Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ ЛИЧНОСТИ
1.1. Сущность профессиональной позиции личности 14с.
1.2. Субъектный аспект профессиональной позиции 41с
!.З. Особенности формирования профессионально-субъектной позиции в подростковом и раннем юношеском возрасте 59с.
ВЫВОДЫ К I ГЛАВЕ 73с.
Глава II. СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО - СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ УЧАЩИХСЯ ПЕДКЛАССОВ.
2.1. Диагностика профессионально-субъектной позиции (структура, критерии и уровни) 74с.
2.2. Моделирование и апробация процесса формирования профессионально - субъектной позиции учащихся подклассов 97с.
2.3. Содержательная интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 125с.
ВЫВОДЫ КО II ГЛАВЕ 149с.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151с.
БИБЛИОГРАФИЯ 154с
ПРИЛОЖЕНИЯ 170с
- Сущность профессиональной позиции личности
- Субъектный аспект профессиональной позиции
- Диагностика профессионально-субъектной позиции (структура, критерии и уровни)
Сущность профессиональной позиции личности
Признание важности и значимости личности педагога в учебно-воспитательном процессе обуславливает необходимость ее исследования. Концепция личностно-ориентированного образования, разрешая старые противоречия, вместе с тем ставит новые задачи, решение которых требует разработки подходов на основе современных знаний. Реализация идей личностно-ориентированного образования предполагает рассмотрение личности педагога как субъекта педагогической деятельности и учащегося как субъекта учебной деятельности. По выражению А.В.Брушлинского, «Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого» ( 25;6).
Рассматривая участников педагогического процесса сквозь призму субъектности, необходимо уточнить общие и специфические особенности, присущие категории субъекта в образовании. Значимость этой проблемы для педагогики была отмечена еще А.Дистервегом , указывавшим на необходимость «...принимать во внимание различные моменты или предметы, определяющие педагогическую деятельность. А именно : 1) человека, подлежащего учению, ученика-субъекта; 2) предмет учения и обучения - учебный предмет - объект ; 3) внешние условия, в которых находится ученик, время, место и т.д.; 4) обучающего учителя»(50;221).
Одним из основных аспектов изучения субъектов педагогической деятельности являются отношения. «У субъекта нет иных путей проникновения в содержание и сущность явлений, кроме как через их отношения. ...В этих отношениях проявляются свойства, по которым люди составляют суждение об объектах и о самих себе». (32; 15) . Необходимость более глубокого рассмотрения проблемы отношений связана с определением основных дефиниций исследования.
Формирование отношений в педагогической деятельности детерминировано наиболее глубокими психическими образованиями, одним из которых является отношение к педагогической профессии. Здесь педагогическая профессия выступает как внешний объект, а процесс формирования такого отношения - динамический процесс, для которого характерны стадии возникновения, развития, упрочения, яркого активно-эмоционального или, наоборот, малоактивного, угасающего интереса к профессии (47;13). Для полноты анализа отношения к педагогической профессии необходимо разобраться в самом понятии «отношение», его структуре и связях. \
Сложнейшие и наиболее динамические отношения человека к окружающему миру выражаются и формируются в его психической деятельности. Так, личность представляет собой сложнейшее и высшее в психике человека образование. По мнению В.Н.Мясищева, формирование отношений в структуре личности человека происходит в результате отражения им на сознательном уровне сущности тех социальных объективно существующих отношений в условиях его макро- и микробытия , в котором он живет. В своих исследованиях В.Н.Мясищев неоднократно подчеркивал, что система отношений человека к окружающему миру и к самому себе является наиболее специфической характеристикой личности, более специфической, чем, например, ряд других компонентов, таких как характер, темперамент, способности.
Субъектный аспект профессиональной позиции
В предыдущем параграфе речь шла об отношениях, представляющих собой «сознательную, активную, избирательную, целостную, основанную на индивидуальном общественно-обусловленном опыте систему временных связей человека как личности - субъекта со всей действительностью или с ее отдельными сторонами». (190; 150). Представляя собой реально существующую связь между индивидом и окружающей действительностью, такая система отношений не только проявляется в поведении, но и детерминирует деятельность.
Рассматривая позицию как устойчивую систему отношений на основе концепций В.Н.Мясищева и Д.Н.Узнадзе, мы определили ее структурные компоненты и механизм ее формирования. Однако анализ теоретических источников по проблеме показал неоднозначность толкования данного понятия.
Для понимания сущности данной категории, рассмотрим ее с точки зрения различных парадигм. Для этого воспользуемся классификацией па-радигм воздействия, предложенной Г.А.Ковалевым. Разрабатывая проблему психологического воздействия, он различает объектную, акциональную и субъектную парадигмы ( 71 ).
Анализируя взаимодействие в образовательном процессе, Г.А.Ковалев отмечает, что отличительными особенностями, объединяющими первые две парадигмы, являются их функционально- ролевая насыщенность и отношение учителя к ученику как к объекту педагогического воздействия. Характерный признак этих парадигм - определение и распределение прав и обязанностей между участниками взаимодействия. В рамках объектной парадигмы осуществляется императивная стратегия воздействия, основными функциями которой являются информирование и контроль. Манипулятив-ная стратегия реализуется соответственно при акциональном подходе к взаимодействию. Данная стратегия обеспечивает признание за человеком способности реагировать на внешние воздействия только в границах социальной или производственной роли, заданной партнером для реализации его цели.
Из сказанного выше становится очевидным, что категория «профессиональная позиция» в свете парадигмы объектного воздействия представляет собой систему отношений, характеризующуюся установками на передачу конкретных знаний, монологизм в обучении и авторитарный способ осуществления педагогической деятельности. Характерно, что объектная позиция педагога предполагает не только отношение к учащимся как к объектам педагогического процесса, но и к себе в профессиональной сфере как к объекту воздействия администрации. Этим во многом объясняется консерватизм и косность подобных учителей. Их уверенность в непогрешимости собственных убеждений основана на самосознании себя неким «ретранслятором» идей руководства. Таким образом, императивная стратегия, осуществляемая в объектной парадигме, рассматривает человека как пассивный объект воздействия внешних условий, как продукт деятельности других людей. Объ-ектность возникает рано, на начальной стадии развития личности и представляет собой системное качество личности, которое определяет специфику внешнего поведения человека. Феномен объектности как психического качества состоит, на наш взгляд в том, что даже являясь субъектом какой-либо деятельности, но, не осознавая этого, человек характеризуется объектностью. «Качество» принято определять как категорию, которая отражает диалектику развития явлений, поскольку выступает в единстве с категориями количества и меры. Развитие объектности человека регрессивно, что в свою очередь обусловлено развитием самосознания личности. Так, «кризис трех лет» знаменует начало осознания человеком себя как творца, субъекта. Но, объемность - качество, характеризующее человека на протяжении всей его жизни. Менее всего данное качество присуще человеку в подростковом и юном возрасте. Именно в этот период личность переживает потребность в самореализации, в самоопределении. Наличие объектной позиции препятствует этим процессам и делает неосуществимым свободный и ответственный выбор своего места в жизни в частности, в профессиональной сфере.
Диагностика профессионально-субъектной позиции (структура, критерии и уровни)
В предыдущих параграфах мы раскрыли сущность профессионально-субъектной позиции учащихся педклассов, которая может начать формироваться на рубеже старшего подросткового возраста и ранней юности. Образование пространства субъективных отношений в сфере профессионализации личности имеет для последней большое значение и является основой для дальнейшего профессионального становления личности.
Так, например, в работах Горбатенко Т.М, констатируется следующая психологическая закономерность: если в средних классах межличностные взаимоотношения соучеников во многом определяют выбор ими той или иной профессии и степень их включенности в собственно учебно-профессиональную деятельность, то к концу обучения в школе, когда планируемое профессиональное будущее оказывается наиболее приближенным к настоящему, для многих старшеклассников именно их профессиональные намерения опосредуют межличностные отношения. Но, в связи с тем, что предметом нашего исследования является процесс формирования профессионально-субъектной позиции в классах с ранней профильной специализацией, необходимо отметить, что для подростков, в отличие от старшеклассников, интенсивность их интимно-личностного взаимодействия в известной степени зависит от круга значимых взрослых. По словам М.Ю.Кондратьева, наибольший шанс не потерять и даже приумножить свою значимость для подростка получают те представители «мира взрослых», которые имеют прямое, непосредственное отношение к выбранному им профессиональному пути. А значит те взрослые, кто в определенном смысле символизирует для подростков реализацию профессиональных намерений выступают для учащихся как зримый образ того, к чему они стремятся и хотят достичь.(79)
Разработка и построение модели процесса формирования профессионально-субъектной позиции учащегося педклассов требует решения следующей задачи исследования, рассматриваемой в данном параграфе: определение критериев и уровней сформированное профессионально-субъектной позиции будущего педагога, а также создание и апробации тестовых методик с целью диагностики профессионально-субъектной позиции учащихся педклассов. И здесь мы приходим к необходимости более полного раскрытия структуры ПСІХ Уточним еще раз, что в структура позиции совпадает со структурой установки и имеет три компонента: I) когнитивный, охватывающий все процессы, связанные с суждениями, мнениями и верованиями; 2) мотивациоино-ценностный, включающий все связанные с жизненными ценностями эмоции вместе с их вегетативными проявлениями ; 3) операциональный, то есть предрасположенность и готовность действовать на основании определенной информации.
Когнитивный компонент ПСП может быть выражен через систему взглядов и убеждений, основанных на профессиональных знаниях, умениях и навыках. Профессионально-педагогические знания рассматриваются как сведения о сущности труда педагога, об особенностях педагогической деятельности и общения, о развитии учащихся, их возрастных особенностях и т.д. Знание является основанием для ориентации личности в профессиональной среде и ее системе ценностей; в профессиональных знаниях учащийся «черпает» эталоны для своего индивидуального развития. Знание обогащает собственное видение педагогической проблематики, выступает необходимым условием постановки и решения профессиональных проблем в соответствии с личностными потребностями и интересами.
