Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ДИАГНОСТИКА КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 15
1.1. Сущность педагогической диагностики в процессе подготовки специалистов в высшей школе 15
1.2. Педагогическая диагностика в практике военных вузов 34
Выводы по главе 54
Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ВОЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ОБЩЕВОЙСКОВЫХ ДИСЦИПЛИН 56
2.1. Психолого-педагогические подходы к исследованию проблемы формирования профессиональной компетентности будущего специалиста высшей школы 56
2.2. Сущность и структура профессиональной компетентности военного специалиста 75
Выводы по главе 96
Глава 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ (НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ОБЩЕВОЙСКОВЫХ ДИСЦИПЛИН) В ВВУЗЕ 98
3.1 Педагогическая диагностика профессиональной компетентности обучающихся в военном вузе 98
3.2 Условия успешного применения педагогической диагностики в процессе формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста 122
Выводы по главе 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 148
ПРИЛОЖЕНИЯ 164
- Сущность педагогической диагностики в процессе подготовки специалистов в высшей школе
- Психолого-педагогические подходы к исследованию проблемы формирования профессиональной компетентности будущего специалиста высшей школы
- Педагогическая диагностика профессиональной компетентности обучающихся в военном вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная цивилизация вступила в ту стадию информационного развития, когда темпы культурных изменений требуют от человека умения в кратчайшие сроки перерабатывать большие объемы информации, осваивать новые способы деятельности и своевременно находить квалифицированные решения профессиональных и социальных проблем. Системные преобразования в социально-экономической и информационно-коммуникационной сферах жизни российского общества также существенно изменяют жизнедеятельность человека и требуют от него личностного осознания и осмысления этих изменений.
Перечисленные факторы непосредственно влияют на личностное отношение человека к миру и к самому себе, преобразуют культуру его жизни в целом и профессиональную культуру в частности. Личность оказывается перед необходимостью переоценивать своё отношение к жизни, менять своп взгляд на события, отходить от привычных схем мышления в профессиональной деятельности. Для достижения продуктивных результатов в профессиональной деятельности современного специалиста необходим высокий уровень профессиональной компетентности, предполагающий способность принимать решения в условиях ограниченного интервала времени и нести за них ответственность, точно выбирать средства для достижения поставленной цели и т. д. Общекультурный уровень, широкий кругозор, информированность и осведомленность, педагогические условия воспитательно-образовательной среды вуза, увеличивают при этом личностные возможности человека в адекватном анализе и оценке окружающего мира, способствуют мысленному прогнозированию изменений, происходящих в нем, и позволяют самостоятельно решать возникающие проблемы. Ведущее место среди условий формирования профессиональной компетентности будущего специалиста занимает педагогическая диагностика. Неслучайно в XXI веке, объявленном ЮНЕСКО веком образования, среди приоритетов общественного развития выделены собственно человеческие ресурсы:
профессиональная компетентность, всесторонняя образованность, интеллект и культура.
В образовательном процессе формирование профессиональной компетентности связывают с вопросами, касающимися активизации познавательной деятельности (В. И. Байденко, П. П. Борисов, И. А. Зимняя, В. В. Зузеев,
A. К. Маркова и др.), развития самосознания личности (А. А. Бодалев,
B. В. Столин, и др.). Проблема компетентности, на наш взгляд, в наибольшей
степени разработана в исследованиях таких зарубежных авторов, как Дж. Ра
вен, Дж. Кулман, Р. Коллинз, Е. Де Боно, В. Де Ланшере, Н. Фитер, Дж. Флана-
ган, Дж. Фолгер, А. Фрелей, Д. Макклеланд, Дж. О' Тул, С. Шнайдер, Л. Спен
сер и др.
Что касается системы военного образования, то в настоящее время в связи с модернизацией Вооруженных Сил Российской Федерации, переводом их комплектования на контрактную основу и преобразованиями, определяемыми Федеральной программой реформирования системы военного образования на период до 2010 года, заявленная тема исследования приобретает особую актуальность. Необходимо отметить, что к настоящему времени в исследованиях военных педагогов и психологов недостаточно рассмотрены идеи педагогической диагностики уровня компетентности военного специалиста в связи с реализацией новых целей его подготовки, и изменением содержания военного образования, а также отсутствием объективных критериев и показателей сформированное профессиональной компетентности. Проблема реализации комплекса задач педагогической диагностики в целях подготовки специалиста рассматривалась в работах К. Ингенкампа, Л. Мауерманна, Б. Роллета и др. Выдающиеся отечественные психологи А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Элько-нин анализировали проблемы, относящиеся к предметному полю педагогической диагностики; Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн разработали психологические основы профессиональной деятельности будущего специалиста. Деятельностный и системный подходы к процессу профессиональной подготовки позволили разработать технологии обучения, успешно применяемые в
вузе (Н. В. Кузьмина, Н. Н. Никитина, П. И. Образцов, В. А. Сластенин, С. Д. Смирнов, А. И. Уман). Компетентностный подход в овладении специалистом системой знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности разрабатывался Е. В. Бондаревской, Э. Ф. Зеером, А. К. Марковой, В. А. Сла-стениным, Г. С. Сухобской. Ряд исследователей (В. Н. Аниськин, Н. А. Банько, Т. В. Добудь ко, В. П. Топоровский) рассматривают профессиональную компетентность с точки зрения уровневой дифференциации обучающихся по их способности решать профессионально-ориентированные задачи. Анализу практического применения диагностики в обучении военнослужащих посвящены труды военных исследователей В. П. Давыдова, П. П. Дерюгина, О. Ю. Ефремова, А. Т. Иваницкого, А. Г. Караяни.
В современной практике военных вузов происходит активный поиск эф
фективных инновационных методов диагностики, особое внимание при этом
уделяется разработке новых методик диагностики. Следует отметить, что в
центре внимания преподавателей вуза чаще оказываются объем и полнота
усваиваемой обучающимся информации, а не процесс формирования его
профессиональной компетентности как будущего специалиста. Более того,
недостаточная методическая подготовленность части преподавателей вузов, их
неспособность реализовать инновационные модели обучения и новые методики
педагогической диагностики в процессе подготовки
высококвалифицированных кадров порождают ряд организационных и управленческих проблем, ведет к снижению качества образования.
Профессорско-преподавательскому и командному составу вузов важно, с одной стороны, обеспечить высокий уровень профессиональной компетентности и социальной мобильности специалистов при самостоятельном решении ими профессиональных задач, социальных и иных жизненных проблем. С другой стороны, обеспечить взаимосвязь процесса формирования профессиональной компетентности будущего специалиста с индивидуальным развитием историко-мировоззренческои, социально-нравственной и правовой культуры, а также культуры профессионального труда и познавательной деятельности, ко-
торые составляют фундамент осознанного и деятельного функционирования личности в обществе.
Вместе с тем, как показал поисковый эксперимент, проведенный на основе репрезентативной выборки в ряде вузов (гражданских и военных), только каждый третий опрошенный выпускник считает, что в достаточной мере владеет требуемым комплексом компетенций; каждый четвертый оценивает владение ими на 75 %; не более 15 % из них фиксируют у себя сравнительно низкий уровень профессиональной компетентности. По тем же эмпирическим данным, высоким уровнем творческого и познавательного мышления и устойчивым стремлением к самосовершенствованию своих когнитивных способностей и интеллекта отличаются чуть более 10 % первокурсников и в среднем не более 18 % выпускников разных вузов. Несмотря на то, что потребность в самостоятельном выборе и принятии решений испытывают более половины опрошенных, самооценка их мыслительной деятельности на практике при решении профессионально-ориентированных задач не коррелирует с экспертными оценками преподавателей.
Однако, современная социокультурная ситуация требует от человека, получившего высшее образование, способности и умения прогнозировать обстановку, мобильно мыслить в условиях неопределенности ситуации, профессионального риска, принимать адекватные оперативные решения.
На психолого-педагогическом уровне системное решение задач, направленных на развитие профессиональной компетентности будущего специалиста, осложняется тем, что значительная часть обучающихся в вузе при наличии соответствующих ценностных ориентации не владеет умениями и приемами саморазвития и самосовершенствования.
Анализ литературных источников и практики работы военных вузов показал, что существует противоречие между требованиями общества и государства на современном этапе их развития к уровню подготовки выпускаемых специалистов и существующими возможностями повышения качества их подго-
товки, фиксируемого современными методами диагностики уровня профессиональной компетентности.
С учетом необходимости разрешения этого противоречия была сформулирована тема исследования: "Педагогическая диагностика как условие формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста (на примере изучения общевойсковых дисциплин)", проблема которого сформулирована следующим образом: каково влияние педагогической диагностики на процесс формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста, в процессе изучения общевойсковых дисциплин. Целью исследования являлось повышение качества подготовки будущего военного специалиста с активным использованием средств педагогической диагностики в процессе изучения общевойсковых дисциплин.
Объект исследования - процесс формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста в условиях обучения в высшей школе.
Предмет исследования - педагогическая диагностика как условие, обеспечивающее эффективность процесса формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста.
Гипотеза исследования - педагогическая диагностика в процессе изучении общевойсковых дисциплин будет оказывать положительное влияние на ход формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста при соблюдении следующих условий:
целенаправленно применяется педагогическая диагностика уровня профессиональной компетентности будущих военных специалистов на всех этапах обучения в вузе с применением инновационных методов контроля знаний;
система педагогической диагностики процесса профессиональной подготовки будущих военных специалистов будет ориентирована на развитие их личностно-творческого потенциала, накопление ими первоначального опыта при моделировании реальных условий будущей профессиональной деятельности.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:
1. Разработать концептуально-методологическую основу исследования,
проанализировав современное состояние педагогической диагностики в выс
шей военной школе.
Спроектировать модель формирования профессиональной компетентности будущего специалиста в процессе освоения содержания общевойсковых дисциплин в военном вузе с использованием средств педагогической диагностики.
Выявить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективность диагностики, нацеленной на формирование профессиональной компетентности курсантов военного вуза в процессе изучения общевойсковых дисциплин (далее - ОВД).
Методологическую основу исследования составляют:
философские представления о взаимосвязях когнитивного, операционально-логического и практического познания реальности и развития человека в условиях определенной социальной и образовательной среды, а также фило-софско-психологические идеи об активной роли личности в познании и преобразовании действительности и самой себя;
личностно-ориентированная парадигма образования;
идеи системогенеза профессиональной деятельности;
принципы функционирования современной системы военного образования, обеспечивающие развитие способностей, позволяющих будущему военному специалисту решать разнообразные по степени сложности профессиональные задачи.
Теоретическая основа исследования сложилась из следующих компонентов:
- социально-психологической теории личности (К. А. Абульханова-
Славская, Б. Г. Ананьев, А. С. Белкин, Л. С. Выготский, Е. П. Ильин, А. Г. Ка-
раяни, Л. А. Петровская, В. М. Розин, В. В. Столин и др.);
психолого-педагогических основ компетентностного подхода (В. И. Бай-денко, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Джерри Ван Зантворт, Дж. Равен и др.);
основных положений о технологии стандартизированной компьютерной дидактической оценки уровня знаний, интеллектуальных умений и практических навыков, основы культуры адаптивного тестирования (В. С. Аванесов, В. И. Васильев, Ю. М. Жуков, А. Н. Майоров, Т. Н. Тягунова, В. А. Хлебников);
представлений о педагогических инновациях, педагогическом творчестве (Б. С. Гершунский, Л. Н. Голубева, В. В. Зузеев, В. А. Кан-Калик, И. Ф. Плетенева, Н. Г. Подаева, В. А. Сластенин, Л. А. Холодкова и др.);
- концепции развития высшего профессионального образования
(В. П. Кузовлев, В. Е. Медведев, В. А. Сластенин);
акмеологических аспектов профессионализма (А. А. Деркач, Н. И. Ка-лаков, А. К. Маркова, В. Г. Михайловский);
технологии поэтапного формирования умственных способностей в процессе познавательной деятельности (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.);
идеи педагогического проектирования процесса обучения в вузе на основе компетентностного подхода в подготовке специалистов (А. И. Ахулкова,
B. П. Беспалько, А. А. Дорофеев, А. К. Калашников, В. Н. Карташова,
A. О. Кошелева, В. П. Кузовлев, Н. Ф. Маслова, А. И. Уман, Л. А. Усольцева);
- системного подхода к качественному решению проблем управления об
разованием в высшей военной школе (А. В. Барабанщиков, В. П. Давыдов,
C. В. Дрягин, И. Л. Железняк, А. Т. Иваницкий, В. М. Косухин, П. И. Образцов,
B. Д. Самойлов, В. А. Шняк).
Для достижения цели и реализации задач исследования использовались следующие методы: теоретические (анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы и нормативных документов - государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, методических рекомендаций Министерства образования РФ, учебных планов и программ); эмпирические (включенное наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, организация и реализация опытно-экспериментальной работы в
учебном процессе вуза в совокупности с системным анализом результатов учебно-познавательной деятельности курсантов; изучение отчетов и индивидуальных заданий по преддипломной практике; экспертный опрос и обобщение независимых характеристик); статистическая обработка эмпирических данных и их анализ.
Организация и этапы исследования. Эмпирическая база исследования на его констатирующем этапе включала опрос 562 обучающихся различных вузов с тридцатипроцентной квотной выборкой курсантов Академии ФСО России, десятипроцентной квотной выборкой курсантов Орловского юридического института МВД РФ и пятипроцентной стратифицированной выборкой студентов двух гражданских вузов (Орловского государственного технического университета и Орловского государственного института искусств и культуры). В формирующей опытно-экспериментальной работе участвовали курсанты из состава пятипроцентной выборки от генеральной совокупности обучающихся в Академии ФСО России. В качестве экспертов выступили 19 преподавателей данного вуза. Опытно-экспериментальная работа проводилась на материале изучения курсантами военного вуза общевойсковых дисциплин.
Исследование проводилось в 3 этапа.
На первом этапе (2004-2005) выявлялись существующие противоречия в системе и результатах подготовки будущих военных специалистов, изучалась степень разработанности проблемы исследования. Анализировался опыт изучения ОВД, проведения преддипломной практики курсантами военного вуза (с 1998 по 2005 гг.), участия их в полевых выходах и учениях. В результате сформулированы цель, объект и предмет исследования, его гипотеза, разработан понятийный аппарат.
На втором этапе (2005-2006) разрабатывались теоретические положения исследования, средства и методы педагогического эксперимента, проводился констатирующий эксперимент, выделялись критерии, показатели, уровни и условия формирования профессиональной компетентности обучающихся в про-
цессе изучения ОВД, выявлялись условия эффективного внедрения педагогической диагностики в учебный процесс ввуза.
На третьем этапе (2006-2008) проводился формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась проверка результативности модели формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста в процессе изучения ОВД, осуществлялась коррекция форм и методов учебной работы, проводились апробация результатов исследования, обработка, обобщение, систематизация и уточнение основных положений исследования, оформлялся текст диссертации.
Основные результаты исследования и их научная новизна состоят в следующем:
- уточнены характеристики и объемы понятий "педагогическая диагно
стика" и "профессиональная компетентность" применительно к процессу под
готовки будущего специалиста в условиях военного вуза;
- определены критерии (мотивационно-ценностный, когнитивно-
информационный, операционально-деятельностный, социально-личностный,
оценочно-рефлексивный), показатели и уровни профессиональной компетент
ности обучающихся применительно к практико-ориентированной деятельности
в процессе изучения ОВД;
разработана модель формирования профессиональной компетентности будущих военных специалистов, основанная на формировании социального, профессионального и личного опыта, с использованием средств педагогической диагностики;
выявлены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективность использования диагностики, с целью формирования профессиональной компетентности обучающихся в ввузе.
Теоретическая значимость исследования заключается:
- в педагогическом моделировании процесса формирования профессио
нальной компетентности будущего военного специалиста на основе создавае
мых в вузе условий для эффективного использования средств диагностики;
- в определении структурно-содержательных компонентов профессиональной компетентности (личностного и деятельностного) будущих военных специалистов, создающих предпосылки для осуществления компетентностного подхода в высшей военной школе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные и прошедшие опытно-экспериментальную проверку диагностические материалы к занятиям по ОВД могут найти применение в вузах силовых структур, а также на военных кафедрах гражданских вузов. Методические рекомендации по формированию профессиональной компетентности будущего специалиста и методики диагностики могут быть использованы преподавателями, курсантами, студентами вузов.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются методологически корректным отбором теоретических положений, принципов и методов познания исследуемой проблемы; аргументированностью выводов, положенных в основу педагогического моделирования и организации процесса формирования профессиональной компетентности у обучающихся в условиях эффективного использования педагогической диагностики в вузе; использованием комплекса методов, адекватных цели, предмету, задачам исследования; репрезентативной выборкой и многомерным качественно-количественным анализом эмпирических данных, а также шестнадцатилетним практическим опытом преподавания автором исследования в военном вузе.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическая диагностика, осуществляется на всех этапах подготов
ки будущего военного специалиста, и используется для отбора форм и практи-
ко-ориентированных методов обучения, путей и средств психолого-
педагогической поддержки и коррекции индивидуальной траектории развития
курсантов в процессе формирования их профессиональной компетентности.
2. Определение понятия профессиональной компетентности военного
специалиста, которая представлена как многомерная, интегральная характери
стика личности военнослужащего, включающая наличие определенного уровня
интеллекта, сформированное ядро знаний, навыков и умений фундаментального и специального ("профильного") характера, профессиональной рефлексии, устойчивых ценностных ориентации, способствующих реализации личностного потенциала, повышению степени готовности к решению задач в сфере защиты Отечества, генерированию новых идей в области проектирования военной техники.
Система педагогических условий, обеспечивающих эффективность диагностики уровня профессиональной компетентности будущего военного специалиста, включает: воспитательную работу, направленную на успешное формирование профессиональной компетентности; применение инновационных методов в обучении и контроле знаний обучающихся; создание атмосферы психологической поддержки обучающихся при проведении диагностики; творческое субъект-субъектное взаимодействие при проведении этапов диагностики; психолого-педагогическая коррекцию индивидуальной траектории развития обучающихся по результатам диагностики;
Модель процесса формирования профессиональной компетентности, ориентированного на развитие личностно-творческого потенциала курсантов, накопления ими первоначального опыта при включении в реальные условия профессиональной деятельности (учения, преддипломная практика, полевые практические занятия, деловые и ролевые игры, занятия на макете местности и т. д.), включает следующие диагностические блоки:
I блок - входная диагностика - определение исходного уровня развития
аналитических и информационных умений курсанта, а также уровня конкретно-
предметных знаний;
II блок - моделирование профессиональных ситуаций, диагностика опе
рациональных и проективных умений обучающихся;
III блок -диагностика организационных и управленческих умений в про
цессе овладения ОВД. Осуществление уровневой дифференциации курсантов;
IV блок (преддипломная практика) - диагностика сформированности рефлексивных, организационных, прогностических умений, творческого подхода при решении конкретных профессиональных задач.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в ходе проведения автором открытых и показных учебных занятий по проблематике исследования для научно-педагогического состава Академии ФСО России; в процессе обсуждения докладов на заседаниях и научно-методических семинарах кафедры общевойсковой подготовки, отчетов на кафедре гуманитарных и социально-экономических дисциплин, педагогики и психологии Академии ФСО России (2006-2008 гг.); через публикацию научных статей в сборниках научных трудов Академии ФСО России, а также в результате участия в межвузовских, межрегиональных и всероссийских научно-практических конференциях. Материалы исследования использованы в НИР "Тест", "Курсант" и "Личность" Академии ФСО России. Результаты диссертационного исследования успешно прошли апробацию на 5-й Всероссийской научной конференции "Проблемы развития системы специальной связи и специального информационного обеспечения государственного управления России" (8-9 февраля 2007 г., г. Орел) и внедрены в воспитательно-образовательный процесс Академии ФСО России, ОрЮИ МВД РФ и ОГИИиК, о чем имеются соответствующие Акты реализации.
Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 167 наименований и 9 приложений. В работе приведены 10 таблиц, 5 графиков. 3 схемы, 2 рисунка.
Сущность педагогической диагностики в процессе подготовки специалистов в высшей школе
Элементы педагогического диагностирования применялись во всех педагогических системах с древнейших времен и до наших дней в целях выявления и учета особенностей участников педагогического процесса, профессионального отбора как обучаемых, так и обучающих, оценки их деятельности, профессионального и личностного развития, текущего и итогового контроля результатов обучения и воспитания.
Термин "диагностика" происходит от двух греческих слов: dia - между, через, после и gnosis - знание. В научной литературе можно встретить различные толкования данного понятия. Однако при этом во всех случаях под словом "диагностика" понимают такую деятельность, которая осуществляется на основе полученного знания о человеке, коллективе, явлении, процессе и заключает в себе соответствующие анализ и рекомендации.
Еще Аристотель Стагирит (384 до н. э.-ок. 322 до н. э.), древнегреческий философ и ученый, утверждал, что любое учение делится на два направления: первое - знание ради знаний; второе - знание ради деятельности в творчестве. Педагогическая диагностика, несомненно, должна быть реализована с целью повышения качества подготовки специалистов в высшей школе и раскрытия их творческого потенциала.
По мнению В. М. Розина, известного российского философа, культуролога и методолога, "через творчество и мышление личности реализуется время и совершенство" [118, с. 413]. Принимая эту точку зрения, мы можем утверждать, что новые условия развития высшей школы России начала XXI века знаменуются повышением требований к квалификационному уровню профессиональной деятельности будущего специалиста.
Современная практико-ориентированная педагогическая диагностика вполне может решать задачи по подготовке будущих специалистов высшей школы в русле их специализации.
Ученых всего мира всегда интересовали проблемы интеграции теории и практики, педагогической и психологической диагностики.
Именно вопросам профориентации и связи теории с практикой посвящено немало трудов Эдуарда Кланаруда (1873-1940 гг.) - профессора Женевского университета, в которых предпочтение отдается эмпирическим исследованиям и диагностированию знаний обучающихся в вузе.
Идеи Э. Кланаруда разделял и немецкий философ и теоретик педагогики Герман Ноль (1879-1960 гг.), ведущий представитель университетской педагогики своего времени.
Среди отечественных педагогов в области подготовки специалистов высшей школы, образования взрослых людей и организации повышения квалификации особенно выделяется В. Г. Онушкин (1930-1997 гг.) - директор института планирования образования при ЮНЕСКО (Париж) с 1967 по 1975 годы.
Понятно, что методы педагогической диагностики эмпирически складывались в ходе развития педагогической практики человечества. В то же время, педагогическая диагностика на протяжении длительного времени носила достаточно субъективный и несистематизированный характер. Психологическая диагностика несколько опережает педагогическую в плане практического ее использования в обучении и воспитании подрастающего поколения.
Предыстория психологической диагностики исчисляется многими веками. Первые "тесты", предназначенные для определения индивидуальных психологических различий, были известны более 4 000 лет назад. История древнейших цивилизаций дает тому немало свидетельств. Еще в Древнем Китае за 2 200 лет до н. э. была создана система отбора чиновников, которая охватывала весьма широкий спектр проявлений личности - от умения писать до поведения в быту.
Первые попытки использовать термин "диагностика" применительно к педагогическим явлениям появились еще в 1920 годы. В то же время, в большей степени использовался термин "психологическая диагностика". Еще в 1850-1860 годах в Англии начали использовать методы диагностики психических качеств личности, разработанные членом Лондонского королевского общества психологом Ф. Гальтоном (1822-1891 гг.).
Но лишь в конце XIX века в психологию проникает идея измерения этих проявлений личности. Психологическая наука получает возможность количественного выражения индивидуальных различий. Это способствует зарождению психологической диагностики, оформление которой в качестве самостоятельной области исследований завершается в 20-е годы XX века. Значительный вклад в становление психологической диагностики внесли труды Ф. Гальтона, Э. Крепелина, Дж. Кэттелла, Г. Эббингауза и других специалистов в области измерения индивидуальных различий личности.
Психолого-педагогические подходы к исследованию проблемы формирования профессиональной компетентности будущего специалиста высшей школы
В соответствии с концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года "главная задача российской образовательной политики -обеспечение высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства" [71].
Государственный образовательный стандарт (ГОС) высшего военного профессионального образования определяет требования к подготовке специалистов [32]. Так, в результате обучения выпускник должен быть подготовлен к выполнению следующих видов профессиональной деятельности:
- производственно-технологической;
- проектной;
- научно-исследовательской;
- организационно-управленческой.
Данные виды деятельности, будучи сформированными, на основе фундаментальных характеристик специалиста, а не только на базе полученных знаний, умений и навыков, относятся исследователями к профессиональным ком-петентностям [96, 144, 147, 149, 160].
Остановимся подробнее на значении понятия "компетентность". Проблема компетентности специалиста приобретает актуальность в психолого-педагогическом контексте. Однако в исследованиях современных ученых нет единства в отношении содержания самого понятия "компетентность". Так, С. М. Вишнякова поясняет, что понятие "компетентность" произошло от латинского слова — competent (надлежащий, способный) и имеет два значения: во-первых, это мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач. Во-вторых, это область полномочий управляющего органа, должностного лица; круг вопросов, по которым они обладают правом принятия решений [25]. В словаре иностранных слов и выражений оно трактуется как обладание знаниями, позволяющими судить о чем-то, круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу [130]. В психологическом словаре "компетентность" трактуется как "этическое требование, согласно которому, каждый специалист должен убедиться, что он работает в рамках своей компетенции. Это качество обязывает человека отправлять людей, ищущих помощи, к тем специалистам, которые могут оказать ее наилучшим способом" [74].
Наиболее широко определение компетентности используется как доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей. В содержание компетентности включают уровень базового и специального образования, стаж работы, умение аккумулировать широкий жизненный и профессиональный опыт, знание возможных последствий конкретного способа воздействия [151].
Компетентность как интегральное проявление профессионализма выражается в способе решения задач и является интегральным показателем профессионального развития, фактором саморазвития; стимулирует самореализацию специалиста. Это дает ученым возможность рассматривать профессиональную компетентность как фактор, содействующий непрерывному самообразованию специалиста [7, 10, 11, 15, 19, 24, 37, 41, 43,52, 69].
Как известно, под саморазвитием в психологии понимают не только осознанный процесс формирования профессионального мастерства, самообразования и самосовершенствования, но и мотивированный, целенаправленный свободный выбор и стремление достичь желаемого уровня профессиональной компетентности [87].
Руководитель исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов И. А. Зимняя под компетентностью подразумевает актуальное, формируемое личностное качество как основывающуюся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленную социально-профессиональную характеристику человека [51].
Отечественные психологи и педагоги рассматривают компетентность в виде взаимодействующих и взаимопроникающих образований и раскрывают ее структуру, в которой выделяют следующие компоненты:
1) профессионально-содержательный;
2) профессионально-деятельностный;
3) профессионально-личностный.
Педагогическая диагностика профессиональной компетентности обучающихся в военном вузе
С целью подтверждения положений выдвинутой в исследовании гипотезы в параграфе описана опытно-экспериментальная работа, нашли свое отражение диагностико-эмпирические материалы констатирующего этапа исследования, полученные в ходе бесед, анкетирования, экспертной оценки, контент-анализа учебных документов и практических работ, выполненных обучающимися в вузе.
В ходе исследования принимали участие 562 респондента. Это представители вузов силовых структур (Академии ФСО России - 402 чел., Орловского юридического института МВД РФ - 96 чел.), изучающие общевойсковые дисциплины, а также двух гражданских вузов (Орловского государственного института искусств и культуры и Орловского государственного технического университета - 64 чел.), выбранных нами для проведения анкетирования с целью изучения отдельных аспектов формирования профессиональной компетентности обучающихся в условиях высшего профессионального образования. На этапе опытно-экспериментальной работы участвовали 106 курсантов Академии ФСО России.
Нами была разработана поэтапная педагогическая диагностика компетентности будущего специалиста (прил. 1), содержащая подготовительно-констатирующий, формирующий и итогово-обобщающий этапы. Подготовительный этап включал в себя экспресс-опрос как курсантов, так и студентов о мотивах выбора профессии, разработку "Анкеты-1" ("Профессиональная компетентность-!"), таксономию целей формирования профессиональной компетентности в процессе изучения ОВД. Второй этап предполагал анализ полученных эмпирических данных и разработку "Анкеты-2" для проведения итогового анкетирования в формирующем эксперименте. Третий этап был нацелен на анализ "Анкеты-2", определение пунктов экспертизы уровня профессиональной компетентности будущих специалистов, уровневую дифференциацию обучающихся и выработку рекомендаций по формированию профессиональной компетентности.
Итак, подготовительный этап опытно-экспериментальной работы включал опрос курсантов и студентов с целью изучения знания обучающихся о ПК и их самооценки уровня ПК. Высказанные мнения были подвергнуты анализу, что позволило разработать основные вопросы анкеты исследования. Анализ эмпирических данных, полученных в ходе подготовительного этапа опытно-экспериментальной работы, позволил выявить мотивационно-ценностное отношение курсантов и студентов к выбранной профессии; наличие у обучающихся знаний о ПК.
Известно, что интеллектуальная активность будущего специалиста в познавательной и практической деятельности зависит от направленности мотива-ционной сферы личности, поэтому прежде всего рассмотрим мотивы выбора профессии, от которых во многом зависит уровень ПК специалиста в будущей деятельности (табл. 5).
Как видно из таблицы, наиболее стабильными при выборе профессии выступают профессиональные мотивы, направленные на освоение избранной специальности. Причем наиболее выражено это у курсантов (72 %). Студенты же нацелены в большинстве своем на получение престижного образования (37,5 %) и прагматические цели (31,3 %).
Вместе с тем, более детальный анализ показывает, что по-разному рассматривают необходимость получения высшего профессионального образования представители разных специальностей в гражданских вузах. Если студенты-экономисты представляют образование в качестве базы для будущего материального благополучия (65,7 %), то студенты-инженеры выделяют социальную значимость своей профессии (63,5 %).
