года) закрепили за отдельными образовательными учреждениями самостоятельность в разработке стратегии и тактики осуществления образовательного процесса, в утверждении учебных планов и принципов организации учебно-воспитательного процесса, в получении и расходовании финансовых средств. Эти положения закона принесли не только позитивные тенденции, связанные с раскрепощением школы и учителя, но и способствовали росту бесконтрольных кустарно-любительских изысков школьной администрации и отдельных учителей, за долгие годы отученных от самостоятельности и пытающихся путем "артиллерийского наскока" решить все проблемы, копившиеся в школе десятилетиями [184;99].
Существенное значение на ход данного исследования оказал активный интерес педагогов к альтернативным системам обучения и воспитания. Думается, что это явление вполне закономерно. Можно согласиться с мнением Фомичевой И.Г. о том, что открытие идеологических "шлюзов" в период перестройки должно было вызвать волну восторгов по поводу не известных ранее широкой педагогической общественности теорий, особенно в условиях однотипной и однообразной системы обучения и воспитания, существовавшей в нашей стране [185]. Тогда казалось, что стоит лишь объяснить учителям смысл гуманного отношения к детям, внедрить самые последние "модные" технологии, и школа резко поменяется. Сегодня становится очевидным, что "конгломератный" подход - "взять понемножку самого лучшего" -положения в школе не изменил. И связано это, в первую очередь, с тем, что объединение и компиляция происходили на уровне технологий, форм организации обучения, на уровне декларации целей, не подкрепленных определенной методологической установкой (В.И. Загвязинский, В.В. Сериков, И.Г. Фомичева). Отсюда вытекает явно выраженное противоречие между наличием различных образовательных моделей и проектированием модели развития конкретного учебного заведения.
Есть все основания полагать, что еще одной из проблем современного образования является проблема государственных образовательных стандартов (Б.С. Гершунский, Г.Н. Сериков, И.Г. Фомичева). Существует противоречие между соотношением социального и личностного в требованиях стандарта. В этой связи можно говорить об исследованиях целого ряда педагогов, предлагающих гармоничное сочетание государственных стандартов и личностного саморазвивающегося начала (В.И. Андреев, Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский, М.М. Поташник, В.В. Сериков). Возникает закономерный вопрос, как найти эту гармонию, как спроектировать образовательный процесс, и возможна ли эта гармония вообще в условиях современных требований к подготовке специалистов, в частности в системе среднего педагогического образования?
На сегодняшний день практика образования не имеет однозначного ответа на этот вопрос. Анализируя государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования (ГОССПО), представленный министерством в 1997 году, в частности по специальности 0313 Дошкольное образование (повышенный уровень среднего профессионального образования), можно сделать вывод о том, что этот стандарт с трудом можно назвать государственными требованиями к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников. Такой вывод напрашивается на основании изучения следующих фактов: из 3600 часов (100%), предусмотренных на обязательную учебную нагрузку студентов, на региональный и училищный компонент отводится 488 часов, что составляет 13.5 % учебного времени, кроме того, понятие регионального компонента содержательно не выявлено на уровне нашего Западно - Сибирского региона.
Исходя из этого, мы не можем согласиться с высказываниями уважаемых нами авторов (Н.А. Алексеев, В.В. Сериков и ряд других) о том, что наиболее проработана на сегодняшний день практика проектирования педагогического процесса на уровне учебных планов. В условиях массовой школы это возможно и так. Но, в условиях же среднего педагогического образования, как нам кажется, это серьезная проблема. Решение этой проблемы мы видим в определении концептуальных идей к отбору учебных дисциплин вариативной части учебного плана. Выявленные нами противоречия позволили сформулировать проблему проектирования концепции педагогического колледжа в условиях соотношения социальных требований и личностных запросов и интересов студентов.
Степень разработанности проблемы.
Исследована проблема стандартизации образования, представленная в работах Б.С. Гершунского, В.М. Березовского, М.М. Поташника, Ю.В. Сенько, Г.Н. Серикова. В ней выделено два аспекта. Первый связан с разрешением вопроса о том, каких сторон личности должен коснуться стандарт: только ли интеллектуальной или же всех остальных (физическое, духовно-нравственное, художественное развитие и т.д.). А второй аспект - с формой предъявления стандарта.
В ходе исследования был изучен и обобщен опыт внутришкольного управления развитием авторских педагогических систем, представленный в работах В.В. Анисимовой, П.И. Третьякова, В.П. Симонова, М.М. Поташника.
Положительное влияние на ход данного исследования оказало знакомство с работами коллег, педагогов среднего и высшего звена, проанализировавших свой опыт работы в направлении проектирования моделей развития учебных заведений в условиях личностного подхода. Так, например, в работах И.К. Валовой, С.Н. Фокеевой, Ф.В. Константиновой, A.M. Коптяева, Г.В. Звездуновой, Л.Л. Редько, В.В. Давиденко исследованы условия становления и развития педагогических колледжей, проблемы развития педагогического творчества в условиях личностно ориентированного подхода к обучению, специфика педагогических колледжей как одного из звеньев системы непрерывного профессионального образования, определены показатели и уровни сформированности готовности студентов к личностно-ориентированному взаимодействию с учащимися, разработан системный подход к поиску перспектив развития педагогического учебного заведения.
В работах Н.И. Шелиховой, В.П. Сергеевой, В.И. Рыбаковой, Н.А. Сычева, СИ. Краснова, А.Я. Кузнецовой, И.Г. Иванцивской, Л.П. Халяпиной, Г.В. Хоревой, Л.А. Горшуновой, И.Н. Ларченко, М.Л. Гайнутдинова, Н.Г. Григорьевой исследованы различные апекты педагогической деятельности в рамках личностно ориентированной парадигмы образовательного процесса: проблемы формирования индивидуального стиля педагогической деятельности, вопросы профессионального взаимодействия студента и преподавателя, условия и способы стимулирования творческой деятельности преподавателей, условия обновления содержания образования и саморазвития личности учащихся.
В работах Колесник Н.Ю., Г.Н. Ильиной, Н.Г. Зотовой, А.В. Зеленцовой, Т.В. Лавриковой, Т.И. Чечет, Е.Ф. Черничкиной, И.В. Никишиной исследованы аспекты проблемы готовности учителей школы и студентов педвузов к профессиональному саморазвитию, формированию смысловой личностной сферы педагога, проблемы подготовки будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно-ориентированного образования. В работах Ф.В. Константиновой, СВ. Кульневича, В.В. Кулишова, Т.Б. Черепановой, А.В. Щеголевой рассмотрены педагогические условия, способствующие обеспечению инновационной деятельности образовательных учреждений.
Обобщение опыта практической деятельности педагогов привело нас к осознанию того факта, что у образовательных учебных заведений различного уровня и типа появилась новая функция - поисково-исследовательская. Ее суть заключается в определении учебным заведением своего места, своей нищи, своей "изюминки" [74;3] в системе образования, что позволит найти гармоничное сочетание требований ГОССПО и интересов и запросов развивающейся личности. Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная практическая разработанность данной проблемы обусловили выбор темы исследования: Организационно-педагогические условия реализации идей социально-личностно ориентированного образования (На примере педагогического колледжа).
Объект исследования: педагогический процесс становления колледжа, реализующего идеи социально-личностно ориентированного образования.
Предмет исследования: совокупность организационно-педагогических условий, обуславливающих реализацию идей социально-личностно ориентированного образования.
Цель исследования: теоретическое обоснование и опытно-поисковое опробование организационно-педагогических условий, способствующих реализации идей СЛОО в педагогическом колледже.
Гипотеза: если создать условия для реализации индивидуальных потребностей в развитии (самореализации) путем включения_в вариативную часть учебного плана дисциплин, ориентированных на интересы и запросы развивающейся личности, расширения возможности выбора видов и способов деятельности по усвоению культуронасыщенного содержания, то качество профессиональной подготовки выпускников повысится, так как включатся механизмы взаимодополнений и взаимопереходов процессов социализации и индивидуального становления личности.
Для проверки гипотезы и достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:
• осуществить феноменологический анализ концепций личностного подхода в обучении на современном этапе и в ретроспективе;
уточнить понятие социально-личностно ориентированного образования (СЛОО); • выявить, теоретически обосновать и апробировать организационно-педагогические условия, способствующие реализации идей СЛОО;
• спроектировать концепцию педагогического колледжа, в соответствии с идеями СЛОО.
Теоретико-методологической основой исследования явились философские учения о таких категориях как субьект, свобода, саморазвитие, целостность, диалог, игра как форма самопроявления личности (Толстой Л.Н., Бахтин М.М., Бердяев Н.А., Лосев А.Ф., Лосский Н.О., Зеньковский В.В., # Полани М. и другие). Особое внимание уделено позитивному экзистенциализму, представителями которого являются русский философ Н.А. Бердяев, немецкие философы М. Хайдеггер, К. Ясперс, французские - Ж.П. Сартр, А. Камю. Большое значение на ход данного исследования оказали идеи философской антропологии СИ. Гессена, П.С. Гуревича, Л.А. Беляевой, С. Ханабасса, А. Моля. Формированию собственной педагогической позиции способствовали теории гуманистической психологии о функциях личности и источниках ее развития, о смысловой сфере, мотивации, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта, которые нашли свое отражение в трудах B.C. Библера, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, В.А. Петровского, К. Роджерса, В. Франкла, 3. Фрейда и других. В качестве методологической базы проведенного исследования были использованы идеи гуманистической и # личностно-ориентированной педагогики Ш.А. Амонашвили, Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, М.Е. Кузнецова, СВ. Кульневича, Г.К. Селевко, В.В. Серикова, И.Г. Фомичевой, И.С. Якиманской, дидактические исследования посвященные: природе педагогического знания В.В. Краевского, целостности образовательного процесса И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, личностно развивающим функциям обучения Н.А. Алексеева, Е. В. Бондаревской, В.В.
Серикова, Г.Н. Серикова, А.П. Тряпицыной, И.С. Якиманской, специфической природе педагогической деятельности В.И. Загвязинского, М.Т. Громковои, И.А. Колесниковой, В.А. Сластенина, Ю.В. Сенько.
Особую значимость представили работы, рассматривающие вопросы методологии педагогического проектирования (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, В.М. Монахов, М.М. Поташник, В.В. Сериков, И.Г. Фомичева, П.Г. Щедровицкий, И.С. Якиманская ).
Методы исследования: для решения поставленных задач использовались частные методы эмпирического и теоретического поиска. Теоретические методы: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, научно- методической литературы по проблеме личностного подхода в образовании; обобщение изученного педагогического опыта и результатов исследования. Эмпирические методы: длительное наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы, анализ продуктов учебной деятельности студентов, опытно-поисковая работа, монографический, методы статистической и аналитической обработки данных, метод компетентных судей.
Базой исследования выступает Новосибирский педагогический колледж № 1 имени А.С. Макаренко. Проблема изучения организационно-педагогических условий реализации идей социально-личностно ориентированного образования в педагогическом колледже исследуется автором с 1992 года.
Этапы исследования. 1. Подготовительный (1992 - 1994) . На этом этапе был проведен самоанализ деятельности педагогического колледжа, который позволил выявить противоречия и сформулировать проблемы учебного заведения, являющиеся барьерами успешной деятельности в процессе повышения качества подготовки специалистов, определить объект и предмет исследования, сформулировать ведущие идеи, гипотезу, цели и задачи экспериментальной деятельности. Проведению подготовительного этапа способствовала работа по подбору диагностических материалов (различные формы листов наблюдений, тестов, анкет), изучение качества подготовки специалистов по результатам государственных экзаменов и экспертная оценка деятельности учебного заведения, проведенная в период аттестации колледжа в апреле 1992 года.
2. Этап моделирования и проектирования деятельности учебного заведения (1994 - 1996 гг.). Определены цели, задачи и направления опытно - экспериментальной деятельности учебного заведения, критерии успешности и факторы риска.
3. Этап опытно-экспериментальной работы (1996 - 2001 гг.). Проведена работа по реализации проекта, диагностированию полученных результатов, внесению необходимых коррективов в деятельность.
4. Этап итоговой диагностики (1998 - 2001 гг.). Осуществлена комплексная диагностика результатов опытно - поисковой работы, выявлены затруднения и намечены пути их преодоления в дальнейшей деятельности.
5. Завершающий этап (2001 - 2002 гг.). Оформлено диссертационное исследование.
Нормативно-правовой базой данного исследования являются: Концепция образования, разработанная ВНИК под руководством Днепрова Э.Д. в 1989 году, Закон РФ "Об образовании", инструктивные письма МО РФ по реализации Российской образовательной реформы 1992 года, и программы "Обновления гуманитарного образования в России", о введении в действие государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования, приказ МО РФ № 322 от 25.08. 1992 года о реорганизации педагогического училища в колледж, стандарты среднего и высшего педагогического образования, локальные акты педагогического колледжа.
Научная новизна исследования состоит в том, что разработана технология составления учебных планов, в вариативную часть которых включены учебные дисциплины по выбору студентов и факультативы, ориентированные на интересы, запросы и потребности развивающейся личности. Автором исследована эффективность разнообразных приемов составления рабочих учебных планов и уточнены их критерии и составлены практические рекомендации по разработке.
Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании необходимости выбора идей СЛОО при проектировании концепции педагогического колледжа, а так же в определении и теоретическом обосновании организационно-педагогических условий, способствующих реализации данных идей в практической деятельности.
Практическая значимость исследования: разработана концепция педагогического колледжа, включающая в себя идеи социально-личностно ориентированного образования, организационно-педагогические условия их реализации, система мониторинга результативности образовательной деятельности. Разработаны рабочие учебные планы колледжа по специальностям 0313 Дошкольное образование и 0318 Специальное дошкольное образование. Результаты исследования могут быть использованы в практике проектирования моделей развития средних профессиональных учебных заведений, а так же в системе повышения квалификации и переподготовки руководителей образовательных заведений и их заместителей по проблеме проектирования единого образовательного пространства и его отдельных компонентов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Создавая условия выбора видов и способов деятельности по усвоению культуронасыщенного содержания образования, определяемого рабочими учебными планами, учебными дисциплинами и учебными ситуациями, мы, тем самым, содействуем повышению качества профессиональной подготовки и личностному росту студентов.
2. Культуронасыщенное содержание образования определяется социальными требования общества к развивающейся личности и интересами, запросами и потребностями самой личности. Степень присвоения личностью культуронасыщенного содержания, ее полнота и глубина зависят от тех способов учебной работы, которым личность отдает предпочтение исходя из своих возможностей. 3. Результатом СЛОО является личность, способная к профессиональной деятельности, мотивированная на сохранение и укрепление здоровья, мобильная, то есть, легко обучающаяся, социально-устойчивая, коммуникабельная и самореализующаяся. Самореализация личности осуществляется в различных видах деятельности (учебной, профессиональной, исследовательской, управленческой, физкультурно- массовой и спортивной, изобразительной, художественной самодеятельности и т.п.).
Апробация результатов опытно-поисковой исследовательской деятельности осуществлялась посредством обсуждения его основных положений на заседаниях методического и педагогического советов колледжа, семинарах директоров педагогических училищ и колледжей и их заместителей, научно-практических конференциях, педагогических чтениях преподавателей педагогических колледжей и училищ областного уровня и Западно-Сибирского региона (1995 - 2002 год). Опыт работы автора по исследуемой проблеме опубликован в печати.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется его методологической и психолого-педагогической базой, комплексным 4 подходом к использованию методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; взаимообусловленностью теоретического обоснования и практической реализации моделируемой системы, продолжительностью проведения эксперимента, и теми положительными результатами, которые в системе изучались не только авторами данного исследования, но и представителями управления образования администрации Новосибирской W области и коллегами из педагогических училищ и колледжей области и Западно-Сибирского региона как в период аттестации (1992 и 1997 годы) и в процессе обмена опытом во время ежегодных собраний специалистов среднего профессионального образования.
1. Анискевич С.А. Новосибирскому педагогическому колледжу №1 им. А.С. Макаренко 60 лет.//Специалист.- 1997.-№10.-С. 12-13 (0,1 п.л.)
2. Анискевич С.А. Новосибирскому педагогическому колледжу №1 им. А.С. Макаренко 60 лет. //Специалист- 1997.- №10.- С. 11-12 (0,1 п.л.) (в соавторстве с Шапориной Л.М., 90% личностного участия).
3. Анискевич С.А. Профессия — педагог. Новосибирскому педагогическому колледжу №1 им. А.С. Макаренко 60 лет. //Дошкольное воспитание, 1998, №1, С. 91-94 (0,25 п.л.) (в соавторстве с Шапориной Л.М., 90% личностного участия).
4. Анискевич С.А. О некоторых ресурсах обеспечения качества профессиональной педагогической деятельности современного учителя. Сборник научно-методических статей Современный учитель: Стандарты профессионализма. - Новосибирск, Изд-во НИПКиПРО, 2000-С.185-189.(0.3 п.л.)
5. Анискевич С.А. Организационно-педагогические условия развития инновационных процессов в педагогическом колледже//Сибирский учитель, (1997, № З С.41-44). (0,3 п.л.)
6. Анискевич С.А. К вопросу об открытии новых специальностей в системе среднего профессионального образования. Сборник Проблемы преемственности в непрерывном профессиональном образовании специальных педагогов и психологов. Материалы региональной научно-практической конференции 19-21 января 2000 года, - Новосибирск, Изд-во НИПКиПРО, 2000 - С.4-5; (0.1 п.л.) (в соавторстве с Шапориной Л.М., 90% личностного участия).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Список использованной литературы содержит 214 наименований.
Концептуальные основы личностного подхода в образовании
Прежде чем попытаться осмыслить феномен социально-личностно ориентированного образования, необходимо рассмотреть существующие на сегодняшний день определения самого понятия образование, введенного в научный оборот И.Г. Песталоцци в значении "формирование образа", и претерпевшего определенную эволюцию.
Неоднозначность толкования основополагающих понятий
педагогической науки и практики является следствием полипарадигмальности (Ханабасс С, Сериков В.В.) и мозаичности (Моль А.) современного общественного сознания.
В Законе РФ " Об образовании" под образованием понимается "целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижений гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (цензов)". Как видим, в данном определении не отводится место процессу развития, но в то же время использован словесный оборот "в интересах человека", понимание которого не имеет однозначного толкования, что затрудняет осуществление педагогического проектирования. С нашей точки зрения не ясен вопрос, о том, кто определяет эти интересы человека? Конкретизация этой позиции ориентирует нас на принципиально разные модели проектирования педагогического процесса.
Современный педагогический словарь приводит несколько трактовок понятия образования [90; 176]. Одно из них толкует образование как специально организованную в обществе систему условий и различных органов и учреждений, необходимых для развития человека.
Другое отождествляет образование с процессом изменения, развития, совершенствования сложившейся системы знаний и отношений в течение всей жизни. В этом определении подчеркивается абсолютная форма бесконечного, непрерывного овладения новыми знаниями, умениями и навыками, в зависимости от изменяющихся условий.
Третье определяет образование как многообразную личностно ориентированную деятельность, обеспечивающую самоопределение, саморазвитие, самореализацию человека в динамической социокультурной среде; становление, развитие и рост самой личности как таковой. В данном случае остается за гранью определения деятельность субъектов педагогического процесса (учитель и ученик). Возникает вопрос о роли и месте учителя в осуществлении этой деятельности.
Четвертое определение трактует образование как формирование образа мыслей, действий человека в соответствии с его качеством.
По мнению Ю.К. Бабанского образование является процессом и результатом овладения учащимися системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей.
Целый ряд определений понятия образования (Краевский В.В., Лернер И.Я., Скаткин М.Н., Сластенин В.А.) при всех различиях имеют и общее. В качестве обобщающего признака выделено представление о "наполнении кого то (образующегося) чем-то (дидактически преобразованным, то есть социальным опытом" [160; 16].
С позиции проводимого исследования нам кажется интересным синергический подход к определению сущности образования М.Т. Громковой [59; 10]. Образование рассматривается относительно субъекта (личности, группы, коллектива, общности, общества) в разных смысловых значениях: система, процесс, результат, услуга, ценность. Образование как система имеет структуру (элементы и связи). Образование как процесс представляет собой осознание субъектом своего собственного взаимодействия с окружающим миром, обеспечивающее изменение, преобразование сознания. Образование как результат свидетельствует о завершении некоторого его этапа, об окончании учебного заведения. Образование как услуга предполагает создание специальных условий, для обеспечения эффективного процесса и максимального результата. В этом случае среди критериев на первый план выдвигается качество представляемых услуг. Образование как ценность предполагает приобщение к культуре, тому богатству, которое накопило общество, человечество. И в этом смысле его никогда не бывает много и даже достаточно - слишком велика разница между тем, чем овладел один человек, и тем, чем владеет общество, человечество, поэтому нет границ самосовершенствованию, самообразованию.
Качество образования является на сегодняшний день одной из острейших проблем (Б.С. Гершунский, П.Г. Щедровицкий, А.И.Субетто, М.М. Поташник, М.Т. Громкова, Г.Б. Скок). Характерной закономерностью можно считать широкое использование этого понятия при неоднозначности его толкования. Нам кажется гармоничной точка зрения А.И. Субетто, Г.Б. Скок, которые под качеством образования понимают "качество ценностей, целей, норм, условий, процесса и качество результата" [170;25]. С позиции данного исследования выделение таких составляющих понятия образования, как ценность и услуга, ближе всего нас приближают к феномену социально-личностно ориентированного образования (СЛОО). Кратко
Ретроспективный анализ теорий, ориентированных на личностное развитие человека
Принципиально важной для решения задачи ретроспективного анализа, с позиции проводимого исследования явилась идея о точном соответствии образования и культуры (А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, СИ. Гессен, Д.С. Лихачев и другие).
Образование рассматривается как социальный институт, как одна из социальных подструктур общества. Образованность, гражданственность и цивилизация составляют три слоя культуры. Иными словами можно сказать, что образование есть культура индивида (СИ. Гессен). Известно, что развитие и функционирование образования обусловлено экономическими, политическими, социальными и культурными факторами и условиями существования общества.
По мнению Д.С Лихачева связь образования и культуры проявляется в культовом и ритуальном виде уже на самых ранних стадиях становления института образования. Культура требовала постоянного воспроизводства. Продолжая эту мысль можно сказать, что между культурой и образованием существует не просто связь, а взаимозависимость (И.А. Зимняя), определяемая принципом культуросообразности. Именно он, императивно сформулированный еще А. Дистервегом: «Обучай культуросообразно!», означает обучение в контексте культуры, ориентацию образования на характер и ценности культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие. СИ. Гессен видит цель образования в приобщении человека к культурным ценностям. Продуктивной нам кажется идея о соотношении типа культуры с характером образования (М. Мид). Автор выделяет три типа культуры по этому основанию: постфигуративную, кофигуративную и префигуративную. Кризис образования он видит именно в противоречиях, которые возникают на смене этих культур.
Несколько иную классификацию типов культуры предлагает А.Г. Асмолов. Он вводит понятия культуры полезности и культуры достоинства. Культура, ориентированная на полезность, имеет единственную цель -воспроизводство самой себя без каких-либо изменений в ней: урезается время, отводимое на детство, старость не обладает ценностью, а образованию отводится роль социального сироты, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на дрессуру, подготовку человека к исполнению полезных служебных функций.
С позиции проводимого исследования существенный интерес представляет новый тип культуры, ориентированной на достоинство. Ведущей ценностью в такой культуре А.Г. Асмолов выделяет ценность личности человека, независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет. В культуре достоинства дети, старики и люди с отклонениями в развитии священны. Культура достоинства требует новой парадигмы образования - образования, ориентированного на воспитание чувства собственного достоинства человека, чувства свободы, профессиональной и общеобразовательной (общекультурной) компетентности. Значимость такого подхода видится автору данного исследования в ее ориентации на приоритет личности в образовании.
Очевидно, что разные подходы к проблеме внутренней связи культуры и образования вскрывают накопившиеся в истории цивилизации противоречия между сложившимся «образовательным» стереотипом общественного сознания и накапливаемыми человечеством знаниями о ребенке, детстве и его мире. Современное образование и характеризуется поиском решения этого противоречия.
Принципиально важной автору кажется идея о тесной связи между философией и педагогикой, проблемой культуры и проблемой образования (СИ. Гессен). Именно это утверждение позволяет выделить как проблему необходимость смены идеала образования, его переход от просветительской к культуротворческой парадигме, от человека образованного к человеку культуры (B.C. Библер , М.М. Бахтин).
Эта связь позволяет считать, что история педагогики есть отражение истории философии и наоборот, история образования отражает в себе развитие культуры в целом (Гессен СИ.). Часто между отдельными культурными ценностями разгорается борьба, в результате которой какая-нибудь одна из них приобретает господство и налагает на всю культуру соответствующей эпохи свой отпечаток. В контексте выше сказанного, актуальным явилось рассмотрение истории развития гуманистических традиций в педагогической науке. Заранее оговоримся, что в данном случае мы отождествлялись понятия личностного подхода и гуманистических традиций, хотя, безусловно, между ними существует определенная разница.
Гуманистические традиции - стремление к возвышению человека и наиболее полному воплощению в нем человеческой сущности - было бы несправедливо считать явлением общественной мысли нашего времени. Даже в самые мрачные периоды человеческой истории педагогика была одной из сфер познания и практического воплощения гуманистических идеалов воспитания.
Личностный подход в образовании преемственно связан с гуманистическими традициями в педагогике, которая своими корнями уходит в глубинные истоки человеческой культуры. Философское учение "поиска истины" Сократа оказало влияние на возникновение методологии гуманистической педагогики как науки (Лосев А.Ф.). Суть философских взглядов Сократа, сводилась к отрицанию "государственных богов" и к поклонению новому божеству - человеку. Сократ считал, что человек нуждается не в привычном образовании своей личности посредством научения, то есть передачи истины, а в образовании, которое дает возможность поиска смысла. Для этого, по мнению Сократа, человек должен пройти путем познания самого себя. Самое ценное в человеке - это умение видеть истину и соответствовать ей своим поведением. Истину можно познать путем поиска противоречий в своих поступках, мыслях, понятиях. Раскрытием противоречий устраняется мнимое знание, а беспокойство, в которое ввергается ум, побуждает к поиску новой истины. Путем к такому саморуководству души Сократ считал умение учителя создать условия, необходимые к ее пробуждению.
Идеи и принципы социально-личностно ориентированного образования
Базой проведения опытно - поисковой исследовательской работы явился Новосибирский педагогический колледж № 1 им. А. С. Макаренко. Колледж образован приказом министерства образования РФ № 322 от 25.08.92 года путем реорганизации педагогического училища № 1 им. А.С. Макаренко. Данное учебное заведение является одним из старейших средних педагогических образовательных учреждений Новосибирской области. Подготовка кадров для дошкольных учреждений ведется с 1937 года. На первое сентября 1992 года в педагогическом колледже № 1 имени А.С. Макаренко обучалось 683 студента на дневном отделении и 733 на заочном. За последние годы численность обучающихся уменьшилась до 470 на дневном и 540 на заочном отделениях, но пропорциональное соотношение количества студентов дневного и заочного отделения практически не изменились. С 1997 года в колледже реализуются программы среднего профессионального образования базового и повышенного уровня в соответствии с государственными образовательными стандартами среднего профессионального образования (ГОС СПО) по специальности 0313 Дошкольное образование и 0318 Специальное дошкольное образование. На базовом уровне ведется подготовка по специальности 0313 Дошкольное образование в 30-х, 40-х группах и в группах заочного обучения на базе основного общего образования. Общее количество студентов, обучающихся на базовом уровне, составляет более половины от общего числа студентов дневного и заочного отделения (около 740 человек). На повышенном уровне ведется подготовка специалистов в 201, 202, 203, 301, 302, 303,401, 402, 403 группах на базе среднего (полного) общего образования по специальности 0313 и в 11, 12, 21, 22 группах на базе основного общего образования с тремя дополнительными квалификациями руководитель физвоспитания (201 (И-), 301 ( /), 401 ( /г), в общем 38 человек; углубленная подготовка по изодеятельности (201 ( Л), 301 ( /г), 401 (1Л), в целом - 41 человек; воспитатель в группах компенсирующего вида (202, 302, 403), общая численность студентов - 85 человек; по специальности 0318 ведется подготовка в 203, 303 и 404 группах, общая численность составляет 93 студента. Наиболее востребованными являются специальности, ориентированные на подготовку специалистов для детей, имеющих отклонения в развитии. В 2001 учебном году состоялся первый выпуск по специальности 0318 Специальное дошкольное образование в количестве 25 человек. Этот выпуск можно считать экспериментальным, так как в соответствии с приказом МО РФ колледж является экспериментальной площадкой Министерства по апробации новой специальности 0318 в средних специальных педагогических учебных заведениях. Поэтому реализация стандарта 0318 началась с момента опубликования его проекта, то есть на год раньше, чем в других учебных заведениях подобного профиля. В подготовке рабочего проекта стандарта принимали участие преподаватели колледжа. На сегодняшний день образовательный процесс в колледже осуществляют 59 педагогов, 7 из которых являются совместителями. Необходимость приглашения совместителей обусловлена введением в учебный план таких дисциплин предметной подготовки как невропатология, психопатология, медицинская генетика, детский церебральный паралич, тифлопедагогика, сурдопедагогика, олигофренопедагогика и т.п. За последние годы численность педагогов незначительно сократилась (на 8%) в связи с сокращением плана приема студентов в колледж и в связи с переходом на новые формы организации занятий по обучению студентов игре на музыкальных инструментах. В последние годы существенно повысился уровень квалификации преподавателей, о чем можно судить по итогам аттестации. С 1995 года увеличилось не только количество преподавателей, аттестованных на первую и высшую категории, но и общее число педагогов, вышедших на аттестацию (88% от состава штатных преподавателей в 2000 году, по сравнению с 27% в 1995 году). За период с 1995 по 2000 год существенно увеличились количество педагогов, аттестовавшихся на высшую категорию (2% в 1995 году и 24 % в 2000). 12 % преподавателей пока не имеют квалификационной категории. В их число входят молодые специалисты и педагоги, имеющие детей не старше трех лет. Все преподаватели колледжа имеют высшее образование, четверо специалистов (8%) в последние годы получили второе высшее педагогическое образование. Ежегодно около 32 % педагогического коллектива повышают свою квалификацию с использованием таких форм как стажировка, курсы при факультетах повышения квалификации НГПУ, НГТУ, НИПКиПРО. Трое преподавателей колледжа (6%) обучаются в аспирантуре. Четверо педагогов удостоены почетного звания "Заслуженный учитель школы РФ", девятнадцать награждены значком "Отличник народного просвещения", двое - "Отличник профтехобразования", трое почетными грамотами Министерства образования РФ. Средний возраст преподавателей колледжа - 42 года. 94 % преподавателей колледжа -женщины. Большинство педагогов имеют стаж более 20 лет, в том числе не только преподавательской деятельности, но и практической работы в дошкольных образовательных учреждениях в должностях заведующих, методистов, воспитателей, логопедов, руководителей изобразительной деятельностью и физическим воспитанием детей дошкольного возраста. На протяжении многих лет учебно-воспитательный процесс в училище, а затем и в колледже был организован в две смены. В настоящее время в первую смену занимаются студенты дневного отделения, во вторую - отделения заочного обучения. Основной формой организации учебного процесса остается классно - урочная, но в от же время, в последние годы широко внедряется лекционно-семинарская, блочно - модульная. Продолжительность урока составляет 45 минут. Занятия организованы в течение шести дней в неделю. На протяжении многих лет в расписании преобладали часовые занятия, что способствовало, по нашему мнению, появлению противоречия между реальным объемом конкретного учебного материала, времени, необходимым на его изучение и временными рамками одного урока. В процессе опытно-поисковой исследовательской деятельности мы пришли к выводу о необходимости объединения часовых занятий в так называемые "пары", с пятиминутным перерывом внутри пары и между ними и с большой переменой общей продолжительностью 45 минут.
