Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты личностно-ориентированного обучения на основе дистанционных технологий в дополнительном профессиональном образовании 17
1.1. Особенности личностно-ориентированного обучения в дополнительном профессиональном образовании 17
1.2. Специфика дистанционного обучения, в контексте дополнительного профессионального образования 34
1.3. Теория и практика дистанционного обучения, в аспекте исследования49
Глава 2. Возможности использования дистанционных технологий для методического обеспечения организации личностно-ориентированного обучения 59
2.1. Моделирование процесса личностно-ориентированного обучения в дополнительном профессиональном образовании, на основе дистанционных технологий 59
2.2. Конструирование процесса личностно-ориентированного обучения в дополнительном профессиональном образовании, на основе дистанционных технологий 87
Глава 3. Педагогический эксперимент по организации личностно- ориентированного обучения слушателей средствами дистанционных технологий 115
3.1. Опытно экспериментальная работа 115
3.2. Констатирующий этап 119
3.2. Преобразующий этап, апробация методической системы, проверка ее эффективности 133
Заключение 159
Список литературы 165
Приложения 191
- Особенности личностно-ориентированного обучения в дополнительном профессиональном образовании
- Моделирование процесса личностно-ориентированного обучения в дополнительном профессиональном образовании, на основе дистанционных технологий
- Опытно экспериментальная работа
Введение к работе
Актуальность исследования. В концепции развития дополнительного профессионального образования РФ на 2001–2010 гг. целью дополнительного профессионального образования (ДПО) определено непрерывное повышение квалификации и профессиональная переподготовка граждан в соответствии с дополнительными образовательными программами, разработанными на основе квалификационных требований к профессиям и должностям. Традиционная система ДПО готовила человека к непрерывной целерациональной деятельности, так как ключевыми квалификационными требованиями являлись профессиональные знания, умения, навыки, однако, сегодня нужен специалист с современным мышлением, ориентированный на инновационную деятельность, профессиональное «авторство», непрерывное саморазвитие, профессиональный рост и на общечеловеческие ценности, основанные на гуманистических идеях.
Эта задача требует новых подходов к организации, структуре, содержанию, методам и формам профессиональной переподготовки и повышения квалификации. ДПО должно строиться на принципах, отражающих закономерности общественного развития, учитывающих новые требования к содержанию образования, к личности современного руководителя и специалиста, его квалификации. Один из возможных вариантов решения данной проблемы – организация обучения в ДПО на основе личностно-ориентированного подхода. Особенно это актуально для специалистов, занятых в сфере образования, где многие ошибки, являются не только следствием объективно сложившейся неблагоприятной ситуации в социально-экономическом развитии нашего общества, но и результатом непрофессионализма руководителей образования.
В современной педагогической науке личностно-ориентированный подход изучен достаточно хорошо, его исследованием занимаются в контексте обучения детей – Т.И. Кулыпина, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.П. Подласый, О.Н. Шевлюкова, А.А. Плигин и др.; в контексте обучения взрослых М.А. Акопова, Л.Ф. Вязникова, С.П. Печенюк, Ю.А. Плотоненко и др. Личностно-ориентированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому учащемуся, его творческой индивидуальности и зависит от конкретизации его ближайших задач, от умелой организации образовательного процесса, гибкости методов, технологий и уровня профессионального мастерства преподавателей. Особая функция личностно-ориентированной учебной программы – максимальное выявление индивидуального опыта, его использование и обогащение результатами общественно-исторического опыта. В специально организованной работе происходит самоопределение учащегося относительно содержания индивидуальной программы обучения и выстраивается траектория его продвижения к намеченной цели.
Однако необходимо отметить, что основной вектор в исследованиях личностно-ориентированного подхода направлен на организацию обучения в школах и в вузах, практически не исследованы особенности его применения для людей зрелого возраста, обучающихся в системе ДПО, где важно обеспечить поддержку и непрерывность данного процесса. Особенно актуально это для межсессионных этапов учебной программы, а также в период самостоятельной учебной деятельности слушателя. Необходимость обеспечения непрерывности образовательного процесса и организации поддержки слушателя на протяжении всей учебной программы, особенно в межсессионный период, обращает нас к технологиям дистанционного обучения.
Практико-ориентированные исследования в области дистанционных технологий (А.А. Андреев, Е.С. Комраков, С.М. Косенок, Е.С. Полат, В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров, С.А. Щенников и др.), сочетающих информационно-коммуникационные технологии с личностно-деятельностными (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская) и контекстным (А.А. Вербицкий) подходами к обучению позволяют по-новому взглянуть на возможности организации личностно-ориентированного обучения слушателей в ДПО.
Изучение ситуации в сфере организации личностно-ориентированного обучения слушателей средствами дистанционных технологий позволяет выявить противоречия между:
необходимостью в непрерывной поддерживающей учебной среды и отсутствием теоретических разработок по организации такой среды;
существенным дидактическим потенциалом дистанционных технологий и отсутствием методических систем личностно-ориентированного обучения в программах ДПО с использованием данных технологий;
актуальностью идей личностно-ориентированного обучения, как основы модернизации традиционного учебного процесса и отсутствием исследований посвященных выявлению своеобразия (особенностей) личностно-ориентированного обучения взрослых с использованием дистанционных технологий в условиях дополнительного образования.
Потребность в разрешении указанных противоречий обусловили формулировку проблемы: «Каковы особенности (своеобразие) организации личностно-ориентированного обучения средствами дистанционных технологий в дополнительном профессиональном образовании?»
Актуальность данной проблемы и недостаточная, по нашему мнению, разработанность в теории и практике обусловили выбор темы исследования: «Особенности личностно-ориентированного обучения на основе дистанционных технологий в дополнительном профессиональном образовании».
Цель исследования: выявить особенности, разработать и апробировать модель личностно-ориентированного обучения слушателя в дополнительном профессиональном образовании с использованием средств дистанционных технологий (на примере программы «Менеджмент в образовании»).
Объект исследования – личностно-ориентированное обучение слушателей в дополнительном профессиональном образовании.
Предмет исследования – особенности личностно-ориентированного обучения слушателей с использованием средств дистанционных технологий.
Гипотеза исследования – если модернизация обучения руководителей школ в системе дополнительного образования предполагает реализацию идеи личностно-ориентированного обучения с использованием дистанционных технологий, то при моделировании данного процесса обучения необходимо учитывать, ниже следующие особенности (своеобразие):
процесса учения взрослых (самостоятельная познавательная деятельность) в атмосфере ценностно-личностного взаимодействия;
ценностно-личностного взаимодействия в виртуальном учебном сообществе, как «событийной общности»;
рефлексивного пространства средствами дистанционных технологий;
педагогической поддержки слушателей в ситуации затруднения (позиция тьютора).
В соответствии с целью и гипотезой исследования, определением его объекта и предмета поставлены следующие задачи:
-
Раскрыть особенности личностно-ориентированного обучения в ДПО.
-
Выявить возможности использования дистанционных технологий в системе ДПО.
-
Выявить тенденции личностно-ориентированной направленности дистанционных технологий обучения
-
Разработать теоретическую модель процесса личностно-ориентированного обучения на основе дистанционных технологий в ДПО.
-
Предложить методическую систему личностно-ориентированного обучения на примере программы ДПО «Менеджмент в образовании», с использованием дистанционных технологий.
-
Апробировать методическую систему, проанализировать результаты эксперимента.
Методологическую основу исследования составляют нижеследующие положения.
-
Личностно-ориентированный подход к организации обучения (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Л.Ф. Вязникова, С.П. Печенюк, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.), в основе которого лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого слушателя и его развития прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым «субъектным опытом».
-
Системно-деятельностный подход к развитию личности и обучению (Л.И. Анцыферова, И.В. Блауберг, В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.Г. Кузнецова, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.Н. Невзоров, О.С. Прикот, Л.А. Степашко, А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.). Психика человека при данном подходе рассматривается как целостная, многомерная, многоуровневая реальность, обеспечивающая регуляцию индивидуальной и групповой деятельности на основе соотнесения отражения внешней реальности с потребностями личности (Б.Ф. Ломов). Качество самостоятельной учебной деятельности в нашем исследовании рассматривается как следствие взаимодействия людей в ходе выполнения ими совместной и индивидуальной интеллектуальной работы. Тип взаимодействия, зависит от складывающихся межличностных отношений и личностных особенностей участников взаимодействия.
-
Работы современных акмеологов (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), позволяющие обобщить взгляды исследователей на скрытые возможности человека в период самореализации его зрелости, определить их как специфические способности к преобразовательной деятельности в самом себе: к самоосознанию, самопознанию, саморегулированию, созданию человеком самого себя средствами, выработанными в процессе жизнедеятельности.
-
Положения андрагогики (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеёв, И.А. Колесникова и др.), определяющие основы теории и практики образования взрослых, направленные на учет специфики взрослого обучающегося в ходе организации профессионально-образовательного процесса.
-
Идеи аксиологии по организации педагогического взаимодействия (В.Г. Алексеева, Б.С. Гершунский, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Мясищев, С.П. Печенюк, Н.С. Розов, В.А. Сластенин и др.). Педагогика относится к «человекоразмерным» (Л.А. Степашко) наукам, поэтому ценности включают в себя не только ту часть содержания культуры и образования, которая представляет человеческие идеалы и устремления, но и самого человека.
Теоретическую основу данной работы составляют исследования по проблемам:
-
профессиональной культуры в личностно-ориентированном профессиональном образовании (Н.А. Алексеева, Л.Ф. Вязникова, И.Ф. Исаев, С.П. Печенюк и др.);
-
сущности, специфики и месте дистанционных образовательных технологий в учебном процессе (А.А. Андреев, Ж.Н. Зайцева, Е.С. Комраков, Е.С. Полат, В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров, С.А. Щенников и др.);
-
условий успешного осуществления педагогического взаимодействия (Б.З. Вульфов, Р.Л. Кричевский, Е.В. Коротаева, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова и др.), взаимосвязи педагогического взаимодействия и личностного саморазвития (Е.В. Бондаревская, Л.Н. Куликова, В.В. Сериков, Г.К. Чернявская и др.);
-
организации педагогической поддержки (О.С. Газман, В.П. Бедерханова, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин, Е.А. Александрова и др.);
-
целостного процесса общесоциального и профессионального становления личности и теории её творческого воспитания и самовоспитания (Г.М. Андреева, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Нечаев, А.А. Сластёнин и др.);
-
проектирования в образовании (Е.С. Александрова, Н.Г. Алексеев, Е.С. Заир-Бек, М.Н. Невзоров, В.Е. Родионов, А.П. Тряпицина и др.);
-
антропоориентированного процесса ( М.Н. Невзоров, Л.А. Степашко).
Для решения поставленных задач, проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, научно-методической литературы, нормативных документов, научной периодики по изучаемой проблеме; моделирование; педагогический эксперимент; прямое – включенное наблюдение; обобщение и систематизация педагогического опыта; беседа, анкетирование; методика рефлексивных эссе, методика самонаблюдения и самооценки; методика неоконченных предложений; тестирование: шкала В.И. Андреева «Оценка уровня конкурентоспособной личности»; «Определение индекса групповой сплоченности» Сишора; анализ продуктов деятельности – контент-анализ – метод экспертной оценки; методы математической статистики.
В качестве эмпирической базы исследования выступили руководители дошкольных и школьных образовательных учреждений г. Находки, обучающиеся по программе ДПО «Менеджмент в образовании» в Дальневосточном государственном университете в 2006-2009 гг. Общее количество слушателей – 77 человек, из них 40 – руководители ОУ и 37 – руководители ДОУ. Директорами и заместителями директоров являются 59 человек, 18 человек планировались на управленческую деятельность. Преподавательский коллектив состоял из 11 человек, из них два доктора и семь кандидатов педагогических наук.
Научная новизна исследования состоит:
в теоретико-методологическом обосновании путей и методов реализации личностно-ориентированного подхода средствами дистанционных технологий в системе ДПО
в построении модели личностно-ориентированного обучения слушателей программы ДПО с использованием дистанционных технологий;
в разработке личностно-ориентированной методической системы, направленной на организацию обучения слушателей в межсессионный период учебной программы и экспериментальном подтверждении ее эффективности.
Теоретическая значимость исследования:
раскрыты особенности личностно-ориентированного обучения слушателей программ ДПО, как своеобразие постановки цели (ее профессиональный и развивающий характер), содержание перестает быть заданным заранее, учитывается жизненный, профессиональный и учебный опыт слушателя;
выявлен личностно-ориентированный потенциал дистанционных технологий, заключающийся в развитии субъектности и информационной культуры слушателя;
определены требования к вводному этапу учебного процесса в личностно-ориентированном обучении с использованием дистанционных технологий;
разработана модель личностно-ориентированного обучения слушателей в межсессионный период, реализуемая посредством дистанционных технологий; методологическим основанием модели является антропоориентированный педагогический процесс (среда – деятельность – отношение – активность), а элементами – виртуальное учебное сообщество, самостоятельная учебная деятельность, личностно-профессиональная рефлексия, педагогическая поддержка, ценностно-личностное взаимодействие.
Практическая значимость исследования:
разработана и апробирована методическая система, содержащая цели, факторы и условия достижения этих целей, а также результаты и продукты, полученные на трех этапах программы, проектировочно-диагностическом, деятельностно-рефлексивном и рефлексивно-продуктивном;
разработан и опробован оценочно-критериальный инструментарий диагностики уровня эффективности предложенной методической системы;
материалы исследования могут быть использованы в теории и практике программ ДПО, в системе повышения квалификации, при разработке программ личностно-профессионального роста и спецкурсов, использующих очную, заочную или дистанционную формы обучения взрослых.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Особенность организации личностно-ориентированного обучения слушателей ДПО (на примере программы «Менеджмент в образовании») определяется:
целью, которая обозначена как развитие умений к самостоятельной познавательной деятельности и вывод слушателя на позицию субъекта управленческой деятельности, основанной на ценностно-личностном взаимодействии;
содержанием, которое перестает быть заданным заранее в полном объеме, вне и до встречи преподавателя со слушателями, а создается в процессе их непосредственного взаимодействия и включает в себя постоянную часть, формируемую из требований государственного стандарта и вариативную часть, формируемую из потребностей слушателей;
различием в жизненном, управленческом, учебном опыте слушателей.
-
Дистанционные технологии имеют личностно-ориентированный потенциал, заключающийся в развитии у слушателей и преподавателей информационной культуры и субъектности и раскрывающийся при условии учета жизненного опыта, уровня актуального и ближайшего развития слушателя.
-
Дистанционные технологии обучения личностно-ориентированной направленности характеризуются следующими особенностями:
вводным этапом учебного процесса, предполагающим: диагностику слушателя (уровень рефлексивных умений и информационной культуры, психолого-физиологические и социальные особенности); мотивацию его к учебной деятельности; психолого-педагогическую защиту; пропедевтический курс информационной культуры;
высокотехнологичной информационно-образовательной средой, обеспечивающей информационное наполнение учебного процесса, интерактивное взаимодействие, учебную деятельность;
самостоятельной учебной деятельностью слушателя, которая разворачивается в виртуальном учебном сообществе на основе ценностно-личностного взаимодействия;
диагностирующей, фасилитирующей, поддерживающей деятельностью преподавателя.
-
Структурная модель личностно-ориентированного обучения, включающая самостоятельную учебную деятельность, виртуальное учебное сообщество, профессионально-личностную рефлексию, педагогическую поддержку, ценностно-личностное взаимодействие и модель процесса личностно-ориентированного обучения на проектировочно-диагностическом, деятельно-рефлексивном и рефлексивно-продуктивном этапах программы.
-
Методическая система, которая строится на основе интеграции указанных компонентов, этапов, организационно-педагогических условий и факторов, комплексно обеспечивающих развитие личности слушателя как процесс развития умений к самостоятельной познавательной деятельности и принятия слушателями позиции субъекта управленческой деятельности, ориентированного на ценностно-личностное взаимодействие.
-
Критериальный аппарат для проверки эффективности методической системы, включающий компоненты личностного развития (гностические, коммуникативные, операционные, рефлексивные умения и мотивацию к учебной и профессиональной деятельности), критерии, уровни, показатели, а также методики диагностирования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования и выводов обеспечиваются:
-
непротиворечивостью и последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования с опорой на современные концепции и передовой исследовательский опыт в области организации дополнительного профессионального образования на основе личностно-ориентированного подхода;
-
целенаправленным использованием комплекса взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных целям и задачам исследования;
-
воспроизводимостью результатов исследования и верифицируемостью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом, положительными результатами (качественными и количественными) опытно-экспериментальной работы.
Этапы исследования
Исследование выполнялось в период с 2006 по 2010 гг. и включало четыре этапа: опытный (2006–2007 гг.); поисковый (2007 г.); констатирующий и формирующий (2008–2009 гг.); заключительно-обобщающий (2009–2010 гг.).
На I этапе проводилась опытная работа с целью изучения проблемы исследования, изучались теоретические и практические аспекты организации личностно-ориентированного обучения средствами дистанционных технологий в ходе сопровождения программы «Менеджмент в образовании» в г. Находка.
На II этапе формулировались педагогические принципы построения модели личностно-ориентированного обучения, разрабатывалось ее содержание, методическое и дидактическое обеспечение. Определен комплекс педагогических условий, обеспечивающих организацию личностно-ориентированного обучения. Была разработана методическая система констатирующего и формирующего этапов.
На III этапе в процессе сопровождения слушателей в ходе реализации программы «Менеджмент в образовании» была проведена апробация теоретических результатов исследования, а также оценка эффективности предложенной методической системы.
На IV этапе были систематизированы и оформлены полученные результаты, проведена их экспертная оценка, подведены итоги экспериментальной проверки гипотезы исследования, сформулированы выводы по проделанной работе, оформлено диссертационное исследование, определены направления дальнейших исследований по данной проблеме.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
а) в ходе работы по программе «Менеджмент в образовании» (2006–2007 гг.; 2008–2009 гг.);
б) в ходе выступления:
на VII международной научно-практической конференции «Перспективы высшего образования в малых городах», г. Находка, 26–27 ноября 2009 г.;
на II международной научно-практической конференции «Инновации в педагогическом образовании», г. Новосибирск, 22–24 октября 2008 г.;
на всероссийской научно-практической конференции «Информационные технологии в науке, образовании и экономике», г. Якутск, 2007 г.;
на региональной научно-практической конференции «Гуманитаризация профессионального образования: методология, теория, практика; исторический опыт, современные тенденции и перспективы», г. Владивосток, 18–19 октября 2008 г.;
на региональном научно-методическом семинаре «Дидактические и психологические проблемы дистанционного обучения», г. Владивосток, 4–5 июня 2007 г.
Материалы исследования отражены в 8 публикациях, в том числе в изданиях, реферируемых и рекомендованных ВАК.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Особенности личностно-ориентированного обучения в дополнительном профессиональном образовании
«Личностно-ориентированное образование» - достаточно сложное и неоднозначное понятие, входящие в педагогическую лексику учителей-практиков в 90-е годы XX века применительно к образовательной деятельности школы. Его изучением занимаются Т.И. Кулыпина [124], Е.В. Бондаревская [26], И.С. Якиманская [275], Е.А. Крюкова [117], В.В. Сериков [208], В .А. Сластенин [214], И.П. Подласый [185], С.П. Печенюк [181], A. A. Плигин [184] и др.
В настоящий момент в теории образования сложилось большое количество продуктивных личностно-ориентированных концепций: дидактическая модель личностно-ориентированного обучения В.В. Серикова, психолого- дидактическая концепция личностно-ориентированного обучения И.С. Якиманской, аксиологическая концепция личностного воспитания
B. А.Петровского, E.H. Шиянова, проективная модель, личностно- ориентированного обучения H.A. Алексеева и др. [184].
Ключевым элементом образовательной системы, построенной по технологии личностно-ориентированного обучения (ЛОО), выступает индивидуальность учащегося [173], а ее методическую основу представляют индивидуализация и дифференциация учебного процесса [184]. Так, в модели ЛОО В.В. Серикова основополагающим является положение о том, что ученик есть субъект жизнедеятельности, и обучение должно строиться на основе его жизненного опыта (не только опыта познания, но и общения, продуктивной деятельности, творчества и т. п.). Целью образования становится гармонизация требований государственных стандартов и личностного саморазвивающегося начала. Содержание образования складывается из дидактически переработанного социально-культурного и личностного опыта, приобретаемого на основе субъект-субъектного общения и обусловленных им личностных ситуаций. Средством обучения является создание учебных ситуаций, которые разрешаются в триаде «задача-диалог-игра» [209]. В основе субъектно- личностной концепции И. С. Якиманской находится приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности ребенка как активного носителя субъектного опыта. Основным результатом учения является формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями. Образовательный процесс проходит как «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта и субъектного опыта ученика [275].
Изначально разрабатываясь для проектирования и реализации в школьной образовательной системе, личностно-ориентированный подход сегодня является одним из основных методологических принципов теории и практики образования вообще. В проблематике профессионального- и дополнительного профессионального образования данный подход выступает в качестве основы гуманитаризации высшего профессионального [61,164,166, 207, 265] и дополнительного профессионального образования [43,78,143,182].
С позиций личностно-ориентированного подхода обучающийся -не становится субъектом обучения, а является им изначально как носитель субъектного опыта, который, приобретается4 в основном вне учебного процесса, самостоятельно. Роль же обучения сводится к тому, чтобы, выявив особенности субъектного опыта учащегося, создать условия для раскрытия и развития его индивидуальных познавательных возможностей [203], при этом, как отмечает В.В. Сериков, содержанием образования становится личность [208]. Однако особенности ДПО накладывают свой отпечаток на концепцию и организацию личностно-ориентированного обучения.
Анализ различных моделей непрерывного образования взрослых в России показывает, что система ДПО является наиболее гибкой и развивающейся подсистемой непрерывного образования [144,167,175,210,236,268]. Сам термин «дополнительное профессиональное образование» достаточно полно характеризует его положение в системе образования. «Дополнительное» предполагает, что оно находится за пределами основных образовательных программ, «профессиональное» — что осуществляется на базе высшего или среднего профессионального образования в целях совершенствования профессиональных качеств специалистов или переподготовки их для новых видов профессиональной деятельности [32, 70, 245]. A.M. Митина отмечает, что дополнительное образование взрослых превращается в одну из ведущих форм социальной активности личности и важнейшую сферу деятельности общества [144].
Моделирование процесса личностно-ориентированного обучения в дополнительном профессиональном образовании, на основе дистанционных технологий
Определяя в качестве основной задачи ДПО развитие человека как индивида, личности, субъекта деятельности и общения, мы должны обратиться к рассмотрению сущностной характеристики педагогического процесса — педагогического взаимодействия. По меткому выражению И.А. Колесниковой, педагогика - это сфера интеграции с миром другого, а механизмом интеграции выступает межличностное взаимодействие [106].
Педагогическое взаимодействие является сложным и многогранным процессом, состоящим из множества компонентов - дидактических, воспитательных, обучающих и социально-педагогических взаимодействий. Разработкой данной категории занимались педагоги Ю.К. Бабанский [15], Е.В. Коротаева [113], Л.А. Левшин [127], A.B. Мудрик [156], E.H. Шиянов [267] и др., психологи И.А. Зимняя [81], И.Б. Котова [267], Я.Л. Коломенский [108], B. Н: Мясищев [158] и др., философы образования Б.М. Бим-Бад [21], C. А. Смирнов [218], Л.А. Степашко [231] и др.
Анализ психолого-педагогической литературы [108,130,214,217,243] позволил выявить, что определяя понятие педагогического взаимодействия, ученые делают основной акцент на взаимосвязи субъектов по отношению-друг к другу и их взаимном развитии. Взаимная связь и взаимное развитие составляют сущностную характеристику педагогического взаимодействия.
Исследователи [28, 113, 156,214] выделяют в нем две стороны: функционально-ролевую и личностную. Обучающий и обучаемые воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой - индивидуальные, личностные качества. Функционально-ролевая ориентация педагогического взаимодействия направлена, главным образом, на преобразование когнитивной сферы слушателей. При личностной ориентации в большей степени затрагивается мотивационно-смысловая сфера слушателя [28].
Возникая как функционально-ролевое (необходимость выполнение учебной программы), в процессе личностно-ориентированного обучения взаимодействие становится межличностным. В зависимости от результата выделяют следующие виды взаимодействия:
— деструктивный (разрушающий) дестабилизирует связи между участниками;
— рестриктивный (ограничивающий) осуществляется через контроль за развитием и формированием отдельных качеств личности;
— реструктивный (поддерживающий) направлен на сохранение достигнутого результата;
— конструктивный (развивающий) одновременно обеспечивает целостность развития личности и создает условия для ее дальнейшего всестороннего развития [113].
Целью преподавателя, выстраивающего педагогическое взаимодействие, является выход на развивающий уровень. Для этого, как отмечает А.В: Мудрик, базовой ценностной ориентацией педагога должна стать ориентация на развитие личности воспитанника, а стратегия его взаимодействия с личностью и коллективом должна строиться на субъект-субъектных отношениях [156]. На это же указывает и В.А. Сластенин, отмечая, что в процессе педагогического взаимодействия происходят преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере [214]. Выход на высший уровень взаимодействия зависит от ряда факторов, к которым ученые [9,23, 103] относят:
— умение субъектов накапливать и правильно обобщать информацию друг о друге;
— уровень воспитания коммуникативных умений;
— способности субъектов к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, умение слушать и понимать слушателя;
— умение преодолевать манипуляции и конфликты.
Необходимость понимания способности педагогического взаимодействия производить личностные изменения обращает нас к рассмотрению его структуры. Из всего многообразия подходов к определению структуры [155,89,214, 176] теме нашего исследования наиболее близка модель, предложенная Я.Л. Коломенским, который, взяв за основу отношение к обучаемому, выделяет следующие элементы:
— эмоциональные переживания, т.е. чувства, которые вызывают у учителя его ученики;
— наглядный образ ученика, его обобщенный портрет;
— мысли об ученике, суждения о нем [108].
В основе данной структуры лежит феномен «принятия другого». Принимать другого - это значит принимать его чувства, отношения, верования, являющиеся действительно частью его самого, это теплое расположение к нему как к человеку, имеющему безусловную- ценность, независимую от его состояния, поведения или чувств (К. Роджерс). Через принятия происходит установление взаимопонимания, без которого невозможно общение [179], поэтому участники общения стремятся воссоздать в сознании внутренний мир другого, осознать чувства, мотивы поведения, отношения к значимым объектам. И, как точно заметил К.С. Станиславский, «При общении вы прежде всего ищите в человеке душу, его внутренний мир» [226]. Мы полностью разделяем позицию К. Роджерса - принятие человека и его понимание есть непременные условия в выстраивании помогающих отношений. Учитель, создавая такие отношения, обеспечивает личностный рост своих воспитанников, улучшает их жизнедеятельность [196]. В нашем понимании педагогическое взаимодействие ориентировано на поддержку развития внутреннего мира субъектов образовательного процесса.
Педагогическая поддержка - один из факторов развития образовательного учреждения, но фактор весьма значимый, поскольку педагогическая поддержка - это модель, взаимодействия людей, которая должна пронизывать все структуры образования.
Семантический и педагогический смысл понятия «поддержка» заключается в том, что поддержать можно лишь то, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне). Предметом педагогической поддержки становится процесс совместного с обучаемым определения: его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство, самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни [46].
Опытно экспериментальная работа
Эмпирическое исследование эффективности модели JIOO слушателей ДПО средствами дистанционных технологий заключалось в ее апробации в условиях реальной учебной программы «Менеджмент в образовании». Педагогический эксперимент включает следующее: опытно-экспериментальный этап, позволивший провести анализ стихийно сложившейся учебной деятельности в межсессионный период; констатирующий этап, в ходе которого были выявлены наличный уровень умений слушателей к обучению средствами ИКТ и к рефлексии, уровень мотивации к самопознанию и к профессиональному саморазвитию и определен вид управленческой деятельности, которого придерживаются руководители ДОУ и ОУ; преобразующий этап, который позволил развить вышеуказанные умения, сформировать антропоориентированное отношение к управленческой деятельности, внутреннюю мотивацию к саморазвитию и проанализировать результаты реализации методической системы.
Эмпирические исследования проходили в период с 2006 по 2009 гг. в г. Находка Приморского края.
Опытная работа проводилась с 2006 по 2007 гг. в ней приняли участие 35 слушателей программы «Менеджмент в образовании» г. Находка.
Программа включала три семестра, ГАК, ВКР и предполагала выезд преподавателей для проведения занятий в г. Находка. Занятия проводились интенсивным методом: три — четыре недели по 8 часов. После проведения занятий слушатели приступали к самостоятельной учебной деятельности. Перерыв между сессиями составлял от восьми до двенадцати недель. На второй сессии были выявлены следующие проблемы:
1. Территориальное разделение слушателей и преподавателей создало проблему коммуникации, общение происходило в основном по телефону, частично по электронной почте и при личной встречи. Опрос преподавателей показал, что по телефону было проведено 60% консультаций, по электронной почте 20% и в «живом» общении 20%. К основной проблеме общения по телефону и в ходе личной встречи преподаватели отнесли сложность согласования свободного времени, со слушателями. Преподаватели, занятые работой по кафедре, не могли выделять много времени для консультации слушателей, для личного общения. В свою очередь, слушателям на консультации с преподавателями с учетом территориальной удаленности требуется выделять целый день, что из-за профессиональной занятости затруднительно. Непопулярность общения по электронной почте, как показало в дальнейшем анкетирование слушателей, было вызвано: отсутствием компьютера в - 17,2%, Интернета - 57,1%, неумением пользоваться электронной почтой - 63% (некоторые слушатели отмечали, и отсутствие Интернета, и неумение использовать электронную почту, и отсутствие компьютера). Сложность общения в межсессионный период привела к тому, что выполненные самостоятельные работы не в полной мере соответствовали требованиям преподавателя.
2. Длительные межсессионные интервалы, отсутствие постоянного взаимодействия с преподавателями и другими слушателями, профессиональная и семейная деятельность выводили слушателя из психологической установки на учебную деятельность. Это требовало от преподавателей на всем протяжении первой недели занятий заново создавать учебную атмосферу, которая необходима для интенсивных методов обучения. Данная работа преподавателями не предусматривалась, поэтому им приходиось перестраивать свои учебные планы.
3. В небольших городах найти новую специализированную литературу крайне сложно, поэтому основная информация поступает из подписных изданий или из Интернета. Поиск информации в Интернете для слушателей оказался трудоемким и малоэффективным (по результатам анкетирования). Сложности с поиском необходимой информации не позволили слушателям в полной мере проявить свои творческие способности в самостоятельной учебной деятельности, это сказывалось на качестве этой деятельности.
4. В первой сессии происходит «расшатывание» стереотипов образовательной и профессиональной деятельности слушателей, что у некоторых вызывает растерянность, высокую тревожность, апатию и т.п., которые стимулируют включение всевозможных психологических защит. Требуется создание поддерживающего пространства, в котором и происходит переосмысление слушателем своей профессиональной деятельности в созидательном направлении, включение механизма переживаний и понимание своих переживаний; осознание необходимости каких-либо изменений в своей деятельности, переход в рефлексивную позицию по отношению к своей предыдущей деятельности. Такая среда создается в очной части программы, но некоторым слушателям не хватает времени в общении с коллегами и преподавателями найти точки опоры, т.е. механизм переживания включился, а рефлексивный механизм - нет. В итоге процессы переосмысления профессиональных ценностей, начавшиеся в первой сессии, оказываются незавершенными, и на момент начала второй сессии слушатель находится в состоянии неопределенности, непонимания нужности данной программы и зачастую непринятия происходящего в программе.
