Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко-педагогический анализ содержания и структуры подготовки будущего психолога 16
1.1. Системно-инновационный подход в педагогических исследованиях 16
1.2. Историко-педагогический анализ подготовки психологов в XX-XXI веках 27
1.3. Личностно-ориентированный, дифференцированный и индивидуальный подходы к обучению психолога 51
1.4. Профессиональные компетентности в системе подготовки будущих психологов 65
Выводы по первой главе 93
Глава II. Становление и развитие педагогической составляющей в структуре подготовки будущего психолога 94
2.1. Тенденции, факторы и условия формирования и развития психолого-педагогической составляющей будущего психолога... 94
2.2. Проблемы и особенности формирования по индивидуальной траектории обучения функционально-методических компетенций у будущего психолога-преподавателя 106
2.3. Структура и содержание подготовки будущего педагога-психолога к работе в образовательных учреждениях 124
2.4. Экспериментальная часть. Формы, способы и результаты оценки успешности подготовки будущего психолога к реализации педагогической составляющей его компетентности 140
Выводы по второй главе 147
Заключение 149
БИБЛИОГРАФИЯ 155
ПРИЛОЖЕНИЯ 175
- Системно-инновационный подход в педагогических исследованиях
- Историко-педагогический анализ подготовки психологов в XX-XXI веках
- Тенденции, факторы и условия формирования и развития психолого-педагогической составляющей будущего психолога...
Введение к работе
Одной из ключевых проблем высшей школы сегодня становится
разработка новых педагогических оснований построения многогранного
процесса подготовки современного психолога и как профессионала, и как
личности, обладающей профессионально-психологической
компетентностью. Поиск резервов совершенствования профессиональной подготовки психолога смещается в плоскость активности и творческой инициативы как самих студентов, так и преподавателей. Это связано с необходимостью преобразования высшей профессиональной школы в единое творчески развивающее образовательное пространство, способствующее развитию у студентов-психологов профессиональной компетентности как фактора успешной самореализации в профессии и предпосылки компетентной поддержки творческого развития обучающихся.
Подготовка к профессиональной деятельности включает не только приобретение определенных знаний и умений, но и модификацию мотивационной системы, смысловых структур, развитие профессионально важных личностных качеств (А.А. Деркач, Е.А. Климов, Е.П. Кораблина, С.Н. Морозюк, Е.М. Никиреев, В.Д. Шадриков).
Закономерности и факторы становления творческой личности психолога обоснованы в креативной психологии и акмеологии (Дж. Равен, Н.А. Аминов, Д.Б. Богоявленская, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Хуторской и др.). К поиску путей профессиональной подготовки с учётом этих закономерностей вплотную подошла педагогика и психология высшей школы (Е.В. Бондаревская, Ю.В. Сенько, Л.М. Фридман, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская). Отдельные аспекты проблемы исследованы в теории и методике психолого-педагогического образования (В.А. Кан-Калик, И.С. Колесникова, Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин, Ю.П. Сокольников и др).
Основа эффективного профессионального развития будущего психолога и его успешная самореализация в трудовой деятельности выражается в структуре профессиональной компетентности, становлению которой и призвано способствовать непрерывное психолого-педагогическое образование.
В ходе осознания новой образовательной парадигмы становится очевидной необходимость использования надежного критерия, позволяющего оценить ресурсные составляющие человеческого потенциала. Анализ ведущих тенденций мировой образовательной стратегии позволяет предположить, что таким критерием в современном обществе и может служить компетентность, сферы которой наиболее связаны с социальными и профессиональными функциями человека. Так, в процессе обучения у психолога формируются необходимые для практической деятельности функции, знания и умения выполнять определенный вид работы.
В качестве базовых единиц компетентности выступают ключевые компетенции (совокупность взаимосвязанных функциональных качеств, нормативно задаваемых по отношению к определенному кругу процессов и явлений, например, стандартом в обучении). Как общесистемная качественная характеристика личности, компетентность в генезисе соотносится с разносторонне разработанным в отечественной педагогической теории и практике понятием готовности к деятельности. В нашем случае — к психолого-педагогической деятельности.
Однако в рамках современных исследований проблемы, на наш взгляд, недостаточно изученным остается вопрос о становлении и развитии профессиональных педагогических качеств у студентов вузов, будущих психологов системы образования в области преподавания психологии и его работы в должности педагога-психолога общеобразовательного учреждения. Решение данного вопроса представляется достаточно важным, поскольку выявляется противоречие между острой потребностью общества в
психологах образования и недостаточной подготовкой студентов по таким ключевым компетенциям.
Данное противоречие может быть нивелировано посредством развития профессионального самосознания, в основе которого лежит принятие профессии, представление о себе как специалисте, адекватная оценка своих профессиональных качеств.
Другими противоречиями, обусловливающими актуальность данного исследования, является противоречие между важностью исследования профессионально-педагогической компетентности будущего психолога и отсутствием подобных эмпирических работ; противоречие между достаточным уровнем освоения теоретических знаний в области психологии, получаемых студентами вузов, будущих психологов образования и осознанием недостаточного уровня собственной компетентности в применении этих знаний для решения реальных психологических проблем, возникающих в его деятельности.
Отсюда вытекает проблема исследования, заключающаяся в нахождении способов, методов и условий решения вопросов о содержании, структурных и динамических компонентах и тенденциях профессионально-педагогической компетентности будущего психолога в процессе обучения в вузе. Решению названной проблемы и посвящается наша исследовательская работа ««Педагогическая, составляющая в структуре компетентности будущего психолога».
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс подготовки будущих специалистов-психологоБ в вузе.
Предмет исследования — становление и развитие педагогической составляющей компетентности будущего психолога.
Цель исследования - определить содержание, пути, формы, условия и тенденции становления и развития педагогической составляющей компетентности психолога в области его будущей психолого-педагогической деятельности.
В качестве основной гипотезы выступило предположение о том, что формирование профессионально-педагогической компетентности студентов, обучающихся по специальности «Психолог», будет эффективным и целенаправленным в том случае, если это будет целостный, динамический, многокомпонентный процесс, обнаруживающий специфику в содержательных, уровневых и структурных характеристиках на различных этапах обучения в вузе.
Основная гипотеза конкретизировалась в ряде эмпирических гипотез:
На протяжении обучения в вузе изменяются представления студентов о профессиональных компетенциях психолога образования: меняется значение личностно-профессиональных качеств, конкретное наполнение и раскрытие спектра действий и функциональных обязанностей специалиста, общий уровень осведомленности о получаемой профессии, а также позитивность восприятия роли и места психолога в обществ.
Сформированность отдельных компонентов профессиональной компетентности, в частности, педагогической, будущего психолога обнаруживают разнонаправленную динамику на различных этапах обучения в вузе: четвертый курс является переломным в оценке собственной профессиональной значимости.
Структурная организация психолого-педагогической компетентности будущих психологов различается на разных курсах обучения в вузе по доминирующей роли отдельных компонентов, по степени их дифференцированности и интегрированности, по наличию взаимосвязей с мотивацией обучения, стратегиями преодоления трудностей.
Задачи исследования.
1. Раскрыть сущность проблемы исследования на основе анализа
теоретической литературы, изучения и обобщения опыта, выявить
актуальность и условия ее реализации.
2. На основе структурно-функционального подхода выявить
структурные компоненты профессионально-педагогической компетентности
будущего психолога, определить их функциональную зависимость, операционализировать их и на этой основе разработать программу исследования.
3. Сформулировать на основе системного подхода концепцию
становления и развития профессионально-педагогической компетентности
будущего психолога в области профессионального психологического
образования как научное обоснование повышения качества
профессиональной подготовки специалистов, включающую в себя авторскую
модель, задачи, принципы, формы и методы, содержание, условия и критерии
эффективности.
Создать и апробировать в образовательной практике авторскую модель формирования индивидуального профессионального развития будущего психолога, ориентированную на становление и развитие профессионально-педагогических качеств, для его практического функционирования в различных социальных средах.
Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить действенность совокупности организационно-педагогических условий становления и развития профессионально-педагогической компетентности будущего психолога в их частных и специфических составляющих как преподавателя и как педагога-психолога. Определить тенденции и факторы формирования и развития педагогической составляющей будущего психолога.
Общеметодологической основой исследования стали:
Системно-деятельностный, коммуникативно-компетентностный,
общенаучный уровень методологии, представленный различными подходами. Системный подход обеспечивает целостное представление о существенных признаках профессионально-диагностической компетентности как о психологическом явлении, нацеливает на единство теории, эксперимента и практики в изучении и преобразовании данного явления,
позволяет выстраивать процесс непрерывной психологической подготовки будущего психолога как систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Б.П. Битинас, Б.В. Ломов, Ю.П. Сокольников и др.). Конкретно-научный уровень методологии исследования представлен компетентностным и личностно-развивающим подходами. При исследовании психологического образования с позиций компетентностного подхода необходимо исходить из того, что одним из факторов становления психолога является формирование профессионально-психологической компетентности:
понимание компетентности как системного свойства личности, проявляющегося в знаниях, навыках и умениях по отношению к определенной сфере деятельности и обеспечивающего эффективность деятельности и качество полученного результата (Д. Равен, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, А. А. Деркач, Н.В. Кузьмина, И. Е. Елина, и др.);
понимание компетентности как интегративного образования личности, обеспечивающего ее психологическое и физическое благополучие и профессиональную успешность (К. Саарни, Д. Големан, М. Райнольдс, Р. Бак, Е. В. Либина, И. Н. Андреева, А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина, Е. Л. Яковлева и др.);
реализация концепции деятельности как условия развития личности
(А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов,
А. Н. Леонтьев, Л. С. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В. Д. Шадриков, А. Маслоу, Г. Олперт, К. Роджерс, Д. Равен и др.).
Методы исследования. В ходе исследования была использована
система взаимодополняющих, корректирующих и детерминирующих друг
друга методов:
теоретические: теоретический анализ (сравнительный, ретроспективный),
обобщение, анализ литературы, моделирование;
в эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта,
диагностика (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, опрос,
тестирование, ранжирование, социометрия), педагогический эксперимент; применение различных психологических методик;
статистические: математическая и статистическая обработка, качественный и количественный анализ полученных результатов исследования, методы статистической обработки данных.
База и этапы проведения исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «Российский государственный университет туризма и сервиса», ГОУ ВПО МО «Академия социального управления», Центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции ЮВАО г.Москвы «Крестьянская застава».
Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (2006-2007г.г.) изучались теоретические подходы ученых - педагогов и психологов к рассмотрению понятия профессионально-педагогической компетентности, ее структуры, оценивались и выбирались методики для ее исследования. На втором этапе (2007-2008г.г.) осуществлялось преподавание дисциплин, формирующих педагогическую компетентность психолога, проводился сбор эмпирического материала: исследовался уровень развития личности студента — склонности, способности, мотивация и др., проводился корреляционный анализ данных, интерпретировались результаты исследования, проводилось экспериментальное исследование, обследование контрольной и экспериментальной групп, осуществлялись основные публикации. На третьем этапе (2008-2009 гг.) оформлялись результаты исследования, проводилось контрольное тестирование с целью изучения устойчивости позитивных изменений в становлении и развитии будущего психолога, его качеств личности.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем и их научная новизна:
1. Анализ отечественных и зарубежных исследований показал, что
профессиональная компетентность интегрирует психологические свойства
личности, мотивы, способности, знания, умения, деловые и личностные
качества и является ведущим показателем результата профессионального образования. Выявлены на основе компетентностного подхода структурные компоненты профессионально-педагогической компетентности будущего психолога, проведена их операционализизация и на этой основе разработана программа исследования.
2. На основе системного подхода сформулирована концепция
становления и развития профессионально-педагогической компетентности
будущего психолога в области профессионального психологического
образования как научное обоснование повышения качества
профессиональной подготовки специалистов, включающая в себя авторскую
модель, задачи, принципы, формы и методы, содержание, условия и критерии
эффективности. Создана модель функциональных компонентов деятельности
будущего специалиста, формируемого в вузе, а также схема системы
взаимодействия между функциями психолога-преподавателя и важнейшими
компетенциями его педагогического мастерства.
3. Создана и апробирована в образовательной практике авторская
модель формирования и индивидуального профессионального развития
будущего психолога, ориентированная на становление и развитие его
профессионально-педагогической компетентности на различных ступенях
психологического образования.
4. Выявлено, что профессиональная компетентность активно
формируется и проявляется в процессе решения различных психолого-
педагогических задач. Наиболее эффективными являются задачи,
способствующие овладению профессиональными видами деятельности и
базируются на основных дидактических принципах обучения, развивающих
познавательную активность, оперативное мышление, профессионально
важные качества студентов.
5. Выявлена, теоретически обоснована и экспериментально проверена
действенность совокупности организационно-педагогических условий
становления и развития профессионально-педагогической компетентности
будущего психолога в их общепсихологических, частных и специфических составляющих. Определены тенденции и факторы формирования и развития педагогической составляющей будущего психолога.
Теоретическое значение работы.
В работе сделаны определенные теоретические обоснования: раскрыт характер взаимосвязи формирования профессиональной направленности личности и ее ценностно-смысловых ориентиров в виде определенных компетенций; показаны возможности использования междисциплинарного синтеза учебной информации в реализации внутренней активности личности по формированию умений решать психолого-педагогические задачи; систематизированы основные принципы организации, условия и показатели эффективности совместной деятельности студентов в обучении психологии. Эти теоретические разработки вносят определенный вклад в развитие психолого-педагогического моделирования, уточнения понятийного аппарата психологии, в развитие будущего психолога через реальное овладение, освоение, присвоение им достижений материальной и духовной культуры.
Практическая значимость исследования определяется активным
использованием накопленного автором опыта деятельности, теоретических
выводов и методических рекомендаций по становлению и развитию
профессионально-педагогической компетентности будущих психологов.
Результаты исследования создают базу для модернизации составляющих
элементов профессионального психологического образования, создания
новых психологических ситуаций для развития профессионально-
педагогической компетентности будущих психологов. Оригинальные
подходы к конструированию содержания интегрированного
психологического образования могут служить ориентировочной основой при разработке специальных программ психологических дисциплин.
Достоверность и объективность результатов исследования
обеспечена непротиворечивыми исходными данными теоретико-
методологических положений; использованием комплекса
исследовательских методов, адекватных поставленным исследовательским задачам; детальным анализом предполагаемых в гипотезе зависимостей; многократной повторяемостью полученных результатов. Основные положения, выносимые на защиту.
Профессиональная компетентность как интегрированные психологические свойства личности, мотивы, способности, знания, умения, деловые и личностные качества, ведущие показатели результата профессионального образования. Структурные компоненты профессионально-педагогической компетентности будущего психолога, выявленные на основе компетентностного подхода, их операционализация и разработанная на этой основе программа исследования.
Концепция становления и развития профессионально-педагогической компетентности будущего психолога в области профессионального психологического образования, выявленная на основе системного подхода, сформулированная как научное обоснование повышения качества профессиональной подготовки специалистов, включающая в себя авторскую модель, задачи, принципы, формы и методы, содержание, условия и критерии эффективности. Модель функциональных компонентов деятельности будущего специалиста, формируемого в вузе, а также схема системы взаимодействия между функциями психолога-преподавателя и важнейшими компетенциями его педагогического мастерства.
Авторская модель формирования и индивидуального профессионального развития будущего психолога, созданная и апробированная в образовательной практике, ориентированная на становление и развитие его профессионально-педагогической компетентности на различных ступенях психологического образования.
4. Профессиональная компетентность педагога-психолога, активно
формируемая и проявляемая в процессе решения различных психолого-
педагогических задач. Наиболее эффективными являются задачи,
способствующие овладению профессиональными видами деятельности и базирующиеся на основных дидактических принципах обучения, развивающие познавательную активность, оперативное мышление, профессионально важные качества студентов.
5. Совокупность организационно-педагогических условий становления и развития профессионально-педагогической компетентности будущего психолога в их общепсихологических, частных и специфических составляющих. Теоретически обоснованные и экспериментально проверенные тенденции и факторы формирования и развития педагогической составляющей будущего психолога.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты работы обсуждались на итоговых научных конференциях Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова, (2007, 2008), в Российском государственном университете туризма и сервиса, в Московской Академии Государственного и муниципального управления, Центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции ЮВАО г.Москвы, ГОУ ВПО МО «Академия социального управления».
Итоги исследования опубликованы в журналах «Среднее профессиональное образование», «Вестник университета (Государственный университет управления)» (являются изданиями, включенными в перечень ВАКа), в приложении к журналу «Социально-гуманитарные знания» (монография), в различных сборниках научных трудов, а также докладывались на научных конференциях различного уровня: 4-ой Всероссийской научно-практической конференции «Резервные возможности человека и их реализация в условиях информатизации общества», на 5-ой Всероссийской научно-практической конференции «Социологические проблемы управления образованием». Всего опубликовано 20 научных работ, в т.ч. 18 по теме исследования, из них 2 статьи в рекомендованных изданиях ВАКа.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения. Основной текст диссертации сопровождается таблицами и рисунками.
Системно-инновационный подход в педагогических исследованиях
Проектирование педагогических систем. Система образования сама является сложноорганизованной системой. Вместе с тем, как структурный элемент, входящий в более сложную общественную систему, она имеет также с другими структурными элементами (системами) многочисленные связи, в нашем случае определяемые как принципы. Изменение системы, связанное с ее проектированием, характеризуется прежде всего исходными посылками и используемыми методами. Вначале устанавливается цель существования системы и отношения между исследуемой системой и всеми другими, в которые она входит, или с которыми связана. В этом случае анализ направлен "наружу", от системы к ее окружению, и его можно характеризовать как экстроспективный подход.
Системный подход, по самой своей сути, требует выяснения характера данной системы и ее роли в рамках более общей системы (нередко вплоть до глобальной, например, общественной системы страны в целом). Иногда существующий проект системы (например, учебного плана учебного заведения) оказывается недостаточно информативным и тогда возникает задача проектирования новой системы (например, стандарта образования соответствующего уровня).
В процессе проектирования системы наиболее полно реализуется операционная, системная парадигма. В нем характерны такие операции, как задание целей, принятие решений, количественное определение качественных явлений, измерение, оценка, оптимизация, планирование, управление, диагностирование и др. Из приведенного перечня видно, что для системы образования и, в частности, для процесса формирования знаний и умений, ряд функций, используемых для проектирования системы, непосредственно связан с деятельностью по проверке и диагностике учебно-воспитательного процесса с обязательным количественным представлением полученных результатов.
Проектирование системы как правило приводит нас к разработке оптимальной или субоптимальной ее структуры. Однако необходимо отметить, что проектирование идеальных систем (моделей) не только не снимает проблемы изучения функционирования реальной системы, например, изучения реальных процессов формирования знаний и умений, а напротив - усиливает этот аспект.
Обычно система состоит из элементов и связей между ними. Будем называть эти системы системами первого порядка по аналогии с математикой, ее дифференциальным исчислением, в котором имеются первые и вторые производные. Использование математических аналогий в системной методологии педагогики может быть весьма продуктивным, как, например, использование математических методов в экономике.
Первоочередными направлениями в исследовании методологии педагогики1 как части социологии сегодня можно назвать необходимость решения накопившихся проблем, относящихся к сущности, структуре и специфике историко-педагогического познания, к его внутренней логике и принципам; к формированию целостной методологической программы исследования, согласующей всю совокупность подходов, методик и процедур; к правилам изучения высших форм теоретического знания -педагогической теории и концепций; к прояснению понятий и категорий истории педагогики как самостоятельной области научного знания и др.
Покажем сказанное на примере изменения парадигмы системы образования. Парадигма системы образования сегодня естественно изменяется. Опишем отдельные аспекты этой ситуации.
Историко-педагогический анализ подготовки психологов в XX-XXI веках
Коротко покажем обзор и дадим анализ и обобщение некоторых наиболее существенных тенденций, принципов, путей и итогов развития психологической науки в России XX столетия. Задача состоит в том, чтобы на фоне общей и краткой характеристики психологии в нашей стране раскрыть некоторые линии развития в психологии личности, социальной психологии и психологии познания. В этих областях науки отчетливо выходит на передний план психология субъекта, которая становится все более актуальной проблемой для всего цикла наук о человеке.
Вместе с развитием психологического комплекса знаний в философии, в области естественно-научного знания, прежде всего в медицине, шло накопление сведений об организме человека, его анатомии, физиологии и биохимии. При этом все более выявлялось противоречие философского психологического знания о душе и естественно-научного знания о человеке. Процесс развития знаний о психике человека, системе его психики, характере, темпераменте продолжался на протяжении столетий, и сам этот процесс также важен, как и результат - наука психология.
В начале XX столетия психология в России мощно заявила о себе, заняв достойное место в системе наук. Уходя своими корнями в две главные области научной мысли - в сферу философско-исторического и естественнонаучного знания - она в конце XIX - начале XX веков превращается в самостоятельную научную дисциплину. Этот процесс институционализации психологического знания сопровождался необходимыми логико-научными (определение задач и предмета исследования, разработка программ и выделение направлений развития, обоснование адекватных методических приемов и принципов исследования психической реальности и т. д.) и организационно-научными (создание специальных психологических центров и психологических научных изданий, формирование кадров ученых-психологов и т. п.) преобразованиями.
Огромное влияние на психологическую науку в России оказала мировая психология, проходившая тот же путь, но с некоторым опережением. Так, первая в Европе и в мире психологическая лаборатория была создана В.Вундтом в Германии в Лейпциге в 1879 г. Вслед за этим психологические лаборатории возникают и в других научных центрах. Знакомство многих русских ученых-неврологов, психиатров, педагогов с деятельностью зарубежных лабораторий и с используемыми в них экспериментально-психологическими методами исследования психических явлений способствовало углублению их собственных поисков в разработке новых подходов в психологии.
Отражением возрастающей роли психологии в обществе являлось обращение к психологическим вопросам специалистов-практиков: педагогов, работников различных промышленных сфер труда и военных областей. В число обсуждаемых специалистами вопросов включались психологические проблемы безопасности труда, его рациональной организации, обеспечения и поддержания необходимой работоспособности человека (в том числе в сложных условиях), подбора и подготовки кадров и многие другие.
Уровень интереса к психологии, признания ее научной и практической ценности отражался и во все более частом и настойчивом включении в рассмотрение психологических проблем представителей научного сообщества и художественной интеллигенции. Возрастал авторитет психологии. Она становилась предметом внимания специалистов смежных наук и практических сфер: врачей, педагогов, физиологов, этнографов, языковедов, юристов, биологов. Ими рассматривались проблемы мотивов и поступков поведения человека; наследственности и психических состояний; развития психики ребенка, ее особенностей и связанные с этим вопрос гуманизации воспитания и обучения и т. д.
В этом отношении показательна деятельность Московского психологического общества, основанного в 1885 г. при Московском университете (до 1888 г. общество возглавлял М.М. Троицкий, затем его сменяли на этом поприще Н.Я. Грот и Л.М. Лопатин). Членами общества были ученые разных научных направлений и ориентации - выпускники и преподаватели историко-филологического и других факультетов Университета, представители естественнонаучных дисциплин, прежде всего врачи-психиатры. Наряду с учеными традиционного, философско-ориентированного подхода в психологии (Н.Я. Грот, Г.И. Челпанов, С.Т рубецкой, М. Лопатин), в руководстве обществом были также сторонники естественнонаучного, экспериментального течения (С.С. Корсаков, А.А. Токарский). В числе почетных и действительных членов Московского психологического общества состояли лидеры нового естественнонаучного течения в психологии - И.М.Сеченов, В.М.Бехтерев и др.
Тенденции, факторы и условия формирования и развития психолого-педагогической составляющей будущего психолога
Под концептуальными основами формирования профессионально-психологической компетентности студента-психолога мы понимаем совокупность психолого-педагогических и организационно-методических требований к системе, процессу и результату педагогической профессионализации, обусловленных социальными и дидактическими задачами, а также совокупность условий и зависимостей, обеспечивающих эффективность профессиональной подготовки психолога на разных ступенях вузовского образования.
Исследование путей формирования и развития профессионально-психологической компетентности личности, таким образом, должно быть направлено на выявление закономерностей и ведущих тенденций её становления и функционирования.
Закономерность как объективно существующая, необходимая, существенная, повторяющаяся связь явлений и процессов отражает многообразие их взаимодействия и отношений. При рассмотрении современного состояния проблемы формирования и развития профессионально-психологической компетентности будущего психолога обнаружены устойчивые зависимости, такие как:
о зависимость результативности профессиональной подготовки будущего психолога от социальных приоритетов, в соответствии с которыми современному обществу нужны активные, предприимчивые, творчески мыслящие и действующие личности, способные осуществлять созидательное движение к общественному прогрессу;
зависимость степени активности процессов развития творческой личности будущего психолога от сложности социально-экономический условий жизни общества, существования различных взглядов на проблему;
обусловленность содержания профессионального
психологического образования реальными и потенциальными возможностями будущих психологов;
зависимость продуктивности процесса формирования и развития профессионально-психологической компетентности будущих психологов от научно обоснованного использования психологических механизмов и педагогических технологий;
зависимость эффективности формирования и развития профессионально-психологической компетентности будущего психолога от неравномерности психического развития личности.
Тенденциями (лат. tendenzo - направленность) современного психологического образования являются:
- ориентация учебных заведений на улучшение качества подготовки специалистов;
изменение целевой ориентации системы профессионального образования на формирование компетенций;
- переход от массовых, коллективных форм обучения студентов к индивидуальным, к развитию творческих способностей на основе самообразования, саморазвития, самосовершенствования;
выдвижение в качестве приоритетной гуманистической направленности современного профессионального психологического образования;
- обращение к научным стратегиям креативной психологии и инновационой педагогики на основе учёта отечественного и международного научно-педагогического наследия.
Закономерности и тенденции современного психологического образования находят своё выражение, в частности, в реализации соответствующих принципов.
Основополагающие принципы организации профессионально-психологической подготовки будущего психолога, с одной стороны, должны определять свод требований, присущих профессионализации специалиста в целом, с другой стороны - отражать специфику инновационного подхода к формированию его профессионально-психологической компетентности. Принципы определяют стратегию и тактику практической деятельности обучающего и обучающихся, характер их творческого взаимодействия.
В ряде исследований определены основные принципы, лежащие в основе моделируемого процесса формирования и развития профессионально-психологической компетентности будущего учителя.
