Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Организационно-педагогические условия оптимизации электротехнической подготовки будущего учителя технологии 12
1.1. Принципы образования, основанного на высоких технологиях 12
1.2. Условия оптимизации обучения технологическим дисциплинам в педагогическом вузе (на примере курса «Электротехника») 27
1.3. Историографический анализ подготовки будущего учителя технологии в системе освоения курса «Электротехника» 43
ВЫВОДЫ 65
ГЛАВА П. Педагогические условия электротехнической подготовки студентов на основе компьютерных технологий 66
2.1. Анализ практики применения компьютерных технологий в подготовке будущего учителя технологии 66
2.2. Моделирование процесса подготовки студентов педвуза на основе компьютерных технологий при освоении курса «Электротехника» 90
2.3. Методики и результаты опытно-экспериментального
исследования 111
ВЫВОДЫ 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
ЛИТЕРАТУРА 141
ПРИЛОЖЕНИЯ 163
- Принципы образования, основанного на высоких технологиях
- Анализ практики применения компьютерных технологий в подготовке будущего учителя технологии
- Моделирование процесса подготовки студентов педвуза на основе компьютерных технологий при освоении курса «Электротехника»
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Педагогическая профессия относится к наиболее массовой и востребованной в любом социуме. В современной науке все более утверждается идея о том, что система образования, являющаяся унифицированным «конвейером» по подготовке кадров для всех сфер жизнедеятельности России, является ключевым звеном цепи, которая позволит выйти стране из затянувшегося системного кризиса.
Изменяющаяся социально-экономическая ситуация требует радикального пересмотра содержания форм и методов профессиональной подготовки мета-массива отечественных учителей в целом и технологии в том числе.
Важность привития молодежи технологической культуры как части общечеловеческих ценностей признается во всем мире. В частности, в ЮНЕСКО уже разработана и задействована программа «2000 +» (Международный проект по научной и технологической грамотности для всех).
Сегодня становится все более очевидным, что при реализации комплекса определенных условий педагоги-профессионалы в состоянии подготовить выпускников, способных обеспечить выживание общества, выход страны из глубокого кризиса и ее благополучие в ближайшей и стратегической перспективе.
Крупный исследователь проблем подготовки учителей В.А.Сластенин пишет, что «достойный статус России в современном мире обеспечит только такая система образования, которая способна к саморазвитию, соотносимая с западными моделями, но учитывающая опыт русского просветительства, отвечающая потребностям современности".
Целенаправленное изучение первоисточников (О.А. Абдуллина, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, В.И. Горовая, B.C. Ильин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.И. Кочетов, В.И. Мареев, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков, Р.Х. Шакуров, Е.Н. Шиянов и др.) показало, что вопросы под готовки учителя рассматривались как в целом, так и по отдельным направлениям. Одновременно рассмотрены труды, которые посвящены:
• внедрению новых технологий в обучение и научную деятельность (Ю.С. Бра-новский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Т.С. Назарова, С.Д. Поляков и др.);
• усилению интеграции наук и учебного процесса (З.Ф. Есарева, О.М. Сици-вица, В.П. Визгин, М.Б. Туровский, Л.Б. Бажелова и др.);
• выделению приоритетных НИР и НИРС, направленных на усовершенствование учебного процесса в вузах (СВ. Алексеев, В.П. Беспалько, и др.);
• адаптированной подготовке преподавателей для высшей школы (В.Т. Ащепков, Н.Ф. Ильин, И.Ф. Исаев, Н.С. Степашев, Н.Ф. Талызина и др.);
• адаптации учителей к педагогической деятельности (М.А. Кузнецов, А.Г. Мороз, В.А. Солоницын и др.);
• профессиональной подготовке молодежи (С.Я Батышев. Н.И. Думченко, С.А. Шапоринский и др.);
• содержанию и методам изучения различных аспектов техники, ее конструированию и технологии применения (П.Н. Андриянов, Н.И. Бабкин, А.А. Поляков, В.И. Качнев, Д.А. Тхоржевский, И.Д. Чечель, Н.Ф. Хорошко, А.А. Шабанов и др.);
• отдельным аспектам внедрения технологии в учебный процесс (П.Р. Атутов, П.К. Васильев, Р.А. Галустов, Л.П. Заречная, В.Г. Зубов, В.А. Поляков, М.Н. Скаткин, Д.А. Эпштейн, А.Г. Щеколдин и др.);
• вопросам компьютеризации обучения в образовательных учреждениях разных уровней и специальностей (Ю.С. Брановский, А.П. Ершов, Г.А. Звенигородский, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, А.В. Могилев, Н.И. Пак, В.Г. Разумовский, Е.К. Хённер, Ю.А. Шафрин и др.);
• вопросам содержания методики трудовой, политехнической подготовки в области электрорадиотехники (Л.Г. Антипова, А.Я. Афиногенов, И.В. Васильев, СВ. Величкин, В.М. Казакевич, В.А. Поляков, М.К. Чаушев, В.Н. Шеренков и др.), анализ которых свидетельствует о достаточной разработанности данной проблемы в общенаучном и методическом планах. Однако, что касается студентов педагогических вузов, здесь до сих пор существовал ряд актуальных вопросов, которые требовали своего незамедлительного решения. Они обусловлены наличием целого ряда объективных причин и противоречий:
• между общественной, производственно-технической и научно-педагогической значимостью технологий вообще и образовательных в частности, с одной стороны, в странах с развитой рыночной инфраструктурой (Япония, США, Германия), а с другой — в России;
• нарастанием дисбаланса в подготовке кадров по гуманитарным, естественнонаучным и техническим дисциплинам;
• крайне большой трудоемкостью, аппаратурно - технологической насыщенностью и материально-финансовыми затратами, необходимыми при профессиональном обучении последних;
• почти полным отсутствием в педвузах и учебных заведениях других уровней профессорско-преподавательского состава, имеющего специальную профессиональную подготовку «педагог-электроинженер», «педагог-радиоинженер» и «педагог — электрорадиоинженер".
Из вышесказанного следует, что данная проблема действительно существует, давно назрела, носит острый характер и требует своего адекватного решения. Это свидетельствует о ее актуальности и востребованности на практике во всем федеральном образовательном контуре.
По этим и другим факторам объективно-субъективного характера в данной диссертации возникла необходимость подвергнуть детальному исследованию не всю широкую и разноплановую образовательную область технологии, а ее центральный блок - электротехнику, которая является энергонесущим фундаментом современной цивилизации в целом и всех отраслей производства в частности. Именно это определило тему настоящего исследования: «Педагоги ческие условия оптимизации электротехнической подготовки будущего учителя технологии». Суть проблемы заключается в поиске эффективных педагогических условий профессиональной подготовки студентов педвузов технологических специальностей средствами учебного предмета «Электротехника». Решение данной проблемы составило цель нашего исследования.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущего учителя технологии.
Предметом исследования выступает процесс оптимизации компьютерно-ориентированной электротехнической подготовки студентов технологических специальностей педвузов.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что цель исследования будет достигнута, если будут выполнены следующие условия:
• осуществлена опора на концепции личностно-деятельностного и системного подходов к организации учебного процесса;
• проведено моделирование реальных условий, сопровождающих как подготовку студентов, так и будущую профессиональную деятельность учителей технологии;
• доказана экспериментальным путем справедливость теоретических подходов;
• реализовано активное включение обучаемых в НИРС и УИРС.
Сформулированная проблема, цель, объект и предмет исследования потребовали решения следующих взаимосвязанных задач:
1) осуществить целенаправленный научно-библиографический поиск первоисточников с последующим анализом необходимых данных;
2) разработать модельную конструкцию, опирающуюся на соответствующие теоретические и методические подходы к организации развития познавательного интереса и творческой активности студентов;
3) выявить, классифицировать и исследовать интегрированные блоки комплексов факторов, оказывающих влияние на конечные результаты;
4) предложить апробированные и доступные экспериментальные методики, позволяющие выйти на акмеологический уровень формирования подготовки выпускников технологического факультета педвуза. Методологическую основу исследования составили философские, психолого-педагогические и методические концепции в рамках рассматриваемой проблемы, в частности:
• взаимозависимости общего и частного;
• причино-следственных, межпредметных и внутрипредметных связей;
• индуктивно-дедуктивных форм мышления;
• формирования творческой активности студентов (А.А.Вербицкий, В.А.Кан-Калик и др.);
• развивающего обучения (Б.Г.Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и
др-);
• личностно-ориентированного и системного подходов (Ю.К. Бабанский, Е.Н.Белозерцев, B.C. Ильин и др.);
• взаимного влияния внутренних и внешних факторов среды (В.Т.Ащепков, В.И.Горовая, А.Г.Мороз и др.).
Исследование опирается на дидактику, педагогическую психологию, математическую логику, графическое моделирование, компьютерную графику реальных процессов и их компаративный анализ, физику, электрорадиотехнику (ЭРТ), педагогическую прогностику, общую теорию систем, статистику, теорию погрешностей прямых и косвенных квалиметрических измерений.
Проблема исследования и решаемые задачи обусловили выбор методов, которые были адаптированы к цели работы:
• теоретический анализ общенаучной, философской, педагогической, психологической и другой литературы из смежных наук, примыкающих к теме исследования;
• проработка первоисточников, посвященных применению компьютерных технологий в образовательном процессе;
• обобщение передового педагогического опыта в рамках изучаемой проблемы;
• пролонгированный мониторинг учебной и творческой деятельности педагогов и обучаемых;
• диагностические методы (анкетирование, тестирование, беседы, др.);
• обсервационные (самонаблюдение, прямое и косвенное);
• прогностические (ранжирование, шкалирование, экстраполяция);
• экспериментальные (качественный, констатирующий и формирующий эксперименты);
• праксиометрические (изучение продуктов деятельности, анализ служебной и деловой документации, инструкций по аппаратному обеспечению ЭРТ, профессиографический анализ, хронометраж, видео- и фотосъёмка и др.).
Для решения ряда наиболее сложных учебных и научных задач использовались ПК серий IBM, Ямаха и др.
Совокупность указанных методов позволила нам выполнить системно-комплексное, личностно- и компьютерно-ориентированное исследование, получить обширную и достоверную информацию.
Организация и этапы исследования. Работа выполнена в Армавирском государственном педагогическом институте (АГПИ).
Выборка охватывала более 100 преподавателей электротехники в учебных заведениях разных уровней города Армавира и других районов Краснодарского края, около 5000 студентов очного и заочного отделений ФМФ, а также факультета технологии и предпринимательства (ФТП) на протяжении более 27 лет работы автора в этом вузе.
Исследование состояло из следующих этапов:
1. 1989-1993 г.г. - практическое знакомство с изучаемой проблемой; оценка степени ее новизны, начало поисковой, опытно-экспериментальной и методической работы по созданию учебно-методического комплекса дис циплины (УМКД) в виде оригинальных настенных планшетов, комплекта карточек-заданий, разрезов и моделей ЭРТ - устройств и т.п.
2. 1994-1998 г.г. - теоретическое обобщение данных литературы, построение гипотезы, проектирование, конструирование, изготовление и апробирование 23-х универсальных установок - стендов для проведения лабо-раторно-практических работ фронтальным методом, обеспечивающих все программные потребности по курсу ЭРТ для разных факультетов.
3. 1999-2000 г.г. - конструирование модельных представлений, завершение намеченных НИР, оформление полученных результатов в виде кандидатской диссертации и ее представление.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что проблема выявления и теоретического обоснования эффективных профессионально-педагогических условий необходимых для овладения сложным и насыщенным комплексом электротехнических дисциплин рассматривается нами через призму инновационных компьютерно-ориентированных технологий, что отвечает современным требованиям педагогической теории и практики.
Предложена теоретическая модель процесса оптимизированной подготовки студентов, методы и формы которой сочетают реальный лабораторный эксперимент с компьютерной презентацией результатов, полученных в процессе пролонгированной практики.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
1) разработан комплекс обучающих, контролирующих и корректирующих методик, учитывающий индивидуальные возможности студентов, базирующийся на оптимальном сочетании традиционных (пакеты карточек-заданий, раздаточный материал и т.д.) и компьютерно-ориентированных технологий обучения;
2) создана успешно функционирующая электротехническая учебно-научно-производственная лаборатория, дающая возможность заниматься НИР и НИРС, выполнять фронтальным методом полный цикл практических работ, совмещенных с компьютерно-измерительным комплексом (КИК), что позволило не только оперативно осуществлять многовидовую масштабную обработку результатов экспериментов, но и оперативную обратную связь преподавателя с обучаемым.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретическое обоснование необходимости сбалансированного сочетания традиционных и инновационных технологий, позволяющих добиться уровня подготовки специалиста, близкого к акмеологическому.
2. Результаты поисковых и опытно-экспериментальных исследований педагогических условий оптимизации электротехнической подготовки будущих учителей технологии.
3. Комплекс апробированных дидактических средств и методов организации учебного процесса, учитывающий как индивидуальные интересы и возможности обучаемых, так и работу по линии НИРС в составе т.н. «малой творческой группы».
4. Комплект из 23-х универсальных электротехнических стендов 4-х модификаций для проведения лабораторно-практических работ фронтальным методом и компьютерной обработки результатов эксперимента.
Достоверность и обоснованность полученных данных обеспечены четкостью исходных методологических установок; глубоким и содержательным анализом изученной проблемы, многолетним экспериментом на широкой выборке, обладающей репрезентативностью; большой статистической информацией; корреляцией теоретических предпосылок и результатов поисковых и опытно-экспериментальных работ (ОЭР).
• Диссертационная работа выполнена в Армавирском государственном пединституте.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе ОЭР в Армавирском госпединституте, его филиалах в городах: Сла-вянске-на-Кубани, Ессентуках, Усть-Лабинске и ряде других образовательных учреждениях разных уровней в контексте региональных комплексных научно-педагогических программ в учебном процессе кафедры, филиалов: • "Педагогические кадры Кубани", рассчитанной до 2010 года;
"Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани в период до 2005 года"..
По мере проведения НИР ее результаты освещались на Международных (Новосибирск, 1993; Армавир, 2000), Всероссийской (Армавир, 1999), региональных (Ставрополь, 1997), межвузовских (Армавир, 1995; 1997; 1998), внут-ривузовских (Армавир, 1995-2000) научно - практических конференциях; заседаниях кафедры педагогики и постоянно действующих научно-методических семинарах кафедр физики, информатики, педагогики и методики трудового обучения.
Практическое внедрение осуществлялось в ходе НИР в виде:
1) научных публикаций, статей и тезисов докладов;
2) методических разработок учебных программ, указаний к выполнению лабо-раторно-практических работ и организации СРС;
3) обучающих, контролирующих и демонстрационных авторских программ для различных видов учебных занятий блока ЭРТ;
4) обучения контингента студентов-технологов на разработанных автором и изготовленных с участием студентов - кружковцев 23-х универсальных стендах по ЭРТ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка первоисточников и приложения. Основной текст изложен на 162 страницах, содержит 26 таблиц, 25 рисунков и 8 компьютерных программ. Список литературы включает 255 первоисточников.
Принципы образования, основанного на высоких технологиях
Теоретическая и прикладная электротехника является одним из основных и наиболее сложных для восприятия и усвоения курсов блока общетехнических дисциплин, изучаемых как в технических, так и педагогических вузах России. Это обусловлено следующими факторами объективно-субъективного характера:
1) сложным математическим аппаратом, включающим в себя дифференциальное, интегральное, тензорное и операционное исчисления;
2) невозможностью использования сенсорного видеоканала обучаемых для наблюдения скрытых физических явлений (протекания электрического тока в цепях, магнитных и электрических полей и т.д.);
3) необходимостью систематической демонстрации (на лекциях) и эксплуатации (в учебных лабораториях) дорогостоящей и громоздкой аппаратуры промышленного или самодельного изготовления.
Анализ показывает, что их совокупность несет в себе деструктивное начало как по форме, так и по содержанию. Для того, чтобы преодолеть эти достаточно негативные компоненты, присутствующие в образовательном процессе, профессорско-преподавательский состав (ППС) соответствующих вузов и факультетов должен опираться на четкую дидактическую основу и адекватное методическое подкрепление.
Именно здесь, при изучении учебных дисциплин блока ЭРТ, видна конструктивная научно-теоретическая функция дидактики. Выделим ее основополагающие стороны:
1) возможность последовательного изучения реальных фактов и установления связей между ними;
2) установление их генезиса, формы, структуры и содержания, динамики и эволюции;
3) вскрытие траектории развития от простого к сложному в рамках стохастического или логического способов мышления;
4) выход на тенденции и закономерности в виде фундаментальных основ науки (законы Ома, Фарадея, Кирхгофа и др.).
Из их анализа следует, что выбор соответствующих принципов обучения для технологической подготовки студентов по блоку ЭРТ имеет первостепенное значение.
Представляет несомненный научный интерес осуществление количественно-качественного анализа принципов дидактики, выделяемых разными педагогами-исследователями. В таблице I представлены результаты их классификации.
Рассмотрение этих данных можно выполнить как по вертикали (пп. 1-29), так и по горизонтали (по данным разных первоисточников). Видно, что у разных авторов количество принципов обучения колеблется от 9 до 19. Это свидетельствует, что в количественном отношении наблюдается дисперсия мнений, которая представлена в виде гистограммы на рисунке 1.
Последнее свидетельствует о том, что проблема отбора принципов обучения, составляющих базис дидактики, не нашла своего полного решения. Просматривается определенная тенденция, сущность которой заключается в том, что по мере развития общества в целом и педагогики в частности количество принципов изменяется в сторону увеличения. Вскрытая нами динамика позволяет сделать вывод о том, что в ближайшей и стратегической перспективе количество принципов обучения будет, по-видимому, неуклонно нарастать
Анализ практики применения компьютерных технологий в подготовке будущего учителя технологии
Компьютерным технологиям, используемым в разных сферах жизнедеятельности стран с развитой рыночной инфраструктурой, придается исключительно важное значение. Прямым подтверждением этого является проведение 19-23 июля 2000 г. Международной встречи в Японии президентов «стран 8», ведущих государств мира, посвященной глобальным проблемам мировой экономики, в том числе и современным информационным технологиям. Высокий уровень обсуждения данной проблемы является подтверждением ее исключительной роли в обществе и значимости для его развития в ближайшей и стратегической перспективе.
Россия не может оставаться в стороне от этого процесса, чтобы не оказаться на обочине мировой науки и технологии. Учитывая это, изложим историографию вопроса в целом и тенденции ее развития в образовательной области в частности. Краткая хронологическая последовательность развития ВТ выглядит следующим образом. Разработка ЭВМ началась в 30-х годах XX столетия с теоретических разработок А. Тьюренга и Э. Поста.
В СССР развитие этой техники связано с именем С.А. Лебедева. Руководимая им школа разрабатывала ЭВМ разных поколений. Первоначально они были громоздкими, дорогими и недоступными широкой образовательной практике. В системе вузовского обучения первые ламповые машины типа «Урал» появились в 60-х годах нашего столетия.
Машины второго поколения («Минск-2» и др.) этой серии имели полупроводниковую базу с выводом информации на АЦПУ.
В машинах третьего поколения, основанных на малых интегральных схемах, стали использоваться дисплеи - видеотерминальные устройства, что обусловило их массовое распространение (серия ЕС-1022, Е-1066 и др.).
Микро и мини ЭВМ относятся к электронным машинам 4-го поколения, одним из подклассов которых являются персональные компьютеры (ПК). Их появление сделало ЭВМ инструментом, доступным массовому пользователю. Сегодня компьютерные технологии органически проникают во все области нашей действительности. Их подробный количественно-качественный анализ выходит за рамки наших исследовательских задач. Поэтому вначале ограничимся кратким рассмотрением компьютерных технологий в НИР и системе образования (см. табл. 9).
Анализ информации, представленный в таблице 9, свидетельствует о том, что компьютерные технологии развиваются широкомасштабно и интенсивно (о чем свидетельствуют многочисленные публикации в рамках этой проблематики и широкий спектр вопросов, которые в них рассматриваются). Всю информацию, посвященную высоким технологиям, рассмотреть в данном исследовании не представляется возможным ввиду ее чрезмерного объема и разнообразия. В контексте диссертации основное внимание уделим анализу только тех моментов, которые имеют непосредственное отношение к вузовской подсистеме технологического образования.
Первое ранговое место отведено проблеме взаимодействия компьютеризации и дидактики (см. п. 1, табл. IX). Этот вопрос крайне актуален, т.к. затрагивает саму сущность образования, в котором высокие технологии занимают все больший удельный вес. Не менее важно и следующее обстоятельство, касающееся методической стороны преподавания вузовских дисциплин в рамках технологии, например ЭРТ.
Моделирование процесса подготовки студентов педвуза на основе компьютерных технологий при освоении курса «Электротехника»
Подготовка учителя технологии должна опираться на требования ГОСов и соответствующую профессиограмму. Учитывая это, нами предпринята попытка конструирования максимально обобщенной модели, опирающейся на концепцию многофакторного подхода и имеющей следующие компоненты: цель, задачи, содержание условия, средства, конечный результат и эффективную обратную связь.
Блок - структура модели формирования электротехнической подготовки студента технологических специальностей представлена на рис. 15.
Модель формирования электротехнической подготовки студентов технологических специальностей педвузов
Ее анализ выполним следующим образом. На первом этапе выясним ролевое и логико-функциональное назначение каждого из семи укрупненных блоков, а на втором - выполним подробную детализацию каждого из них в русле высоких технологий.
1. Блок «Цель обучения в вузе».
Она понимается как выполнение необходимого социального заказа общества, направленного на удовлетворение кадровых потребностей в федеральном образовательном контуре, с учетом региональных, муниципально-местных условий и личностных потребностей будущих студентов.
2. Блок «Задачи подготовки».
Они вытекают из требований ГОСа, основные фрагменты из которого приведены ниже. В соответствии с ними выпускник должен уметь решать задачи, соответствующие его квалификации:
он должен владеть русским языком;
соблюдать права и свободы учащихся;
обеспечивать охрану их жизни и здоровья;
осуществлять: развитие личности учащихся за счет использования возможностей блока дисциплин ЭРТ как учебного предмета; социализацию и формирование общей культуры; различные формы аудиторных занятий и внеаудиторной деятельности.
В качестве учителя технологии осуществлять:
преподавание блока соответствующих дисциплин как учебных предметов в соответствии с требованиями ГОСа и выбранными программами обучения;
выбор оптимальной методики подготовки в соответствии с поставленной целью занятия;
разработку и апробацию дидактических средств и материалов, сопровождающих все виды учебной деятельности;
подготовку и проведение со школьниками разного рода внеклассных мероприятий (олимпиады, конкурсы, турниры, кружковая деятельность и т.д.);
организацию и проведение экскурсий на промышленные и с/х предприятия, использующие современные энерго -и ресурсосберегающие технологии;
текущую работу с литературой, методической и школьной документацией.
В качестве члена школьного метобъединения учитель технологии должен:
разрабатывать тему индивидуальной творческой работы, программ, контролирующих мероприятий;
участвовать в работе городских и районных межшкольных семинаров;
систематически повышать свою квалификацию по линии СПК.
В качестве заведующего кабинетом технологии осуществлять:
создание, поддержание в работоспособном состоянии, обновление и эксплуатацию комплекса всех дидактических средств и оборудования, сопутствующих его профдеятельности;
разработку дидактических средств основанных на высоких технологиях;
строгое выполнение правил ТБ и санитарной гигиены. В качестве классного руководителя:
обеспечивать контроль за учебной деятельностью учащихся в классе;
проводить необходимую организационно-воспитательную работу с родителями;
организовывать и проводить все формы внеурочной работы;
контролировать ведение документации, организацию дежурств учащихся по классу, школе и т.д.
В качестве члена экзаменационной комиссии:
составлять билеты и сопутствующие материалы;
организовывать и участвовать в проведении этого вида контроля.
Таким образом, из вышеизложенного следует, что целевые установки и задачи подготовки будущего учителя технологии характеризуются сложным сочетанием факторов разнопланового характера, их взаимообусловленностью и взаимозависимостью.
3. Блок «Содержание подготовки».
Оно определяется государственным образовательным стандартом ГОСом I и II поколений в которых определен обязательный минимум содержания подготовки по каждой дисциплине учебного плана. В ГОСах II поколения введен региональный (вузовский) компонент учитывающий местные условия подготовки
