Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование у студентов университета экологической компетентности как предмет теоретического исследования
1.1. Анализ современного состояния проблемы экологического образования студентов в университете в педагогической теории и практике 11
1.2. Содержательные характеристики экологической компетентности 25
1.3. Теоретическое обоснование педагогических условий формирования экологической компетентности у студентов 53
Выводы по I главе 97
Глава II. Экспериментальная работа по формированию экологической компетентности у студентов университета
2.1 .Планирование экспериментальной работы 99
2.2.Организация экспериментальной работы 105
2.3. Реализация педагогических условий формирования экологической компетентности у студентов 123
Выводы по II главе 149
Заключение 150
Библиография 153
Приложения 167
- Анализ современного состояния проблемы экологического образования студентов в университете в педагогической теории и практике
- Содержательные характеристики экологической компетентности
- .Планирование экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В конце XX века обозначились и про
должают интенсивно углубляться глобальные проблемы, которые получили на-
%: звание экологических. Общество может их преодолеть, перейдя к новым экогу-
манитарным моделям развития. Смена цивилизационной парадигмы всегда связана с изменением социального заказа образованию и, как правило, постановкой качественно новых целей и задач перед ним.
Одной из стратегических задач высшего образования становится задача формирования личности с высоким уровнем экологической культуры, способной не только адаптироваться к быстро меняющимся условиям, но и обеспечить своей экологически компетентной деятельностью дальнейшее устойчивое развитие общества.
Основной смысл современного научно-педагогического поиска заключается в выявлении и создании педагогических условий формирования эколо-
г гической компетентности как неотъемлемого компонента профессиональной
't
; структуры личности. Особую актуальность это направление теоретических и
практических исследований имеет для естественно-географических факульте
ті: ' тов, профессиональная деятельность выпускников которого будет связана с
| природой как объектом и средой деятельности.
| Современные исследования ученых и педагогов направлены на изучение
различных аспектов экологообразовательного пространства: философских (В.И. Данилов-Данильян, И.К. Лисеев, Н.М. Мамедов, А.П.Назаретян и др.); экопси-хологических (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин); методологических (С.Н. Глазачев, И,Д. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, Е.С.Сластенина, И.Т. Суравегина и др.); теорети-
ческих (Л.В. Моисеева, В.М.Назаренко, И.Н. Пономарева, Н.Н. Родзевич, Л.П. Салеева, ГЛ. Сикорская, В.В. Сериков); методических (А.Ю. Борисенко, В.И. Жуковин, Т,В. Лаврикова, Л.Е. Натарова, Т.И. Чечет).
В последнее десятилетие в педагогике, педагогической психологии, социологии образования развернулись поиски, направленные на исследование
профессиональной компетентности различных специалистов (педагога, социальных и управляющих работников). В работах В.Л.Адольфа, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, А.И.Щербакова рассмотрены сущность и пути повышения профессиональной компетентности педагога. Процессы формирования психолого-педагогической компетентности исследованы М.Г. Егоровым, Ю.В. Койновой, Е.В. Поповой. В работах М.В. Булыгина, Л.Ф. Демидова, Н.Н. Ершова, В.И. Юдиной определены условия и средства развития профессиональной компетентности педагога. В социологии образования Л.И.Берестовой, Е.В. Кобыляиокой, Л.И. Дудиной, С.С. Татаринковой, А.Л. Бусыгиной выявлены подходы к изучению социальных аспектов профессиональной компетентности специалистов.
Однако специальных исследований по проблеме формирования экологической компетентности у будущего географа в условиях новой общественной, и, следовательно, педагогической парадигмы мы не обнаружили. Уровень изученности проблемы в настоящее время недостаточен для практической разработки способов формирования экологической компетентности географа-преподавателя. Вопросы, связанные с экологической компетентностью географа, относятся к слабо разработанным в педагогической науке. Не определено понятие, содержание и структура экологической компетентности.
Результаты исследований уровня экологических знаний у студентов: будущих инженеров (Н.А. Лызь и др.), учителей-географов (СН.Глазачев, Л.Е. Натарова и др.), учителей-биологов (В.М. Назаренко и др.), а также нашей экспериментальной работы позволили выявить тенденцию, что при сложившейся модели экологической подготовки в вузах 25-55% выпускников владеют экологическими знаниями на репродуктивном уровне ,40-65% -на репродуктивно-эвристическом и лишь 4-9% -на творческом. Таким образом, несмотря на расширение тематики научных исследований в области экологического образования и профессиональной компетентности специалистов, можно констатировать противоречия: 1) между возросшими социально-экологическими требования-
ми общества к компетентности специалистов и недостаточной научно-теоретической разработанностью проблемы формирования экологической компетентности в науке; 2) между научно-георетической разработанностью этой проблемы и методическими рекомендациями по использованию представленных в науке положений; 3) менаду существующей методической разработанностью рассматриваемой проблемы и реальным применением этих разработок в системе вуза; 4J между наличием указанных методических разработок и недостаточной подготовленностью профессорско-преподавательского состава вузов.
Выявленное противоречие определило проблему нашего исследования: определение педагогических условий формирования экологической компетентности у студентов университета (на примере общепрофессиональных дисциплин специальности "География").
Проблемное поле определило тему нашего исследования: "Педагогические условия формирования экологической компетентности у студентов университета (на примере общепрофессиональных дисциплин специальности «География»),
Объект исследования: экологическое образование студентов в университете.
Предмет исследования: формирование экологической компетентности у будущих географов в университете.
Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования экологической компетентности у студентов университета специальности «География».
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой эффективность формирования экологической компетентности у студентов специальности «География» повысится, если: изучение общепрофессиональных дисциплин осуществляется на основе разработанной и предлагаемой модели формирования экологической компетентности будущих географов, включающей структурные компоненты (целеполагание, содержательный,
организационно-технологический, контрольно-оценочный), функциональные связи (функции и деятельность педагогов и студентов) и отношения (субъект-субъектные) и создается комплекс педагогических условий, обеспечивающий ее успешное функционирование: коэволюционное взаимодействие субъектов педагогического процесса, выявление эколого-педагогического потенциала изучаемых студентами университета общепрофессиональных дисциплин, сочетание методов диагностики и самодиагностики уровня экологической компетентности студентов. В соответствии с целью и гипотезой были выдвинуты задачи:
осуществить теоретико-методологический анализ проблемы формирования экологической компетентности у студентов вузов;
выявить сущность понятия «экологическая компетентность», обосновать структуру экологической компетентности студентов;
обосновать и реализовать педагогические условия формирования экологической компетентности у студентов университета: структурно-функциональную модель формирования экологической компетентности и комплекс педагогических условий, обеспечивающий ее эффективное функционирование;
разработать и апробировать программно-методическое обеспечение процесса формирования экологической компетентности студентов (программа и методические рекомендации по интегрированному спецкурсу "Основы экологического миропонимания", экологизированной полевой практики по физической географии).
Методологической основой исследования явились основные положения диалектико-материалистической теории познания, теория личности, диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; философское положение о социоприродной сущности человека; концепция п ри родосообразности.
Исследование опиралось на следующие теории:
взаимодействия природы и общества (В.И. Вернадский, Э.В. Гирусов, Н.Н.Моисеев, Л.Д. Урсул, А.П. Назаретян и др.);
деятельности (В,В. Давыдов, Л.Н. Леонтьев, Н.В. Талызина и др.);
развития личности (А.Н, Леонтьев, К.К. Платонов и др.);
оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский, ММ. Поташник и др.)
системно-структурного подхода (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Э.Г.Юдин, Г.Н. Сериков и др.);
концепцию личностно-ориентированного подхода к подготовке специалистов (ЭФ. Зеер, И. А. Зимняя, И.С. Якиманская и др.);
концепцию экологического образования (ИД. Зверев, Н.М. Мамедов, И,Н.Пономарева, И.Т. Суравегина и др,).
В своих дидактических изысканиях мы опирались на концептуальные работы Ю.К. Бабанского, Б.П. Битинаса, В.И. Загвязинского по методологии педагогического исследования; В.В. Краевского, И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина по содержанию, структуре и логике построения учебного материала.
Решение поставленных в работе задач опиралось на теоретические методы: логико-исторического анализа предмета и проблемы исследования; системного анализа педагогических явлений; моделирования с использованием личностно-ориентированного, деятельностного и системного подходов; теоретического анализа философской и педагогической литературы; эмпирические методы: изучение состояния проблемы в педагогическом опыте; проведение эксперимента по реализации выявленных педагогических условий формирования экологической компетентности у студентов; диагностика изменения объекта исследования (устный и письменный опрос, тестирование, анкетирование, беседа, наблюдение, методы математической статистики)
База исследования. Экспериментальная работа проводилась в Курганском государственном университете на естественно-географическом факультете на отделении "География". В экспериментальном исследовании принимали участие 152 студента очного отделения специальности «География».
Исследование проведено в три этапа.
Первый этап (1997-1998 гг.). Изучались теоретические основы проблемы исследования по публикациям и диссертационным исследованиям последних лет; определялась методическая и теоретическая база исследования; уточнялась тема, разрабатывалась гипотеза, ставились цели и задачи исследования, которые определили план и программу экспериментальной работы, проводился констатирующий эксперимент.
Второй этап (1998-2000 гг.). Проводился формирующий эксперимент. Разрабатывалась и внедрялась модель экологической компетентности, выявлялись и обеспечивались педагогические условия ее успешной реализации. Определялся промежуточный уровень экологических знаний, умений студентов и их готовности к его повышению.
Третий этап (2000-2001 гг.). Осуществлялись анализ эффективности эксперимента и необходимая коррекция, обобщался экспериментальный материал, определялся уровень экологической компетентности в контрольной и экспериментальной группах, формулировались выводы.
Научна» новизна и теоретическая значимость исследования заключаю гея в следующем:
1. Дана авторская трактовка понятия экологической компетентности, понимаемой как профессионально-личностаая характеристика, основанная на интеграции знаний, умений в области экологии и нравственного отношения к природе, обусловливающая готовность выбирать, применять и создавать технологии, отвечающие требованиям нравственного и экологического императивов. 2. Определена структура экологической компетентности студентов, включающая следующие компоненты: могивационный (профессионально и личностью значимые экологические ценности, потребности, установки); когнитивный (система экологических знаний); операционально-деятельностный (система профессионально-экологических умений).
3. Разработана модель формирования экологической компетентности
будущих географов, особенностями которой являются структурные компонен
ты (целенолагаиие, содержательной организационно-технологический, кон
трольно-оценочный), функциональные связи (деятельность педагогов и студен
тов) и отношения (субъект-субъектные);
4. Выявлен и обоснован комплекс педагогических условий эффек
тивного функционирования модели, включающий: коэволюционное взаимодей
ствие субъектов педагогического процесса, выявление и реализацию эколого-
педагогического потенциала общепрофессиональных дисциплин, сочетание ме
тодов диагностики и самодиагностики уровня экологической компетентности
студентов.
Практическая значимость исследования: разработанное программно-методическое обеспечение процесса формирования экологической компетентности у сіудентов естественно-географического факультета университета, в которое входят: программа и методические материалы интегрированного спецкурса "Основы экологического миропонимания" и комплексной полевой практики по физической географии; тематика дипломных проектов; методика диагностики уровня компетентности студентов в решении экологических задач -используется преподавателями и студентами для повышения качества профессиональной подготовки специалистов в вузе.
Обоснованность и научная достоверность полученных результатов обеспечиваются: проведением экспериментальной работы в условиях преподавательской деятельности; методологической и теоретической обеспеченностью исходных посылок; использованием комплекса методов (теоретических и эмпирических), соответствующих предмету и задачам исследования; положительными результатами экспериментальной работы; сочетанием качественного и количественного анализа материалов с использованием методов математической статистики.
Апробация н внедрение результатов осуществлялись посредством разработки и проведения спецкурса "Основы экологического миропонимания", дисциплины «Социальная экология», комплексной полевой практики по физической географии в Курганском государственном университете в процессе подготовки географов, в Курганском институте повышения квалификации работников образования в процессе переподготовки учителей экологии, в Курганском инновационно-методическом центре на курсах повышения квалификации учителей географии; отчетов на заседаниях кафедр педагогики, географии и природопользования Курганского государственного университета (1998-2001 гг.); выступлений с докладами на научно-практических и научных конференциях (Курган 1998-2000 гг., Тюмень 1999 г., Екатеринбург 2000 г., Тобольск 2000 г., Барнаул 2001 г.); публикации тезисов, статей в межвузовских сборниках.
На защиту выносятся следующие положения:
Экологическая компетентность - это профессионально-личностная характеристика, основанная на интеграции знаний, умений в области экологии и нравственного отношения к природе, обусловливающая готовность выбирать, применять и создавать технологии, отвечающие требованиям нравственного и экологического императивов.
Модель формирования экологической компетентности у студентов университета, особенностями которой являются структурные компоненты (це-леполагание, содержательный, организационно-технологический, контрольно-оценочный), функциональные связи (деятельность педагогов и студентов) и отношения (субъект-субъектные).
Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование модели формирования экологической компетентности у студентов университета: коэволюционное взаимодействие субъектов педагогического процесса, выявление и реализация эколого-педагогического потенциала общеирофессиональных дисциплин, сочеі ание методов диагностики и самодиагностики уровня экологической компетентности студентов.
Анализ современного состояния проблемы экологического образования студентов в университете в педагогической теории и практике
Интенсивное хозяйственное освоение природы и сопутствующие ему многочисленные нарушения природного равновесия стали источником проблем, которые сегодня принято называть экологическими. На начальных этапах развития общества они носили локальный характер и не оказьтаали существенного влияния на устойчивость биосферы. В период становления техногенной цивилизации человечество, по образному выражению В. И. Вернадского, «становися \ч !учей геологической силой», преобразующей природные ландшафты Земли. Переход к индустриально-информационной ступени развития во второй половине XX века характеризуется небывалым ростом производств, техники, сельского хозяйства, фундаментальных и прикладных наук. Человек начал завоевывать космическое пространство, изобрел чудовищные виды оружия, овладел энергией атома. Рост населения планеты, мощное антропогенное воздействие на геосферу, неуправляемое техническое развитие до предела обострили экологические проблемы. Последние пятьдесят лет цивилизация находится в состоянии перманентного экологического кризиса, поставившего биосферу на грань разрушения (80,124,125).
Философское осмысление ситуации позволяет считать, что глобальные экологические проблемы носят антропогенный характер и связаны с философией и психологией технократического общества (25,79,80,89,133,156). Многочисленные исследования показывают, что потребительское мышление человека, которое формировалось тысячелетиями, раздвоение некогда единой культуры, дисгармония ее отдельных частей, дегуманизация и технократизм - те глубинные причины, которые лежат в основе кризиса отношений в системе «общество-человек-природа», а все остальное - загрязнение окружающей среды, сокращение биоразнообразия, деструктивное воздействие на ландшафты - лишь следствие. Экологический кризис - это, прежде всего кризис мировоззрения, мышления и сознания, кризис личности, которая ставит свои индивидуальные приоритеты превыше других, и кризис существующего образца культуры.
Одномоментно, без специальных мер, длительного, целенаправленного воспитания и формирования соответствующего общественного мнения, экологического сознания и экологической культуры переориентировать человечество на новые приоритеты невозможно. Образование является одним из механизмов, с помощью которого возможно развернуть цивилизационные процессы в нужном направлении. Но для этого необходимо, чтобы образование носило опережающий характер, было способно подготовить сознание отдельного человека и общества в целом к переходу на новый виток развития, сформировать те образцы деятельности и поведения, которые будут приемлемы в новых условиях. Сравнительно-исторические исследования дают богатый материал для размышлений о взаимосвязях цивилизации и образования (89,118 и др.), Разные культурно-исторические эпохи формируют свою цив и лизали онную парадигму, рождают свои представления о Мироздании, познавательные модели, образцы мышления и деятельности, создают специфические экотехнологические режимы. Эти представления находят отражение в педагогическом мышлении, методологии и философии, структуре содержании и технологиях образования, требованиях к личностным характеристикам .
Содержательные характеристики экологической компетентности
Термин «компетентность» в профессиональной и педагогической литературе определяется п основном как содержательная характеристика (обширные знания, умения, навыки), структурная характеристика (уровни профессионального мастерства, подструктура личности и др.), характеристика состояния личности (готовность, способность и др.). Попытаемся обозначить сущность понятия «компетентность». Прежде всего, обратимся к общему толкованию понятия «компетентность». Приведем некоторые из определений, Компетентный - 1. Знающий, осведомленный, авторитетный Р какой-нибудь области (93;294). 2. Обладающий основательными знаниями в какой-либо области, знающий (119; 197).
Компетентность - 1. Свойство по значению прилагательного компетентный (119Д97).
Компетенция - 1. Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен. 2. Крут чьих-нибудь полномочий, прав {93;294).
Компетенция -1. Круг полномочий какого-либо органа или должностного лица. 2. Круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом (121 ;295).
Компетенция - 1. Круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу. 2. Знания или опыт в той или иной области (13;614),
Во всех этих определениях, изначально достаточно общих, существует, на наш взгляд, и принципиальная разница: в одном случае учитываются опыт и знания, в другом фигурирует лишь абстрактное понятие «круг вопросов». Мало ясности вносят и известные зарубежные определения. Так, директор Стенфорд-скоЙ международной комиссии по развитию образования Г. Вайнер определяет компетентность как адекватную ориентацию человека в следующих областях его деятельности: работе, культуре, учебе, политике, окружающей среде, мире. Эта глобальная оценка, тем не менее, дает нам ключ к определению профессиональной компетентности, ибо адекватная реакция непосредственно выходит на деятельность, без деятельности не будет и ориентации (107).
У Э.Ф. Зеера мы встречаем следующие определения "компетенции» и "компетентности". " Компетенция (от лат. Competentia - достигаю, соответствую, подхожу) - совокупность прав, обязанностей специалиста; область профессиональных задач, которые он уполномочен решать. Компетенция специалиста определяется уставами, нормативными документами организации или предприятии и оіражаегся и должностной инструкции. Компетентность (от лат. Competens - соответствующий) - глубокое, доскональное знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также наличие соответствующих умений и навыков; совокупность знаний, позволяющих судить о чем - либо со знанием дела. Компетентность выражается в способности правильно оценивать сложившуюся ситуацию и принимать в связи с этим адекватное решение, позволяющее достигнуть практического или иного значимого результата. Компетентность предполагает не столько наличие значительного объема знаний и опыта, сколько умение их актуализировать в процессе реализации своих профессиональных функций и нести личную ответственность за все решения и действия" (46).
По мнению Е.И. Огарева, компетентность - категория оценочная, она характеризует человека как субъекта специализированной деятельности в системе общественного развития труда, имея в виду уровень развития его способности выносить квалифицированные суждения, принимать адеквашые и ответственные решения в проблемных ситуациях, планировать и совершать действия, приводящие к рациональному и успешному достижению поставленных целей. Иными словами, под компетентностью понимается устойчивая способность к деятельности со знанием дела. Последняя складывается из пяти главных компонентов:
- глубокое понимание существа выполняемых задач и разрешаемых проблем;
- хорошее знание опыта, имеющегося в данной области, активное овладение его лучшими достижениями;
- умение выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени;
- чувство ответственности за достигнутые результаты;
- способность учиться на ошибках и вносить коррективы в процессе достижения целей (92;]0). Иной подход к трактовке «компетентность» дает в своей работе М.А. Чошанов. Во-первых, компетентность одним словом выражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами. Компетентность в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умение. Во-вторых, и это главное, данный пункт наиболее целесообразен для описания реального уровня подготовки специалиста - выпускника профессиональной школы. По мнению автора, целевая установка на подготовку высококвалифицированных специалистов, в совершенстве владеющих избранной профессией, в реальных условиях является лишь благим желанием. В этом смысле компетентность, в сравнении с совершенством, - более приземленная и реальная цель. Компетентность - это состояние адекватного выполнения задачи. В-третьих, компетентного специалиста отличает способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но неэффективные решения - словом обладать критическим мышлением, В-четвертых, компетентность предполагает постоянное обновление знания, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях. Иными словами, компетентность - это способность к актуальному выполнению деятельности. В-пятых, и это вытекает из предыдущих пунктов, - компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты. То есть компетентный человек должен не только понимать сущность проблемы, но и умен j ..лать ее практически, то есть обладать методом решения.
.Планирование экспериментальной работы
Методологические положения, на которые мы опирались при разработке программы нашего эксперимента: приоритетным для пего является обновление содержания общепрофесепоиальиых дисциплин специальности "География" на основе экологических мировоззренческих и синері етмческих идей, формирование экологического компонента профессиональной деятельности будущего географа, что предполагает необходимость целенаправленной работы по созданию условий для развития в образовательном процессе способности студентов к разрешению экологических коллизий.
Предположения относительно форм и направлений совершенствования профессиональной экологической подготовки будущего географа, о чем шла речь в первой главе данной работы, требуют проверки. Возникла необходимость в разработке программы эксперимента по реализации модели формирования экологической компетентности и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования. Осуществление эксперимента позволило выявить и описать факты, имеющие отношение к формированию у студентов навыков по определению адекватных экологической ситуации технологий.
Потребность в проведении этого эксперимента обусловлена тем, что в практике современной экологической подготовки студентов положительный результат от введений методического и управленческого характера не представляется заранее очевидным.
Цель эксперимента - выявить результаты и трудности реализации педагогических условий формирования экологической компетентности у студентов.
Разрабатывая программу эксперимента, мы учитывали необходимость выделения системы показателей и критериев оценки качества результатов этой работы. В частности, такими критериями, по нашему мнению, являются целесообразность и методическая грамотность осуществления практической части исследования, что выражается в изменении условий, обеспечивающих повышение качества профессионального образования тех учреждений, которые являются экспериментальной базой данного исследования.
Проведение данного эксперимента оказалось возможным при условии использования методологии системного подхода к проблеме формирования экологической компетентности у студентов университета, системного анализа состояния образования географов в тех учреждениях, которые составляют экспериментальную базу исследования.
Экспериментальная часть исследования направлена также на выявление эффективности разработанных интегрированного курса "Основы экологического миропонимания" и экологизированной комплексной полевой практики по физической географии, определение достаточности степени обобщения формируемых в процессе обучения профессионально значимых умений разрешать ситуации экологических коллизий в соответствии с экологическим и нравственным императивами.
Эффективность предложенных преобразований программно-методического, организационно-содержательного и иного обеспечения процесса формирования исследуемой профессионально-личностной характеристики студентов мы рассматриваем в контексте образовательного пространства конкретного субъекта профессионального образования (Курганский государственный университет); тех изменений, которые явились результатом внедрения разработанного интегрированного курса по основам экологического миропонимания, перехода к личностпо-ориентирошпшому технологическому режиму проведения занятий, нацеленных на формирование экологического компонента профессиональной деятельности географа; экспертизы качества компетентности студентов в разрешении ситуации экологического выбора; мониторинга динамики развития умении студентов решать экологические проблемы.
По степени новизны, качеству предлагаемой нами системы мер преобразования экологической подготовки студентов, определяем нововведения как модифицирующие (улучшающие, дополняющие существующую практику экологического образования будущих географов).
Доказательность нашей экспериментальной работы являлась для нас приоритетным показателем при определении методического инструментария этой части исследования. R качестве планируемого результата экспериментальной работы мы выделили следующее; повышенный уровень компетентности студентов в решении экологических задач.
Исходя из основной цели и гипотезы исследования, нами были поставлены следующие задачи:
1) реализовать педагогические условия формирования экологической компетентности у студентов (на примере общепрофессиональных дисциплин специальности "География");
2) осуществить эксперимент втри этапа: констатирующий, формирующий и контрольный; произвести необходимые измерения на начальном, промежуточном и послеэкспери ментальном срезах;
3)обработать полученные результаты и дать им интерпретацию, адекватную цели исследования.
Программа и методика проведения опытно-экспериментальной работы.
1. Система мер по совершенствованию экологической подготовки будущего географа, по формированию экологического компонента его профессиональной деятельности связана, прежде всего, с разработкой программы интегрированного курса «Основы экологического миропонимания» и комплексной полевой практики по физической географии. Основа проектирования содержания - ориентация на создание в образовательном процессе условий, обеспечивающих осознание студеніами требований духовного, нравственного и экологического императивов; выявление и реализация эколого-педагогического потенциала общепрофессиональных дисциплин; осуществление коэволюционного взаимодействия студентов и преподавателей.
2. Целесообразность и возможность внедрении нововведений в процесс обучения обусловлены:
1) объективными противоречиями процесса экологического образования, выявленными в ходе анализа состояния компетентности студентов к экологически адекватному решению профессиональных задач;
2) возросшими требованиями к качеству экологического компонента подготовки будущего географа, что нашло свое отражение в стандартах по отдельным образовательным дисциплинам («Экология», «Охрана окружающей природной среды», «Природопользование», «Социальная экология», «Методика преподавания экологии»);
3) состоянием мотивации участников эксперимента на оценку собственной деятельности по достигнутому результату, адекватности его экологическому и нравственному императивам;
4) необходимостью перехода к управлению процессом формирования экологического компонента как части профессиональной компетентности и преодолением стихийного характера развития способности студентов университета к разрешению экологических коллизий.
