Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования военно-специальной компетентности курсанта военного вуза связи 15
1.1. Анализ проблемы формирования военно-специальной компетентности 15
1.2. Сущность и структура военно-специальной компетентности 37
1.3. Особенности процесса обучения в военном вузе 64
1.4. Дидактические условия формирования военно-специальной компетентности 87
Глава 2. Экспериментальное исследование влияния дидактических условий на успешность формирования военно-специальной компетентности курсанта военного вуза связи 105
2.1. Критерии, показатели и уровни сформированности военно-специальной компетентности 105
2.2. Процесс формирования военно-специальной компетентности 127
2.3. Оценка влияния разработанных дидактических условий на успешность формирования военно-специальной компетентности 142
Заключение 162
Библиографический список использованной литературы 165
Приложения 187
- Анализ проблемы формирования военно-специальной компетентности
- Сущность и структура военно-специальной компетентности
- Критерии, показатели и уровни сформированности военно-специальной компетентности
Введение к работе
Актуальность исследования. Профессиональную пригодность выпускника высшего военного учебного заведения относят к числу существенно значимых показателей востребованности специалиста. Важную роль в подготовке специалистов в военном вузе (ввузе) к выполнению обязанностей по защите интересов государства, от каких бы то ни было посягательств со стороны реального и (или) вероятного противника играют профессионально-личностные характеристики.
Принимая во внимание особенности развития России на современном этапе, учитывая объективные условия, определяющие внешнюю политику государства на международной арене, правительство страны и высшее руководство военного ведомства признают, что в последнее время обозначилась устойчивая тенденция к расширению диапазона применения военной силы, в том числе вследствие нарастания угроз международной и национальной безопасности, несмотря на относительно стабильную военно-политическую обстановку, сложившуюся в мире за последние десятилетия. Это явилось основанием для проведения широкомасштабной модернизации Вооруженных Сил Российской Федерации, перевода их комплектования на контрактную основу и повышения уровня военно-специальной подготовки.
Одной из главных целей реформирования военной организации принято считать надежную защиту национальных интересов страны, суверенитета и территориальной целостности дружественных государств. Это обуславливает необходимость исследования и совершенствования механизмов формирования профессиональных и личностных качеств военного специалиста. В данном контексте становится особенно актуальной задача обеспечения формирования военно-специальной компетентности курсантов средствами специальных дисциплин в процессе их обучения в военном вузе связи.
В правительственной стратегии модернизации военного образования компетентностный подход рассматривается как одно из приоритетных направлений его обновления. Изучение особенностей формирования специальных компетентностей, на примере ввуза связи, обусловленное необходимостью реализации новых целей подготовки специалиста, целенаправленное структурирование содержания образования, эффективное использование специальных технологий обучения, а также разработка объективных измерителей и новых методов оценивания сформированности компонентов военно-специальной компетентности (ВСК) курсанта является своевременным.
Наибольшей, по нашему мнению, разработанностью общих проблем компетентностей выделяются исследования зарубежных авторов (Дж. Равен, Дж. Кулман, Р.Коллинз, Е. Де Боно, В.ДеЛаншере, Н. Фитер, Дж. Фолгер, А. Фрелей, Дж. О Тул, С. Шнайдер, Л. Спенсер и др.).
В отечественной психолого-педагогической литературе эта проблема исследована недостаточно полно, особенно в военно-специальной области, охватывает процессы формирования компетентности в предметных областях деятельности, в общении, знаниевые компетентности и др.
К тому же в настоящее время созданы научные предпосылки для разработки теории профессиональной компетентности в вузах (B.C. Библер, В.В. Давыдов, СЮ. Курганов, A.M. Матюшкин, И.В. Нечаева, Н.Ф. Талызина, М.А. Холодная, Д.Б. Эльконин, П.М. Эрдниев и др.).
Психолого-педагогические основы процесса формирования профессиональной компетентности как системы, нашли отражение в исследованиях В.П. Беспалько, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и др.
Различные аспекты компетентностных основ представляют сферу научных интересов многих специалистов (И.Р. Алтуниной, О.И. Дониной, Г.А. Кудрявцевой, А.К. Марковой, А.В. Моложавенко, Ю.В. Мрякиной, И.В. Непрокиной, Н.Н. Никитиной, М.А. Петухова, Е.В. Прозоровой, И.И. Серегиной, Н.Б. Шмелевой и др.).
Отметим и возрастающий интерес исследователей к научному поиску в контексте проблемы компетентностей у студентов технических образовательных учреждений (Н.А. Банько, Н.Ф. Долгополова, Н.Н. Доловова, О.А. Олейник, И.И. Серегина, М.В. Токова, А.Д. Щербов и др.).
Профессиональной подготовке выпускников высших военных учебных заведений посвящены исследования В. Коровина, В.И. Аллилуева, Н.В. Седова, педагогические основы профессионализации военнослужащих, развитие профессионального творчества офицера исследовали Н.И. Калаков, А.В. Меньшиков, формирование компетентности в процессе обучения курсантов военных вузов рассматривали И.Л. Железняк, В.В. Неижмак и др.
Большое количество работ, посвященных проблеме формирования профессиональной компетентности у специалистов в различных сферах деятельности, свидетельствует об интересе ученых к данной проблеме. Вместе с тем, анализ состояния проблемы формирования военно-специальной компетентности у курсантов военных вузов показывает, что дидактические возможности процесса обучения в имеющихся исследованиях не рассматриваются. К тому же существуют противоречия, обуславливающие актуальность темы исследования. Это противоречия между: необходимостью целеполагания субъектами учебной деятельности на основе компетентностного подхода и отсутствием соответствующего теоретического обоснования его сущности; необходимостью построения содержания образования в соответствии со структурой компонентов и составляющих ВСК и недостаточным теоретическим обоснованием подобного структурирования; необходимостью формирования ВСК курсанта ввуза связи средствами эффективной технологии и отсутствием соответствующих теоретических основ и др.
Рассмотренные противоречия подчеркивают своевременность и актуальность темы исследования «Дидактические условия формирования военно-специальной компетентности курсанта военного вуза связи (на примере специальных дисциплин)». Исходя из противоречий, выявляется научная проблема исследования: каковы дидактические условия формирования ВСК курсанта военного вуза связи?
Соответственно, целью исследования является обоснование и разработка дидактических условий формирования военно-специальной компетентности курсанта военного вуза связи.
Объект исследования — процесс обучения курсантов военного вуза связи специальным дисциплинам.
Предмет исследования - дидактические условия формирования военно-специальной компетентности курсанта военного вуза связи.
Гипотеза исследования: формирование ВСК курсанта военного вуза связи в процессе обучения военно-специальным дисциплинам будет успешным, если выполняются следующие дидактические условия: определена сущность ВСК и ее структура; целеполагание в процессе обучения и деятельности субъектов осуществляется с позиций компетентностного подхода; содержание образования выстраивается, исходя из структуры компонентов и составляющих ВСК; используется адаптированная к формированию ВСК профессионально-ориентированная технология обучения; создана и применяется адекватная ком-петентностному подходу методика оценивания успешности процесса и результатов сформированности ВСК курсанта на основе разработанных объективных измерителей.
Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы поставлены соответствующие задачи исследования:
- провести анализ проблемы формирования ВСК курсантов военного вуза связи в контексте дидактических условий;
- определить сущность и структуру ВСК курсанта военного вуза связи;
- осуществить целеполагание субъектами процесса обучения на основе компетентностного подхода;
- структурировать содержание образования, используя структуру компонентов и составляющих ВСК;
- адаптировать к формированию ВСК профессионально-ориентированную технологию обучения;
- создать адекватную компетентностному подходу методику оценивания процесса и результата сформированности ВСК курсанта на основе разработанных объективных измерителей;
- экспериментально оценить влияние дидактических условий на успешность формирования ВСК в процессе обучения специальным дисциплинам.
Теоретико-методологические основы исследования составляют ведущие положения философии, психологии, педагогики, методологии исследования.
Философскими основаниями явились идеи: о человеке как высшей ценности, носителе необыкновенного дара - способности рассуждать, познавать, оценивать, поступать сознательно (Конфуций); об образовании как проблеме жизни отдельной личности, либо идеальных задачах человеческого рода (В. Виндельбанд); о знании как добродетели (Платон); о воспитании как искусстве усовершенствования человеческой природы (И. Кант); о личностной значимости образования (Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, B.C. Леднев и др.).
Психологические основания исследования составили: теория активности человека, принципы личностно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.); идеи межличностного взаимодействия (А.В. Петровский, С.Г. Якобсон и др.); концепции педагогического общения (В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, В.А. Якунин и др.).
Педагогическими основами исследования являются: теория профессионального образования и личностного развития в профессиональном становлении специалиста (В.П. Беспалько, А.А. Бодалев, А.А. Вербицкий, Н.И. Калаков, Н.В. Кузьмина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Н.Б. Шмелева, В.А. Якунин и др.); теория управления педагогическими процессами (Ю.К. Бабанский, B.C. Лазарев, С.Ы. Митин и др.); представления о педагогических инновациях, педагогическом творчестве (В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин и др.); идеи, связанные с обеспечением целостности, непрерывности, многоступенчатости образования и его обусловленности социальными и психологическими факторами (О.И. Донина, О.В. Кириллова, Н.В. Кузьмина и др.); акмеологические аспекты профессионализма (А.А. Деркач, Н.И. Калаков, Л.Г. Лаптев, В.Н. Максимова, В.Г. Михайловский и др.); психолого-педагогические основы компетентностного подхода (А.К. Маркова, Дж. Равен и ДР-)
Методологические основы педагогических исследований (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, B.C. Леднев, A.M. Новиков, А.И. Пискунов и др.) явились исходными положениями для разработки категориального аппарата исследования, моделирования опытно-экспериментальной работы по определению успешности формирования ВСК как результата влияния дидактических условий на процесс обучения курсанта ввуза связи специальным дисциплинам, выбора соответствующих методов.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические (теоретический анализ философской, культурологической, социологической, историко-педагогической, психологической, педагогической, учебно-методической литературы); эмпирические (диагностические): наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, ранжирование; экспериментальные: научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого педагогического явления в созданных и контролируемых условиях; методы статистической обработки полученных данных: определение выборочного среднего значения, выборочной дисперсии и показатели, с помощью которых были выявлены скрытые в них закономерности (t-критерий Стыодента, --критерий, критерий Фишера).
Эмпирическая база и основные этапы исследования.
Основная часть экспериментальной работы выполнена на базе Ульяновского высшего военного инженерного училища связи (УВВИУС). Исследованием было охвачено 213 курсантов, обучающихся по специальности «Эксплуатация систем, средств и комплексов радиосвязи» на примере военно-специальных дисциплин «Работа на средствах радиосвязи» и др.
Исследование проводилось с 1996 по 2008 гг. в три этапа.
Первый этап (1996 - 2000 гг.) — теоретический - был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования. Проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового педагогического опыта в контексте проблемы исследования, происходила первичная апробация дидактических средств, определялись исходные параметры работы, ее объект, предмет, гипотеза, методология и методы научного поиска и др.
Второй этап (2000 - 2006 гг.) — поисковый. Разрабатывались пути формирования военно-специальной компетентности курсанта военного вуза связи: уточнялась и апробировалась система дидактических средств, выявлялась эффективность отдельных форм обучения; определялись логика, структура, содержание военно-специальных дисциплин, их образовательный потенциал; разрабатывались теоретические основы, дидактические условия формирования ВСК; методика экспериментальных исследований; проводился констатирующий этап эксперимента.
Поисковый этап сопровождался участием соискателя в научных и научно-практических конференциях, опубликованием научных статей по теме исследования.
Третий этап (2006 - 2008 гг.) - формирующий. Проводился формирующий этап эксперимента по оцениванию влияния разработанных дидактических условий на успешность процесса формирования ВСК, были обобщены и описаны полученные результаты, сделаны выводы и литературное оформление диссертации.
Научная новизна результатов исследования.
На уровне преобразования: системное целеполагание и структурирование содержания образования позволили по-новому выстроить процесс обучения курсантов, обеспечивающий формирование у них военно-специальной компетентности, как новообразования, характеризующегося: фундаментальностью; многофункциональностью; надпредметностью; междисциплинарностью, означающих, соответственно, общенаучную основательность; применимость к установленным, в том числе узкоспециальным действиям, и действиям в экстремальных условиях; направленность на опосредствованное развитие и возможностью использования в различных образовательных областях.
На уровне дополнения: выбранная и адаптированная профессионально-ориентированная технология, в отличие от традиционных технологий обучения, оснащена механизмами, которые гарантируют формирование у курсантов:
военно-специальных знаний, отличающихся функциональностью, направленной на узкоспециальные сферы деятельности; осознанных военно-специальных умений, формируемых на основе функциональных военно-специальных знаний; творческих навыков, обеспечивающих оригинальность выполнения профессиональных действий; военно-специального опыта как владение умениями и навыками, необходимыми для выполнения специализированных видов военно-специальной деятельности в изменяющихся ситуациях; и кроме того, опосредствуют познавательную активность как стремление добиваться результатов, профессиональное самосознание как оценку своего профессионального знания, творческие способности как специальные способности к решению специальных задач, индивидуальный стиль общения как совокупность характерных личностных особенностей владения различными приемами и способами действий.
На уровне конкретизации: разработанные объективные измерители сформированное™ ВСК позволили конкретизировать известные методики оценки предметных знаний, умений и навыков способами оценивания продвижения курсантов в формировании компонентов ВСК и достижения промежуточных и конечных результатов их сформированности в процессе обучения специальным дисциплинам.
Теоретическая значимость результатов исследования.
Результаты исследования дополняют и развивают теоретические основы традиционного обучения компетентностным подходом. Сформулированные и содержательно аргументированные теоретические основы формирования ВСК представляют собой определенный вклад в теорию объекта исследования.
Теоретическое обоснование системно-структурного построения целепо-лагания и содержания образования, предполагающего выделение в реализуемой его части специальных элементов: носителей профессионального и личностного опыта, обеспечивающих формирование ВСК, дополняет соответствующие теоретические основы ведущего компонента процесса обучения — содержания образования.
Совокупность положений по обоснованию адаптации профессионально-ориентированной технологии обучения к формированию ВСК вносит определенный вклад в теоретическое осмысление технологий конструирования процесса обучения военно-специальным дисциплинам в части соответствия его особенностям компетентностного подхода в образовании.
Интерпретация методики оценивания уровня сформированности ВСК на выходе, как результата обучения военно-специальным дисциплинам, в дополнение к существующей, позволяет оценивать каждый компонент деятельност-ной и личностной составляющих ВСК в процессе обучения как промежуточные и конечные результаты, открывает новые перспективы для прикладных работ в области измерения и оценки уровней сформированности ВСК.
Практическая значимость результатов исследования.
Результаты исследования важны для решения частнометодических задач изучения военно-специальных дисциплин: адаптированная технология позволяет повысить эффективность и качество обучения, разработанная и обоснованная методика оценивания позволяет существенно повысить оперативность, точность и объективность контроля за счет выделения специальных уровней сформированности ВСК, определения объективных измерителей и шкал оценок.
В результатах исследования заинтересованы: впервые создаваемые, как альтернатива существующим военным вузам, объединенные специализированные центры обучения Министерства обороны Российской Федерации (МО РФ), высшие учебные заведения МО РФ, научно-методические подразделения образовательных учреждений, преподаватели военно-учебных заведений среднего (суворовские военные училища) и начального звена (специализированные классы). Масштаб внедрения результатов исследований - республиканский; вне- дрение результатов экономически целесообразно: не предполагается выделение дополнительных финансовых субсидий; результаты исследования в основном готовы к массовому внедрению; предварительные результаты использовались в УВВИУС при проведении эксперимента и комплексной научно-исследовательской работы (НИР).
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается соответствием теоретической модели исследования объекту исследования: объект исследования (реальный процесс) адекватен теоретической модели исследования процесса формирования ВСК, при этом структура исследуемого объекта и теоретической модели изоморфны. Теоретические основания, методические правила и рекомендации подтверждены опытом лонгитюдной практики в УВВИУС (в период с 1996 года по 2008 год) и массовой практикой образовательного процесса в вузах МО РФ.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Целеполагание обучения военно-специальным дисциплинам включает постановку общих целей, выраженных в терминах педагогической науки и отражающих ценностные ориентиры деятельности субъектов с позиций компе-тентностного подхода, который предполагает в качестве образа конечного результата сформированность ВСК как новообразования личности курсанта военного вуза связи, характеризующего ценностные отношения к профессиональной деятельности посредством реализации промежуточных целей, направленных на формирование деятельностной и личностной составляющих ВСК. Это позволяет устанавливать объективные показатели на каждом уровне сформированное™ ВСК, соответствующие содержанию образования, удовлетворяющие квалификационным требованиям, включающие описание путей их достижения, что обеспечивает следование логике формирования ВСК и определение сущности социально значимого военно-специального опыта в его педагогической трактовке.
2. Структурирование содержания образования включает выбор и обозначение приоритетов в деятельности учения и поддержки, определение соотношений между теоретической и практической составляющими векторов направленности, конфигурирование структурных элементов, наполнение их военно-специальными знаниями, умениями и навыками, конкретизацию учебных нормативов и задач, использование в процессе обучения специальных методик, что в совокупности позволяет по-новому выстроить процесс обучения, обеспечивающий формирование высокого уровня компонентов военно-специальной компетентности как носителей опыта репродуктивной и творческой деятельности, адаптационных способностей, готовности курсанта принимать нестандартные решения.
3. Адаптированная профессионально-ориентированная технология обучения посредством применения научно обоснованных способов организации деятельности субъектов, их взаимоотношений, обусловленных целями и структурированным содержанием специальной учебной дисциплины, совокупности продуктивных методов, средств и форм педагогического взаимодействия позволяет значительно расширить возможности существующего процесса обучения специальным дисциплинам, обеспечивает гарантированное формирование компонентов и составляющих ВСК у курсантов ввуза связи.
4. Методика оценки сформированности компонентов деятельностной и личностной составляющих ВСК в ходе решения учебных задач и учебной деятельности в материальном, материализованном и умственном планах позволяет определить уровень, измеренный показателями по каждому критерию, включающему специальные знания, умения, навыки, опыт, познавательную активность, индивидуальный стиль общения, профессиональное сознание и творческие способности.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Отдельные результаты исследования использованы в комплексной НИР «Военно-профессиональная адаптация курсантов в процессе обучения и пути ее совершенствования» (проводимой под шифром "Совершенствование", Ульяновск, 2007), демонстрировались в ходе работы международной научно-практической конференции «Профессиональное образование в условиях перехода на инновационный путь развития: проблемы и перспективы» (Ульяновск, 2008), а также на Всероссийской научно-практической конференции «Воспитание защитника Отечества» (Воронеж, 2007), апробированы на межрегиональных научно-практических конференциях: «Современные педагогические технологии в военном вузе» (Новочеркасск, 2006), 4-я Межвузовская научно-практическая конференция «Развитие вуза через развитие науки» (Тольятти, 2006), «Проблемы творческого развития личности» (Ульяновск, 2006), «Управ ление качеством системы образования: состояние и перспективы развития региональных научно-образовательных центров» (Ульяновск, 2006), «Проблемы интенсификации образовательного процесса в училище. Пути их решения в современных условиях» (Ульяновск, 2006), докладывались на заседании кафедры педагогики ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова» (УлГПУ), на заседании кафедры педагогики профессионального образования и социальной деятельности ГОУ ВПО «Ульяновский государственный университет» (УлГУ), на методологических семинарах и научно-практических конференциях организованных на базе научных подразделений УВВИУС. Результаты эксперимента нашли применение в деятельности кафедры радиосвязи УВВИУС, 29-го научно-исследовательского испытательного полигона, школы РОСТО, контролировались руководством УВВИУС. Теоретические положения, практически значимые материалы опубликованы в виде учебных пособий и методических рекомендаций.
Структура диссертационной работы.
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 245 наименования, из них 9 - на иностранных языках, приложений. Общий объем диссертации составляет 215 страниц, из них 186 основного текста, 29 страниц приложений. Работа содержит 19 таблиц, 8 диаграмм, 3 рисунка.
Анализ проблемы формирования военно-специальной компетентности
Исследование процесса формирования военно-специальной компетентности курсанта военного вуза, анализ и совершенствование дидактических условий в контексте реформирования высшего военного профессионального образования, вызванного необходимостью достижения принципиально значимых результатов повышения качества подготовки специалистов, проводились в логике развития компетентностного подхода.
Учитывая, что структура исследования должна быть системной, нами предполагается: раскрыть содержание понятий «компетенция/компетентность», «специальная компетентность», «военно-специальная компетентность», «военно-профессиональная компетентность», «профессионализм»; исследовать процесс формирования военно-специальной компетентности, определить дидактические условия, обеспечивающие его успешность.
Происходящие в конце XX - начале XXI вв. существенные изменения характера образования (его направленности, целей, содержания) все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущего специалиста [97]. Переоценка приоритетных целей образования состоит в том, что его результаты признаются значимыми не столько как показатель успешности учебного процесса, но как инструмент успешной деятельности за пределами системы образования. Поэтому параметры стандартов образовательного процесса задаются "от результата" ("стандарт на выходе") [10].
По мнению исследователей, существующая долгие годы так называемая «ЗУН - парадигма результата» образования, включающая теоретическое обоснование, определение номенклатуры, иерархии умений и навыков, методик обучения, контроля и оценки, принималась сообществом и до сих пор принимается некоторой его частью [148, 189,-209]. Однако происходящие в мире и России изменения в области целей образования вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно- и социально-интегрированного результата, в качестве общего определения которого выступило понятие «компетенция/компетентность» [66].
Известно, что понятие «компетенция» произошло от латинского слова competentia (принадлежность по праву), которое означает «круг полномочий, прав и обязанностей, а также круг вопросов, в которых данное должностное лицо обладает познаниями или опытом» [43, с. 131]. Понятие «компетентность» произошло от другого латинского слова - competens (надлежащий, способный) имеет два значения: во-первых, это «мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач. Во-вторых, это область полномочий управляющего органа, должностного лица; круг вопросов, по которым они обладают правом принятия решений» [43, с. 131].
Разницу между ними В.П. Топоровский объясняет следующим образом: компетенция - это набор возможностей, способностей, знаний, умений и навыков в определенной области, отрасли, а компетентность — уровень обладания этим потенциалом, характеристика самого субъекта, показывающая уровень обладания компетенциями [213].
И.И. Серегина видит отличие рассматриваемых понятий в той смысловой нагрузке, которую они несут. По ее мнению, «компетенция имеет профессионально-технологическое назначение, а компетентность — профессионально-гуманитарное» [190]. Понятие «компетенция» используется, когда возникает необходимость очертить круг полномочий, прав и обязанностей, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу. Понятие «компетентность» употребляется, когда речь идет об оценке, т.е. соответствует человек занимаемой должности или нет, пригоден он к реализации полномочий и исполнению функций, возложенных на него, или нет.
А.В. Хуторской полагает, что компетенция - это отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимая для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетенция не сводится только к знаниям или только к умениям. Компетенция является сферой отношений, существующих между знанием и действием на практике [220].
Компетентность - владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и к предмету деятельности. Компетентность — уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере. Компетентность - совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентации, знаний умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социальной и личностно-значимой сфере. Компетентность ученика предполагает проявление по отношению к компетенции целого спектра его личностных качеств. Данных качеств может быть целый веер - от смысловых и связанных с целеполаганием (зачем необходима данная компетенция), до рефлексивно-оценочных (насколько успешным является применение данной компетенции в жизни) [220].
Вместе с тем, понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и «мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [207, с. 14].
Сущность и структура военно-специальной компетентности
Анализ исследований проблемы показывает, что ВСК курсанта высшего военно-учебного заведения как специалиста нового, современного типа, отвечающего всем предъявляемым к нему государством требованиям, есть закономерный результат развития теории и практики военного профессионального образования, соотносимого с общим направлением развития педагогической науки в контексте компетентностного подхода.
Эта закономерность сейчас уже ни у кого не вызывает сомнений, однако по-прежнему не ясно: что представляет собой военно-специальная компетентность? Какое место занимает она в структуре компетентностей военного специалиста? Чем выражается сущность и структура ВСК курсанта военного вуза связи? Какие механизмы необходимо задействовать для ее формирования?
Результаты проведенного анализа дают основания полагать, что военно-специальная компетентность - понятие многоплановое, многомерное. Являясь новообразованием личности специалиста, ВСК во многом определяет его позицию по отношению к другим компетентностям, в том числе - военно-профессиональной компетентности (ВПК) - через познание особенностей военной службы, через общение и характер взаимодействия субъектов, самостоятельную специальную профессиональную деятельность.
Вместе с тем необходим ответ на вопрос. Какими факторами обусловлены качественные и количественные параметры ВСК курсанта ввуза связи?
Опираясь на исследования военных ученых, можно утверждать, что ВСК и ВПК по условиям, содержанию и технологии воинского труда имеют различные характеристики. К таковым, прежде всего, относятся: социально-правовая, функциональная и временная регламентация воинского труда (военно-профессиональной деятельности, взаимоотношений и личностного развития военнослужащих); экстремальность условий выполнения профессиональных обязанностей; коллективный характер военной службы и непосредственное взаимодействие военнослужащих в процессе деятельности и общения [44].
Ученые-психологи утверждают, что существуют прямые и обратные связи между компетентностями специалиста. Аналогичные связи имеются между составляющими ВСК (деятельностной и личностной), между их компонентами, являющими собой профессиональные особенности выполнения служебных обязанностей в различных их проявлениях и накладывающие своеобразный отпечаток на формирование ВСК курсанта военного вуза в процессе обучения.
В научной литературе до настоящего времени данному вопросу не уделялось должного внимания. Поэтому, учитывая виды компетентностеи по А.К.Марковой [1П], нами предложена структура и сформулированы рабочие определения, позволяющие иметь целостную картину «понятийного поля» компетентностеи курсанта военного вуза связи (рис. 2).
Критерии, показатели и уровни сформированности военно-специальной компетентности
Экспериментальная часть исследования выполнялась в последовательности, которая позволила в соответствии с поставленными задачами обеспечить достоверность, воспроизводимость, результативность предлагаемых изменений процесса обучения в контексте компетентностного подхода. Для этого были разработаны и обоснованы критерии, показатели, уровни сформированности компонентов и составляющих ВСК.
Согласно имеющихся научных определений: «критерий» - отличительный признак, на основании которого дается оценка какого-либо явления, действий, идей; это признак, по которому оценивается эффективность использования образовательных технологий или их совокупности [227]; «показатели» - количественные и качественные характеристики, исходные и последующие данные, по которым можно судить о развитии объекта исследования посредством оценки соответствия реально сложившегося положения дел научно обоснованным требованиям [199]. Выбор критериев и показателей позволил обеспечить диагностику и оценку качественных изменений деятельностной и личностной составляющих ВСК в соответствии с квалификационными требованиями на каждом уровне сформированности военно-специальной компетентности.
Уровень - степень величины, развития, значимости чего-нибудь [199]. Под уровнем сформированности ВСК мы будем понимать научно обоснованные, ранжированные по категориям компоненты ВСК курсанта, позволяющие оценивать качество результата на основании имеющихся критериев и показателей. В традиционном обучении различают пять уровней усвоения, но в педагогической практике военных вузов наиболее часто используют только четыре из них: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно».
Системная дидактика рассматривает пять уровней: знакомства, воспроизведения, эвристический, творческий и исследовательский. Нами выбраны к использованию следующие уровни военно-специальной компетентности: «низкий», «средний», «выше среднего», «высокий».
Критериями сформированности деятельностной составляющей ВСК курсанта выбраны: специальные знания, умения, навыки, опыт, являющиеся универсальными характеристиками специалиста и одновременно представляющие сферу военно-специальной деятельности выпускника военного вуза связи.
Критериями сформированности личностной составляющей ВСК курсанта выбраны компоненты: познавательная активность, индивидуальный стиль общения, профессиональное самосознание, творческие способности, которые при комплексном их применении позволяют обеспечить объективную оценку профессионально-психологической характеристики личности обучающегося.
Показателями сформированности деятельностной составляющей ВСК курсанта ввуза связи на «низком» уровне являются:
- знания-припоминания и знания-узнавания; деятельность опознания, различения, определения соответствия усвоенной информации имеющимся образцам;
- осмысление функциональной направленности военно-специальных знаний; уяснение последовательности выполнения элементов учебного действия;
- самостоятельное выполнение отдельных элементов учебного действия; объединение их в единое целое посредством педагогической поддержки преподавателя;
- усвоение способов познания окружающей действительности, обретение опыта индивидуальной военно-специальной деятельности, начало его актуализации.
Оценивание сформированности перечисленных компонентов ВСК обеспечивается педагогическими тестами первого уровня.
Показателями сформированности деятельностной составляющей ВСК курсанта ввуза связи на «среднем» уровне являются:
- твердые знания и знания-копии, представляющие содержание военно-специальной деятельности;
- уяснение последовательности выполнения учебного действия; самостоятельное выполнение отдельных элементов учебного действия, выстроенного по типовому алгоритму;
- сознательное, но недостаточно умелое выполнение элементов действия в целом; самостоятельное и уверенное выполнение стандартных действий; правильные действия по алгоритму;
- применение опыта военно-специальной деятельности для решения типовых задач в стандартной ситуации.
Оценивание сформированности перечисленных компонентов обеспечивается педагогическими тестами второго уровня.
Показателями сформированности деятельностной составляющей ВСК курсанта ввуза связи на уровне «выше среднего» являются:
- глубокие знания, относящиеся к определенной области военно-специальной деятельности;
- осознанность взаимосвязей элементов отдельных действий; выполнение действий в стандартных и в измененных условиях;
- действия по вновь созданному или преобразованному алгоритму, оптимизация действий; автоматизация действий, уверенное их выполнение в стандартных и измененных условиях;
- перенос опыта военно-специальной деятельности в новую ситуацию для решения нетиповой задачи.
Оценивание сформированности ВСК обеспечивается педагогическими тестами третьего уровня.
