Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования военно-профессиональной компетентности курсантов вузов ВВ МВД России 15
1.1. Военно-профессиональная подготовка курсантов как элемент образовательной среды вуза внутренних войск МВД России 15
1.2. Педагогические условия формирования военно профессиональной компетентности курсантов вузов внутренних войск МВД России 35
1.3. Модель формирования военно-профессиональной компетентности курсантов вузов внутренних войск МВД России 48
1.4 Технология реализации модели формирования военно профессиональной компетентности курсантов вузов МВД России 60
Выводы по первой главе 71
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели формирования военно профессиональной компетентности курсантов вузов ВВ МВД России 75
2.1. Цель, задачи и этапы проведения опытно- экспериментальной работы 75
2.2. Критерии и уровни реализации модели формирования военно-профессиональной компетентности курсантов вузов внутренних войск 91
2.3. Оценка эффективности модели формирования военно профессиональной компетентности курсантов вузов ВВ МВД России 101
Выводы по второй главе 114
Заключение 118
Список использованной литературы
- Модель формирования военно-профессиональной компетентности курсантов вузов внутренних войск МВД России
- Технология реализации модели формирования военно профессиональной компетентности курсантов вузов МВД России
- Критерии и уровни реализации модели формирования военно-профессиональной компетентности курсантов вузов внутренних войск
- Оценка эффективности модели формирования военно профессиональной компетентности курсантов вузов ВВ МВД России
Введение к работе
Актуальность исследования. Важным элементом системы обеспечения безопасности личности, государства, общества являются внутренние войска Министерства внутренних дел России (ВВ МВД РФ). Для успешного функционирования этой системы необходим кадровый состав, готовый не только и не столько следовать за меняющимися условиями жизни, но и работать на опережение, учитывая возникающие социокультурные феномены в существующих профессиональных реалиях.
Для подготовки компетентных специалистов требуются педагогические технологии, эффективно решающие отмеченные выше проблемы, результатом применения которых становится субъект военно- профессиональной деятельности, самостоятельно продуцирующий ценности получаемого им военно-профессионального образования; имеющий свое «культурное лицо», выделяющее его из окружения через авторские рассуждения, оригинальность чувств, силу воли, эмоциональность или, напротив, удивительное спокойствие. Такие технологии предложены несколькими авторами (А.А. Вербицким, В.В. Гузеевым, В.П. Беспалько, Е.Н. Шияновым, И.Ф. Исаевым и др.). Психолого-педагогическая специфика структуры военно- профессиональной подготовки курсантов обуславливает необходимость адаптации системных оснований педагогических технологий к использованию в образовательном процессе военного вуза.
Так, среди возможных направлений совершенствования процесса подготовки офицеров Вооруженных Сил и военнослужащих внутренних войск МВД РФ наиболее перспективным, на наш взгляд, является представление содержания образования в единой педагогической концепции, в то время как комплексное применение технических средств обучения создаст – в терминологии Л. С. Выготского – своеобразный язык внутренней речи, пригодный для формирования профессиональной компетентности военнослужащего как целостного качества его личности.
Решение такой задачи зависит от общего представления о военно-профессиональных компетенциях (ВПК), разработанных В.В. Богоревым, В.И. Буяновым, И.В. Горлинским, С.А. Дочкиным, В.Н. Однокопытным и др. Кроме того, эффективность решения задач формирования личности военослужащего, способного осознать социальную значимость своей будущей профессии и смысл государственной службы, готового к работе в коллективе и кооперации с коллегами; способного принимать организационно-управленческие решения в ситуациях риска и нести за них ответственность; предупреждать и конструктивно разрешать конфликтные ситуации в ходе своей профессиональной деятельности; посредством имеющегося опыта продуцировать новый, не обязательно связанный с профессиональной деятельностью (А.В. Барабанщиков, В.И. Байденко, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, В.И. Слободчиков, А.В. Хуторской, Я.Я. Юрченко и др.).
Разработка педагогических условий такого рода профессионального обучения отличается психолого-педагогическим характером, основанным, в частности, на оптимальном сочетании разных форм деятельности курсанта на базе использования технических средств обучения в их совокупности. Именно технологический комплекс оптимизирует процесс военно-профессиональной подготовки через сочетание сенсорно-моторных, когнитивных, ценностно-смысловых и рефлексивных компетенций курсанта. Собственно педагогические технологии создадут условия для формирования языка внутренней речи как составляющей профессиональной компетентности курсанта.
Таким образом, наличие условий для формирования компетентности будущего офицера через наличие у него опыта включения разных перцептивных анализаторов в образовательную деятельность является важной задачей профессиональной подготовки военнослужащего. В этих условиях несомненную актуальность приобретает разработка как общетеоретических вопросов создания комплексов применения технических средств обучения, так и практика их внедрения этих комплексов в структуру военно-профессиональной подготовки офицерского состава внутренних войск МВД РФ.
В современной педагогике детально изучены вопросы проектирования педагогических технологий для решения узкоспециальных, утилитарных, прагматических и гуманитарных задач (С.А. Евсиков, С.А. Зыкин, Ю.К. Итин, И.В. Роберт, Э.Г.Скибицкий и др.). При этом научно-педагогические предложения сводятся, чаще всего, к построению либо отдельных программ модернизации содержания профессионального образования, либо административных усилий, приводящих к совершенствованию конкретных показателей успешности курсанта. Проблема комплексного технологического решения организации военно-профессиональной подготовки курсантов на основе широкого применения технических средств обучения остаётся актуальной в условиях функционирования современной системы российского образования.
Проблемы совершенствования процесса подготовки будущих специалистов исследованы в работах С.А. Архангельского, Ф.Н. Алипхановой, В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, Т.Г. Везирова, Л.Н. Давыдовой, Г.А. Карахановой, Д.М. Маллаева, А.Н. Нюдюрмагомедова и т.д.
Вместе с тем существующая система профессиональной подготовки военнослужащих наряду с, несомненно, имеющимся опытом, психолого-педагогическим опытом, социально значимым потенциалом несёт в себе определённые противоречия, которые не в полной мере обеспечивают её соответствие растущим запросам по обеспечению безопасности Российской Федерации.
Несмотря на определенную проработанность методологических, теоретических и практических вопросов, педагогические условия подготовки курсантов к будущей военно-профессиональной деятельности еще не получили полного научного обоснования в сфере формирования военно- профессиональной компетентности учащихся военных вузов, в связи с чем требуется подробное освещение этого вопроса.
Таким образом, возникает противоречие между:
– необходимостью повышения уровня компетентности военных специалистов, готовых к выполнению задач по обеспечению правопорядка в любых условиях и традиционно фрагментарным подходом к проектированию содержательно-экзистенциальной составляющей военно-профессиональной подготовки;
– потребностями педагогической теории и практики военного строительства в разработке мер по совершенствованию профессиональной деятельности, их мобильному и гибкому внедрению в практику военного управления и недостаточной разработанностью педагогических условий формирования военно-профессиональной компетентности курсантов вузов ВВ МВД РФ на основе применения комплекса ТСО.
– новым типом профессиональной деятельности военных специалистов, которая ориентирована на использование современных видов вооружения и неготовностью специалистов к их осмыслению и применению и др.
Необходимость разрешения данного противоречия определила проблему исследования, состоящую в необходимости определения педагогических условий формирования военно-профессиональной компетентности курсантов вузов внутренних войск МВД РФ на основе комплекса технических средств обучения. Обозначенная проблема обусловила тему, выбранную для нашего диссертационного исследования: «Педагогические условия формирования военно-профессиональной компетентности курсантов вузов внутренних войск МВД РФ».
Объект исследования - военно-профессиональная подготовка курсантов вузов ВВ МВД РФ.
Предмет исследования – педагогические условия формирования военно-профессиональной компетентности курсантов вузов внутренних войск МВД РФ на основе применения комплекса технических средств обучения.
Цель исследования - выявить и обосновать педагогические условия формирования военно-профессиональной компетентности курсантов на основе применения комплекса технических средств обучения.
Гипотеза исследования: формирование военно-профессиональной компетентности курсантов будет эффективной, если:
– выявить педагогические условия, способствующие результативному формированию военно-профессиональной компетентности курсантов вузов ВВ МВД РФ на основе применения комплекса ТСО;
– разработать модель формирования военно-профессиональной компетентности курсантов вузов ВВ МВД РФ;
– создать педагогическую технологию реализации модели формирования военно-профессиональной компетентности курсантов вузов ВВ МВД РФ.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Исследовать современное состояние и актуальные проблемы военно-профессиональной подготовки в контексте повышения эффективности формирования военно-профессиональной компетентности курсантов вузов ВВ МВД РФ.
2. Выявить педагогические условия формирования военно- профессиональной компетентности курсантов вузов ВВ МВД РФ на основе комплекса ТСО.
3. Разработать модель формирования военно-профессиональной компетентности курсантов вузов ВВ МВД РФ.
4. Создать педагогическую технологию, обеспечивающую результативность формирования военно-профессиональной компетентности курсантов и экспериментально проверить ее в реальной образовательной практике военного вуза
5. Определить содержание научно-методического сопровождения формирования военно-профессиональной компетентности курсантов вузов ВВ МВД РФ.
Методологической основой исследования являются: системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, В.И. Загвязинский, Э.Г. Юдин и др.); личностный подход (Е.В. Бондаревская, А. Маслоу, К. Роджерс, И.С. Якиманская и др.); деятельностный подходы в развитии личности в обучении (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); а также комплексный подход в педагогических исследованиях (Б.С. Гершунский, И.С. Ладенко, И.А. Липский, Э.Г. Скибицкий и др.). компетентностный подход, заключающийся в определение целей, отбор содержания, организация образовательного процесса, выбор образовательных технологий и оценка результатов (Т.В. Бессонова).
Теоретической основой исследования являются: ведущие идеи по реформированию системы военно-профессионального образования (А.П. Беляева, Х. Беднарчик, И.П. Кузьмин, А.М. Новиков, И.А. Смирнов, А.Г. Соколов, Л.Д. Федотова, П.С. Хейфец, В.В. Шапкин, А.Х. Шкляр и др.); теория проектирования современных образовательных технологий (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.В. Гузеев, А.А. Деркач, К.К. Платонов, В.А. Сластёнин, В.Д. Шадриков и др.); общая теория систем и их моделирования в педагогике (П.К. Анохин, Н.Е. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, В.П. Беспалько, А.Н. Кочергин, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Ланда, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, Б.Ф. Скиннер и др.), концепции использования информационных и телекоммуникационных технологий обучения (В.П. Беспалько, В.С. Лебедев, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий и др.).
В ходе исследования были использованы следующие методы: теоретические – анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы в области общего и профессионального образования и синтез идей, содержащихся в этих источниках, для решения проблем данного исследования; изучение и систематизация результатов научно-технических и научно-педагогических работ по теории систем, моделированию, алгоритмизации, программированию, интенсификации образовательных процессов, освещающих теорию и практику создания и применения дидактических средств и новых информационных технологий обучения; моделирование учебного процесса, разработка моделей дидактического обеспечения; эмпирические методы – изучение педагогического опыта в области комплексного научно-методического обеспечения предметов и профессий, наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, педагогический мониторинг; статистические методы обработки результатов экспериментальной работы.
Базой исследования выступал Новосибирский военный институт ВВ МВД России. Состав участников эксперимента составил 215 курсантов Новосибирского военного института ВВ МВД РФ .
Организация и этапы исследования. Научное исследование проводилось с 2009 по 2013 гг. и включало 3 взаимосвязанных этапа.
На первом (2009 – 2010 гг.) изучались теория и практика (формирования профессиональной компетентности специалистов, военно- профессиональной компетентности курсантов) комплексного научно-методического обеспечения педагогического процесса техническими средствами; определялись проблема и цель исследования, методологические положения и ведущие идеи, разрабатывалась рабочая гипотеза, конкретизировались задачи исследования, оформлялись программа и методика педагогического эксперимента, определялись соответствующие методы исследования, подготавливалась документация для продуктивной опытно- экспериментальной деятельности, структурировался понятийно-информационный аппарат, уточнялись формы сбора научной информации и сведений по изучаемым педагогическим явлениям; систематизировались и описывались функциональные дидактические возможности средств обучения и области их рационального применения в педагогическом процессе военного института процессе. Изучалась систематизирующая роль технических средств обучения, устанавливались их функции взаимозаменяемости и взаимодополняемости в традиционных технологиях обучения, проведён констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2010 – 2011 гг.) разрабатывалась модель формирования ВПК курсантов на основе применения комплекса технических средств обучения в военно-профессиональной подготовке курсантов вузов ВВ МВД России. Уточнялся состав компонентов профессиональной компетентности выпускника военного вуза, обосновывались закономерности, принципы, требования, педагогические условия, лежащие в основе формирования компетентности курсанта вуза ВВ МВД РФ.
Проектировалась педагогическая технология формирования военно-профессиональной компетентности курсантов вузов ВВ МВД РФ на основе применения комплекса технических средств обучения. Обосновывались уровни компетентности курсантов и критерии их диагностирования. Формировалась экспериментальная база для применения комплекса технических средств в рамках дисциплины «Техническая подготовка». Проводился формирующий эксперимент по внедрению комплекса ТСО, систематизировались данные педагогического мониторинга, корректировалась и конкретизировалась рабочая гипотеза, устанавливались пути апробации. Обобщались эмпирические результаты, осуществлялась подготовка научных и методических работ по теме исследования. Кроме того, нами активно использовались индивидуальные беседы с руководством военных образовательных учреждений высшего профессионального образования внутренних войск, органов управления образованием, работниками учебных отделов, преподавателями, курсантами и адъюнктами. Были сформулированы основные выводы и практические рекомендации по оптимизации профессиональной подготовки курсантов.
На третьем этапе (2012 – 2013 гг.) проводился контрольный эксперимент, а также вторичная проверка и оформление полученных в процессе исследования результатов. Экспериментальная база исследования создана в Новосибирском военном институте ВВ МВД РФ, где проводился констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, а также экспертная оценка полученных результатов, в ПВИ ВВ МВД России и в Международном исследовательском институте, завершено литературное оформление исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
– выявлены педагогические условия, обеспечивающие повышение эффективности формирования военно-профессиональной компетентности курсантов вузов внутренних войск МВД РФ: 1) модель формирования военно-профессиональной компетентности курсантов вузов ВВ МВД РФ; 2) комплекс ТСО 3) готовность преподавателей к применению комплекса ТСО; 4) готовность курсантов к использованию этого комплекса;
– разработана и экспериментально апробирована модель, обеспечивающая формирование военно-профессиональной компетентности в структуре военно-профессиональной подготовки курсантов вузов ВВ МВД РФ. Она включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: целевой, содержательный, технологический и результативный. При построении модели использованы следующие научные подходы: системный, личностно-ориентированный, личностно-деятельностный. Вышеизложенные подходы послужили основой выделения принципов формирования ВПК курсантов: координации, диалогичности, интеграции и технологичности;
– разработана педагогическая технология формирования военно-профессиональной компетентности курсантов на основе реализации комплекса технических средств обучения. Технология состоит из следующих взаимосвязанных компонентов: мотивационно-целевого, предметно-содержательного, когнитивно-операционального, оценочно-коррекционного, рефлексивно-прогностического. При разработке педагогической технологии применяли следующие подходы: системный, интегративный, синергетический, комплексный, дифференцированный, междисциплинарный.
Вышеизложенные подходы построения педагогической технологии послужили основой выделения принципов: целостности; ориентированности обучения на личность; ориентированности обучения на профессиональное саморазвитие курсанта; технологичности; самоконтроля и самокоррекции; динамичности;
– определены критерии оценки эффективности применения педагогических условий формирования ВПК курсантов вузов ВВ МВД РФ. Критериальная база включает в себя: когнитивный, мотивационный, деятельностный и рефлексивный критерии. Данные критерии обеспечивают оценку военно-профессиональной компетентности будущего офицера на трех уровнях: высоком, среднем и низком.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении дефиниций «военно-профессиональная подготовка», «военно- профессиональная компетентность»; в обосновании педагогических условий, повышающих уровень сформированности военно-профессиональной компетентности курсантов вузов ВВ МВД РФ.
Полученные результаты дают возможность разрабатывать более эффективные подходы к совершенствованию военно-профессиональной подготовки курсантов.
Практическая значимость исследования заключается в разработке учебно-методического сопровождения (спецкурса «Автомобильная подготовка»), педагогической технологии и научно-методического обеспечения предназначенного для формирования ВПК курсантов вузов ВВ МВД РФ. Материалы исследования могут быть использованы на курсах повышения квалификации офицерского состава.
Достоверность и обоснованность результатов достигнуто логически выверенными базовыми структурными компонентами исследования: опытно-экспериментальной работой, адекватной целям и задачам исследования, с использованием педагогически валидной методики, включающей констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, всесторонним анализом, частичной и повторной проверкой результатов опытно-экспериментальной работы, достаточно широкой апробацией результатов исследования, внедрением ряда теоретических положений и практических рекомендаций в практику работы вузов внутренних войск. Степень соответствия выявлялась с помощью репрезентативной выборки экспериментальных данных, взаимопроверяющих и взаимодополняющих экспериментов, а также педагогической выверенностью эмпирической базы, применением разных экспериментальных приёмов, форм и методов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Военно-профессиональная компетентность, как интегративное качество будущих офицеров, представляющее совокупность профессионально значимых качеств, способность и готовность решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в служебно-боевой деятельности, с использованием знаний, навыков, умений, образованная системой ключевых компетентностей, складывающихся в процессе обучения и развивающихся в деятельности.
2. Модель формирования военно-профессиональной компетентности курсантов вузов ВВ МВД РФ, включающая в себя взаимосвязанные компоненты: целевой, содержательный, технологический (реализуется комплекс технических средств обучения) и результативный.
3. Педагогическая технология, основанная на реализации комплекса технических средств обучения позволяет эффективно формировать военно-профессиональную компетентность курсантов вузов ВВ МВД РФ, состоящая из взаимосвязанных компонентов: мотивационно-целевого, предметно-содержательного, когнитивно-операционального, оценочно-коррекционного, рефлексивно-прогностического.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и научно-практические выводы обсуждались и получили одобрения на международных (Москва, 2011; Новосибирск, 2011; Тюмень, 2011; Горно-Алтайск, 2011; Москва, 2012 ; Петропавловск, 2011, 2012), всероссийских (Новосибирск, 2010; Чита, 2012), региональных (Новосибирск, 2010; Новосибирск, 2011), заседаниях кафедр военной педагогики и психологии НВИ ВВ МВД РФ, ПВИ ВВ МВД РФ, а также в Научно-внедренческом центре Международного исследовательского института.
Структура диссертации Содержание работы отражает логику исследования и его результаты. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (205 источников), пяти приложений и включает 14 рисунков и 22 таблицы.
Модель формирования военно-профессиональной компетентности курсантов вузов внутренних войск МВД России
Второе направление составляют работы по изучению особенностей педагогического сопровождения профессиональной подготовки на основе комплексного рассмотрения этапов формирования военно-профессиональной компетентности курсантов (далее по тексту ВПК) (В.И. Байденко, А.А. Деркач, И.В. Роберт, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков). Вышеперечисленные авторы едины во мнении, что система военно-профессиональной подготовки представляет собой многозначное, сложно определяемое понятие, так как данный педагогический феномен постоянно самоорганизуется в условиях неопределенности социокультурной среды своего развития.
Сложность представляет установление научных основ проектирования образовательной среды, саморазвивающейся в современном открытом обществе. Это связано с тем, что методология проектирования, во-первых, имеет разветвленную семантическую сеть разнообразных и даже, на первый взгляд, разноплановых психолого-педагогических категорий, а во-вторых, по своей специфики современная образовательная среда в значительной степени неопределенна, что затрудняет процесс если не фиксирования, то обозначения собственной проектировочной основы (В.В. Гузеев, М.Е. Бершадский, Э.Н. Гусинский [32, 65, 68]).
На основе анализа множества определений можно сделать вывод, что в широком смысле образовательная среда - это подсистема социокультурной среды, представляющая собой совокупность исторически сложившихся обстоятельств, фактов, иными словами, единство специально организованных педагогических условий личностного развития. По мнению ученых, занимающихся данным вопросом, образовательная среда является системой ключевых факторов, которые обуславливают процесс образования и развития человека. К этим факторам относятся природная и социокультурная среда (в том числе культура педагогической среды), общественно-политический строй государства, люди, влияющие на образовательные процессы, средства массовой информации, а также случайные события [27]. Так, по мнению В.А. Левина, образовательная среда (или среда образования) - это система условий формирования человеческой личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, которые содержатся в пространственно-предметном и социальном окружении [197].
Профессиональная подготовка в военном образовательном учреждении представляет собой сложную, многофункциональную, диалектически развивающуюся систему, которая объединяется целевой установкой и включает в свой состав методы, формы и виды как учебной, так и внеучебной деятельности, направленные на теоретическую и практическую подготовку обучаемых. При этом преподавательский состав военных вузов формирует у них необходимые компетенции, которые являются процессом и результатом усвоения систематизированных военных знаний, навыков и умений, требующихся будущим военнослужащим для выполнения задач в процессе служебно-боевой деятельности [3, 62, 79, 81].
Рассмотрев образовательную среду как общепедагогическую категорию, определим место военно-профессиональной подготовки в современной образовательной среде. Одним из признаков современного этапа становления высшего профессионального образования в России является обращение к федеральным государственным образовательным стандартам в качестве основного инструмента управления. В Законе РФ «Об образовании» определяются стандарты, которые устанавливают обязательный минимум содержания основных образовательных программ, и требования к уровню подготовки выпускников учебных заведений.
Уровень подготовки выпускников военных вузов также определяется федеральными государственными образовательными стандартами как педагогическими нормами, совокупно фиксирующими три параметра педагогического процесса: информативность, трудоемкость и результативность. Для педагогики как отрасли знания, отражающей объективно осуществляющийся в обществе педагогический процесс, эти стандарты выступают, с одной стороны, в виде требования обоснования общих процедур создания соответствующих норм, а с другой стороны, в форме перевода ее собственного содержания в сферу профессиональной подготовки, поскольку сама педагогика является частью профессиональной подготовки. Особенность подготовки будущих офицеров заключается в том, что кроме обязательного минимума содержания образовательных программ подготовка носит воєнно- профессиональную направленность. Иными словами, военные вузы осуществляют профессиональную подготовку выпускников. Для дальнейшего исследования понятия профессиональной подготовки в системе военного образования целесообразно выделить те понятия, на которые мы будем опираться в дальнейшем.
Для того чтобы определить такую дефиницию, как система военного образования, приведем известное положение, гласящее, что военное образование является процессом и результатом приобретения систематизированных военных знаний, навыков и умений, которые требуются военнослужащим для выполнения стоящих перед ними служебно-боевых задач. Основываясь на вышеизложенном, сформулируем следующее «рабочее» определение: система военного образования - один из основных институтов, исторически сложившаяся государственная система военных образовательных учреждений и органов управления ими, действующая в интересах усвоения гражданами упорядоченных военно-профессиональных компетенций, необходимых различным категориям военнослужащих. Данная система - это, с одной стороны, взаимосвязанный элемент национальной системы образования, а с другой (входя в состав Вооруженных Сил России) - элемент систем качественно другого порядка. Систему военного образования мы понимаем как множество взаимосвязанных базовых структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям обучения и воспитания военнослужащих.
Технология реализации модели формирования военно профессиональной компетентности курсантов вузов МВД России
Технологичность обеспечивает неразрывность теоретического и практического компонента процесса обучения, осуществляемого при гарантированном достижении результата на заранее определенном уровне компетентности курсантов. Основываясь на концепции формирования ВПК курсантов и закономерностях моделирования мы построили модель формирования военно-профессиональной компетентности курсантов (рис.8).
Модель представлена системой, состоящей из четырех компонентов: целевого, содержательного, технологического и результативного. Каждый из них должен выполнять конкретные задачи и функции.
Целевой компонент - совокупность последовательных целесообразных взаимодействий преподавателей и обучаемых, направленных на формирование ВПК в технической деятельности. Фактически в структуре ВПП реализуется целый комплекс целей, имеющих свою таксономию и находящихся по отношению друг к другу в сложных, нелинейных отношениях. Некоторые модели-цели могут выступать системообразующими элементами профессиональной подготовки, а могут носить прикладной характер в зависимости от глобальных целей ВПП, ориентированных либо на прочное усвоение курсантами профессионального опыта, либо на развитие у последних сихологиче-ской устойчивости, креативной сферы или эмоционально-волевых качеств.
Содержательный компонент модели содержит дидактический материал (теоретический, практический и диагностирующий). Данный компонент реализуется на основе изучаемых дисциплин, материала разработанного спецкурса «Создание и применение комплекса ТСО», «Автомобильная подготовка». Содержательный блок включает в себя как традиционные модули содержания профессионального образования, так и авторские разработки, связанные именно с применением комплекса ТСО. Опыт участника ВПП в применении комплекса технических средств иногда выступал как опосредованная дидактическая единица, а иногда как опосредующая содержание профессионального образования. Технологический компонент представляет собой синтез используемых педагогических технологий, регламентирующих формы организации, методы и средства обучения будущих офицеров. Он содержит многообразие форм организации процесса обучения, методов, средств, а также педагогический мониторинг. Методологические основания, использованные нами при проектировании этого элемента, связаны с теорией конструирования оптимальной технологии ВПП и базировались на принципах структурной гибкости управления ВПП как открытой педагогической системой.
Мы поэтапно осуществляли следующие мероприятия: - выбор оптимального для данного подразделения пути обучения на основе педагогической диагностики, учета реальных учебных возможностей курсантов, подбора методов и приемов обучения для реальной профессиональной ситуации; - определение эффективности как отношение результата к количеству затрат. Сам по себе высокий конечный результат еще не означает эффективности технологии. Если конечная педагогическая продукция получена за счет перегрузки курсанта, недостаточного внимания к состоянию его здоровья и культурному развитию, то такую технологию нельзя считать эффективной; - определение воспроизводимости как возможности применения, переноса методов обучения в другие педагогические условия и на другие субъекты. В частности, сами идеи проектирования технологии использования в комплексе средств обучения имели достаточно универсальную основу и вполне возможно их использование в процессе подготовки специалистов в разных профессиональных сферах. Однако нами представлена и экспериментально обоснована структура педагогической технологии, валидная именно для ВПП курсантов.
Наконец, результативный компонент - это диагностическая база определения уровней сформированности компетенций на основе сформулированных критериев. Каждый критерий диагностировался через систему уров 58 ней. Данный компонент содержит критерии, уровни и показатели сформированное военно-профессиональной компетентности курсантов военных вузов России. В нашем случае применялась достаточно простая и легко реализуемая трехуровневая система уровней достижения компетентности. Следует заметить, что часть результатов ВПП носила несколько отсроченный характер и проявлялась во время самостоятельной работы курсантов над творческими заданиями, подготовкой выпускных квалификационных работ, социальной активности и т.д. Поэтому мы условно разделили результаты ВПП на существующие и возникающие. Последние требовали для своего анализа разветвленную систему диагностики через анализ портфолио конечных результатов, творческую инициативность, креативное «напряжение» при постановке и разрешении курсантом сложных служебно-боевых задач.
Рассмотрим задачи, этапы и механизмы реализации нашей модели. В соответствии с компонентами, составляющими модель формирования военно-профессиональной компетентности курсантов, формирование ВПК осуществлялось на следующих этапах: 1) диагностическом; 2) целевом (мотивационном); 3) содержательном; 4) оценочном (получение результата). На диагностическом этапе осуществляется предварительная оценка начального уровня сформированности ВПК у курсантов. Для этого используются тестовые задания, анализ текущих оценок.
Целевой (мотивационный) этап включает решение задачи формирования мотивационной готовности преподавателей к изучению комплекса ТСО, что в дальнейшем послужит основой для успешной реализации самого комплекса на практике, в процессе формировании готовности у обучающихся.
Мотивация - это процесс, в ходе которого деятельность приобретает для индивида личностный смысл, превращает внешние цели его деятельно 59 сти во внутренние потребности [7]. На данном этапе были проведены семинарские занятия с преподавателями в объеме 20 ч (повышение квалификации в рамках спецкурса). Тематический план представлен в табл. 5 и прил. 3. Самым эффективным средством формирования ВПК курсантов, на наш взгляд, являются лекции, с применением комплекса ТСО, групповые занятия, проведенные преподавателями по своим направлениям, дисциплинам, что наглядно проявилось в резком усилении познавательного интереса к знаниям со стороны курсантов.
Содержательный этап предполагал формирование у курсантов военно-профессиональной компетентности. Основные методы данного этапа: проблемно-поисковые и опытно-аналитические. На этом этапе реализуется разработанный нами спецкурс «Автомобильная подготовка» в объеме 72 ч. Реализация данного этапа подразумевает использование образовательной технологии.
Результативный (оценочный) этап является заключительным в процессе формирования ВПК курсантов. Его цель состоит в том, чтобы проверить, насколько эффективны реализация педагогических условий и применение совокупности ТСО в процессе военно-профессиональной подготовки курсантов; определить уровень сформированности ВПК. Оценочный этап предполагал итоговую диагностику уровня сформированности ВПК курсантов. Использовались анкеты, тестовые задания.
Таким образом, построенная модель позволила нам представить процесс формирования ВПК как систему, отражающую единство целевого, содержательного, технологического и результативного компонентов.
Модель формирования ВПК курсантов вузов внутренних войск МВД России является теоретическим отражением определенного нами подхода к формированию ВПК учащихся военных вузов и предполагает реализацию ее на практике. В связи с этим нами была разработана педагогическая технология реализация модели формирования ВПК курсантов.
Критерии и уровни реализации модели формирования военно-профессиональной компетентности курсантов вузов внутренних войск
Чтобы доказать выдвинутую перед началом эксперимента гипотезу, мы обратились к непараметрическому критерию хи-квадрат. Благодаря этому критерию нет необходимости рассматривать статистическое распределение с позиции функции, а также заниматься предварительным определением параметров распределения. В связи с этим при использовании его по отношению к порядковым показателям, к которым можно отнести выделенные нами уровни профессиональной подготовки курсантов, мы получаем достаточно точные результаты. Итак, данный критерий был вычислен по формуле т_ 1 f{N,02l-N20uf N,N2t? Oh+02l 5 (1) где Nj - количество курсантов экспериментальной группы; N2 - количество курсантов контрольной группы; Оц - количество курсантов экспериментальной группы, осуществляющих профессиональную деятельность на /-м уровне; 02, - количество курсантов контрольной группы, осуществляющих профессиональную деятельность на г-м уровне; с - количество уровней.
Эту формулу мы использовали только тогда, когда на каждом уровне находилось не менее пяти курсантов; в ином случае уровни объединялись и критерий X2 рассчитывался по формуле т= N(Ou022-On02Q2 NxN2{On+02X){On+022) (2) где N - общее количество курсантов; Nj - количество курсантов экспериментальной группы; N2 - количество курсантов контрольной группы; Оц, 012 — количество курсантов экспериментальной и контрольной групп соответственно, чья профессиональная деятельность ведется на низком уровне; О21, 022 - количество курсантов экспериментальной и контрольной групп соответственно, чья профессиональная деятельность ведется на высоком уровне.
В ходе проведения эксперимента необходимо было проследить дина 109 мику процесса формирования ВПК учащихся военного вуза и изменения каждого показателя. С этой целью нами были использованы указанные ниже показатели динамических рядов. 1. Средний показатель Ср, отражающий количественную оценку роста уровня сформированности коррекционных отношений и определяемый как _ а + 2Ь + Ъс Т 100 (3) где а, Ъ, с - процентно выраженное количество курсантов, стоящих на низком, среднем и высоком уровнях профессиональной деятельности соответственно. 2. Показатель абсолютного прироста G, показывающий разницу между начальным и конечным уровнями развития анализируемого показателя. Он рассчитывается по формуле G - П(кон) - П(нач), (4) где П(нач) - начальное значение показателя; П(кон) - конечное значение показателя. 3. Показатель темпа роста К, определяющий эффективность разрабо танной нами методики формирования у курсантов опыта профессиональной деятельности и вычисляемый как С" , (5) где Ср.э - значение среднего показателя экспериментальной группы; Ср.к - значение среднего показателя контрольной группы.
Итак, сначала нами был проведен срез исходного (начального) состояния сформированности ВПК курсантов на начало каждого этапа эксперимента. В соответствии с задачами эксперимента были сформированы экспериментальная и контрольная группы, в которые вошли группы курсантов четвертого батальона. Формирование у курсантов контрольной группы (К-1) опыта профессиональной деятельности осуществлялось традиционным спо по собом. Экспериментальной группе (Э-1) была присуща инновационная направленность процесса обучения по дисциплине «Автомобильная подготовка» (рис. 3, 4).
Как мы видим из диаграмм, распределение курсантов по уровням сформированности опыта профессиональной деятельности относительно одинаково. Согласно полученным результатам выборка контрольных групп является тождественной выборке экспериментальных и далее в исследованиях при подсчете критерия хи-квадрат мы можем принять 5%-й уровень значимости. Вследствие того, что в нашем исследовании выборка исследуемых была случайна, можно допустить, что в генеральной совокупности соотношение выявленных уровней аналогично.
Результаты, полученные по окончании первого этапа формирующего эксперимента, представлены в табл. 20. Ill Таблица 20 Результаты проверки воздействия первого и второго условия на формирование ВПК курсантов Группа Уровень Низкий Средний Высокий Кол-во чел. % Кол-во чел. % Кол-во чел. % Э-1 20 10 40 20 140 70 К-1 40 20 141 70 40 20
Экспериментальные данные показывают, что наблюдается заметное возрастание уровня сформированности профессиональной деятельности в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.
Для применения Меритерия Стьюдента необходимо соблюдать следующие условия: 1) измерение может быть проведено в шкале интервалов и отношений; 2) сравниваемые выборки должны быть распределены по нормальному закону. Критерий ґ-Стьюдента направлен на оценку различий величин средних Хи Yдвух выборок X, Y, которые распределены по нормальном закону. Критерий может быть использован для сопоставления средних связных и несвязных выборок, причем выборки могут быть не равны по величине.
Оценка эффективности модели формирования военно профессиональной компетентности курсантов вузов ВВ МВД России
Имеющиеся сегодня в вузах ТСО позволяют читать лекции традиционным методом с использованием мультимедийной компьютерной техники. С перспективой развития информационных технологий обучения офицеров предлагается следующая конфигурация аппаратно-программного комплекса военно-профессиональной подготовки. В данном случае часть зрительной информации, в частности большие и сложные схемы, обзорные карты, планы операций, планы технического обеспечения и т.п., отображаются как на демонстрационных схемах, плакатах, так и на проекционном экране при помощи презентационного устройства (LCD-проектора), сопряженного с компьютером. Особенно повышает наглядность и усиливает дидактическое воздействие на обучаемых демонстрация фотографий, динамических иллюстраций, диаграмм, графиков и т.д. Большое значение в ближайшее время, видимо, будет уделяться видеофрагментам (видеозаписям), воспроизводимых средствами мультимедиа.
Получив задание на разработку лекции с комплексным использованием ТСО, исполнитель совместно с руководителем занятия уясняет не только содержание темы и учебных вопросов, но и содержание и порядок демонстрации иллюстративного материала.
Во введении можно с помощью компьютера вывести на демонстрационный экран отдельные фрагменты из руководящих документов (наставлений, уставов), выдержки из приказов. Предварительно можно отобразить тему лекции, учебные вопросы и рекомендованную литературу.
В основной части лекции при рассмотрении учебных вопросов на демонстрационный экран можно воспроизводить фрагменты планов автотехнического обеспечения, рабочих карт, различные схемы и фотографии.
При изложении учебных вопросов лекции ТСО дают возможность: показать то или иное явление в динамике в сочетании со звуком и цветом, изучаемый процесс в замедленном или ускоренном темпе, объекты, недоступные простому наблюдению, в увеличенном или уменьшенном плане; убедить в документальности и достоверности показываемого события, процесса, явления. На лекциях, в которых рассматривается организация автотехнического обеспечения, можно показывать этапы работы должностных лиц органов управления, их содержание.
Графическую и табличную информацию рекомендуется подкреплять видеоинформацией (фотографиями) о работе командира подразделения, технического отдела (службы).
При этом очень важно определить, при рассмотрении каких задач следует применить компьютер, чтобы получить наибольший эффект. Необходимо помнить также, что перегружать лекцию излишним количеством компьютерных заставок нецелесообразно, так как это может превратить ее из творческого познавательного процесса в обычный просмотр с использованием кино- (видео) фильма.
Как показывают исследования, так называемое экранное время не должно превышать 5-10 % от общего времени, отводимого на лекцию.
Для эффективной реализации подготовленных учебных материалов и их непосредственного представления в ходе лекции предлагается расширение вышеуказанного аппаратно-программного комплекса дополнительными устройствами. При этом следует учесть, что разработка лекции идет более продуктивно, если весь иллюстративный материал сразу же увязывается с текстом лекции.
Для чтения лекции с комплексным использованием ТСО обычно разрабатывается сценарий. Сценарий компьютеризированной лекции - это методический материал, содержащий текст лекции и компьютерный видеоряд, с указанием наиболее рациональных форм, способа и времени их подачи обучаемым. Одной из важнейших задач компьютерного сценария является обеспечение методически правильной выдачи информации. Каждый элемент изобразительного ряда должен выполнять определенную методическую задачу: раскрывать, дополнять или подтверждать текстовый материал, т.е. органически с ним сочетаться. Пропуск или несвоевременный показ какого-либо элемента видеоряда будет снижать качество лекции, нарушать непрерывность и логичность изложения материала.
Исходным материалом для подготовки компьютерного сценария является текст обычной лекции. Для удобства его разработки целесообразно текст лекции разбить на отдельные смысловые части. Затем следует принять решение, как будет излагаться каждый законченный смысловой элемент (часть) лекции, т.е. то, что будет излагаться устно, а что сопровождаться компьютерными иллюстрациями.
При переходе от одной законченной смысловой части лекции к другой определяется порядок наиболее целесообразного изложения лекции в целом, органичного сочетания текстового и иллюстративного материала.
Особое внимание должно уделяться подготовке руководителя занятия к чтению лекции. Она включает в себя: изучение построения и содержания (текста) лекции, ее иллюстративного материала (компьютерного видеоряда); уяснение состава обучаемых и места чтения лекции; изучение ТСО и средств информатизации, способов управления ими; выработку методических приемов чтения компьютеризированной лекции и, наконец, тренировку лектора в чтении лекции с комплексным использованием ТСО.
