Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Педагогические условия преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей в процессе повышения квалификации Мурзина, Светлана Михайловна

Педагогические условия преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей в процессе повышения квалификации
<
Педагогические условия преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей в процессе повышения квалификации Педагогические условия преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей в процессе повышения квалификации Педагогические условия преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей в процессе повышения квалификации Педагогические условия преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей в процессе повышения квалификации Педагогические условия преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей в процессе повышения квалификации Педагогические условия преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей в процессе повышения квалификации Педагогические условия преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей в процессе повышения квалификации Педагогические условия преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей в процессе повышения квалификации Педагогические условия преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей в процессе повышения квалификации Педагогические условия преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей в процессе повышения квалификации Педагогические условия преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей в процессе повышения квалификации Педагогические условия преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей в процессе повышения квалификации Педагогические условия преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей в процессе повышения квалификации Педагогические условия преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей в процессе повышения квалификации Педагогические условия преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей в процессе повышения квалификации
>

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Мурзина, Светлана Михайловна. Педагогические условия преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей в процессе повышения квалификации : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.08 / Мурзина Светлана Михайловна; [Место защиты: Краснодар. гос. ун-т культуры и искусств].- Краснодар, 2012.- 237 с.: ил. РГБ ОД, 61 12-13/1812

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения деформаций профессионально-личностных компетентиостей учителей в контексте различных научных подходов 18

1.1. Научно-теоретические основы изучения компетентиостей педагогов в зарубежной и отечественной педагогике 18

1.2. Характеристика профессиональных компетентиостей учителей на основе андрагогического подхода 40

1.3. Атрибутивные показатели деформаций педагогических компетентиостей учителей в контексте их профессиональной деятельности 63

Выводы по 1 главе 89

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по преодолению деформаций профессиналыю-личностных компетентиостей учителей в процессе повышения квалификации 93

2.1. Диагностика профессионально-личностных компетентиостей учителей как условие преодоления их деформаций 93

2.2. Организационно-дидактическая модель преодоления деформаций профессионально-личностных компетентиостей учителей в процессе повышения их квалификации 126

2.3. Результаты внедрения педагогических условий преодоления профессионально-личностных деформаций в процессе повышения квалификации 159

Выводы по 2 главе 185

Заключение 187

Список литературы

Введение к работе

Актуальность исследования. В современной России развитие педагогической науки предполагает выработку новой стратегии и методов поствузовского обучения. Обновляющаяся школа предъявляет высокие требования к профессиональным компетентностям, что приводит зачастую к рассогласованию потребностей образовательного учреждения и личностных возможностей учителей с различным стажем и уровнем педагогической деятельности. На этой основе формируется противоречие в области духовно-смысловых оснований для непрерывного профессионального совершенствования учителей. Как подчеркнуто в стратегической образовательной инициативе РФ «Наша новая школа», «обучение действием» должно войти в традицию при подготовке и профессиональном совершенствовании учителей, программы должны быть направлены на освоение современных компетентностей, обеспечивающих консолидацию российского общества ради решения новых задач.

Одно из важных мест в многоступенчатой, многоуровневой системе непрерывного педагогического образования занимают учреждения повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. В настоящее время в их деятельности происходят серьезные изменения. В эпоху быстрой смены технологий речь идет о формировании принципиально новой системы непрерывного образования, предполагающей постоянное обновление, индивидуализацию спроса и возможностей его удовлетворения.

В современной педагогической практике наблюдается тенденция усиления духовно-нравственного потенциала поствузовского образования, его укорененности в экзистенции субъектов. В педагогике существует понимание того, что оформление экзистенциальных ценностей происходит в процессе развития духовности, что способствует созданию условия для осмысленной человеческой жизни. Духовность – это интенция человека к абсолютным ценностям: истине, добру, красоте, которые представляют собой жизненные ориентиры. По мнению ученых (Т.И. Власова, В.И. Слободчиков и др.), данное стремление человека – это не что иное, как обретение человеком смысла жизни, то есть духовность, в свою очередь, становится способом приобретения и проявления экзистенциальных ценностей. Однако интенсификация труда педагога, изменение социальной роли образования, превращение его в сферу услуг приводят к социально-психологической напряженности на фоне утраты экзистенциальных ценностей учителей и создают объективную основу возникновения и воспроизводства профессиональных деформаций.

Система повышения квалификации является той базой, на которой можно проводить целостную системную работу по профилактике профессиональных деформаций работников образования, сделав акцент именно на педагогических компетентностях учителей. Важен поиск педагогических условий личностного и профессионального развития учителя как основы его саморазвития в поствузовский период. Представление об учителе не только как об узком специалисте-предметнике, но как о духовно богатой личности во всём многообразии и совокупности её качеств и способностей, как о носителе культуры, её духовно-нравственных ценностей определяет педагога как компетентного специалиста, а отсутствие этих качеств говорит о наличии у него профессиональных деформаций. Это обстоятельство актуализирует постановку задачи по созданию в институте повышения квалификации комплексной системы поддержки учителей, включающей в себя не просто оказание образовательных услуг, но, в первую очередь – усилия, направленные на поддержание внутренней духовной потребности через поступательное профессионально-личностное саморазвитие. На наш взгляд, требование к полноценной личности педагога выражает диалектическая взаимосвязь его функциональной роли и индивидуальных духовных ценностей. В связи с этим возрастает значение реализации в процессе повышения квалификации инновационных подходов к образованию взрослых – андрагогического и духовно ориентированного.

Степень разработанности проблемы. Анализ педагогической, психологической и социологической литературы по проблеме и обобщение опыта работы в школе показали, что детерминантами возникновения профессиональных деформаций являются разнонаправленные онтогенетические изменения. Традиционно, к основным особенностям профессиональных деформаций относятся психофизиологические изменения, стереотипы профессиональной деятельности, стагнация профессионального развития, акцентуации характера и психологические защиты (Э.Ф. Зеер, Т.А. Жалагина, В.В. Федоров, Т.В. Форманюк, А.Ф. Шикун и др.).

Деструктивные изменения личности профессионала стали предметом исследования психологической и педагогической наук относительно недавно. Общая постановка проблемы влияния профессиональной подготовки на деятельность создала основу более детального изучения различных форм проявления профессиональных деформаций (С.П. Безносов, А.Т. Иваницкий, В.Я. Кикоть). Психологические изменения, сопровождающие профессиональную деятельность человека, достаточно широко изучены в научной литературе (Н.В. Кузьмина, Н.Б.Москвина, B.C. Ротенберг, И.О. Садовникова, Э.Э. Сыманюк и др.), что стало в настоящей работе предпосылкой для изучения деформаций профессиональных компетентностей учителей. Такой подход предполагает опору на базовое (рабочее) понятие «компетентность», которое не имеет однозначной трактовки в педагогической науке.

Большинство исследователей (В.П. Бездухов, И.А. Зимняя, С.Е. Мишина, Н.Ф. Ефремова и др.), изучавших природу компетентностей и компетенций, обращают внимание на их многосторонний, разноплановый и системный характер, выделяя их сложную структуру через определение уровней сформированности. Поскольку в нашем исследовании мы изучаем природу учительских компетентностей, конструктивным для нас стал андрагогический подход, позволяющий выйти на личностно-ценностный уровень анализа компетентности учителя.

В контексте андрагогического подхода развитие профессиональных компетентностей учителей, а также профилактику их деформаций в системе повышения квалификации исследовали ученые Е. Баландина, С.Г. Вершловский, А.В. Глазырина, А.И. Кукуев, В.И. Подобед, А.П. Ситник, в работах которых «компетентность» выступает в качестве нормы педагогической деятельности, а отклонение от неё приводит к ее деформации.

Результаты нашей диагностики профессионально-личностных компетентностей учителей (преподаватели предметов социально-гуманитарного цикла), повышавших квалификацию в Ростовском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (РО ИПК и ПРО) в 2007 – 2012 гг. показали, что у более чем 40 % из них имеются деформации разного уровня, что актуализирует выбранную тему.

В педагогической практике и науке существуют противоречия между:

– несоответствием уровня профессионально-педагогической подготовленности современного учителя и требованиями практической деятельности;

– потребностью формирующейся новой системы непрерывного образования РФ и сложным процессом перенастройки системы повышения квалификации на освоение профессионально-личностных компетентностей, отвечающих общемировым требованиям к человеческому капиталу;

– значимостью психолого-педагогических исследований компетентностного подхода к подготовке преподавателей и их недостаточной направленностью на изучение деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей, а также условий их преодоления в процессе повышения квалификации.

В настоящее время идет процесс обновления системы аттестации педагогических кадров, которая начала функционировать с 01.01.2011. Для нашего исследования важно, что в основе обновления квалификационных требований и квалификационных характеристик учителей лежат профессиональные компетентности. В целях преодоления возможных деформаций профессионально-личностных компетентностей актуально создание в институте повышения квалификации особой среды, способной индуцировать процессы саморазвития в деятельности педагогов. Она должна быть ориентирована на то, чтобы представлять собой область для воспроизводства духовного потенциала личности учителя.

Анализ социально-педагогической ситуации и недостаточная научная разработанность позволили сформулировать проблему – при каких условиях возможно преодоление деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей, что стало основанием для выбора темы диссертационного исследования: «Педагогические условия преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей в процессе повышения квалификации».

Цель исследования: обосновать и реализовать в экспериментальной работе педагогические условия преодоления деформаций профессиональных компетентностей учителей, обучающихся на курсах повышения квалификации.

Объект исследования: процесс повышения квалификации учителей, ориентированный на развитие компетенций взрослых обучающихся.

Предмет исследования: педагогически организованный процесс преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей в процессе повышения квалификации.

Гипотеза исследования: эффективное преодоление деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей возможно в процессе повышения квалификации при следующих условиях:

– целевой актуализации проблемы профессиональных деформаций учителей в курсовых учебных программах в контексте духовно ориентированного подхода;

– диагностики профессионально-личностных компетентностей слушателей курсов повышения квалификации и овладении ими методиками самодиагностики, направленными на выявление актуального состояния деформаций;

– внедрения инновационных моделей (андрагогической, рефлексивной, экзистенциальной) повышения квалификации учителей, выстроенных в логике профилактики и коррекции деформаций профессионально-личностных компетентностей взрослых обучающихся, выбирающих индивидуальную образовательную траекторию профессионального самосовершенствования;

– овладения слушателями курсов повышения квалификации духовно ориентированной технологией по пролонгации обучающего действия по преодолению деформаций профессионально-личностных компетентностей.

В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Определить сущность и содержание профессионально-личностных компетентностей учителей как нормативного ориентира в педагогической деятельности, а также их деформаций.

2. Выявить актуальное состояние деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей на основе обоснованной системы индикаторов как одного из необходимых педагогических условий по их преодолению.

3. Разработать теоретические модели преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей в процессе повышения их квалификации и в посткурсовой период.

4. Провести экспериментальную апробацию педагогических условий преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей в процессе повышения их квалификации.

Методологической основой исследования являются:

– синергетический и компетентностный подходы, отражающие закономерности развития образования в постиндустриальном обществе (А.Г. Бермус, Н.Ф. Ефремова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.);

– духовно ориентированный подход, рассматривающий систему ценностей как смысловое содержание образования, духовного мира личности и диалог (внешний и рефлексивный) в качестве механизма передачи ценностных ориентиров в развитии профессионально-личностных компетентностей (Т.И. Власова, М.К. Мамардашвили, К. Ясперс, Ж.-П. Сартр, В. Франкл и др.).

Теоретической основой исследования стали:

– антропологические теории и концепция воспитания духовности личности, позволившие обосновать взаимосвязь экзистенциальных ценностей и осознание человеком профессиональных смыслов (В.А. Беляева, Т.И. Власова, В.И. Слободчиков и др.);

– андрагогика как основа для разработки условий непрерывного профессионального роста педагогических кадров, создания эффективной системы постпрофессионального образования (Е.Г. Вакуленко, М.Т. Громкова, В. Г. Гульчевская, М.Н. , С.И. , М.В. Кларин, В.И. Подобед и др.);

– теория педагогической культуры в контексте компетентностного подхода (Е.В. Бондаревская, С.Н. Бегидова, Т.Е. Исаева, И.П. Раченко), актуализирующая изучение профессионально-личностной позиции учителей в процессе преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей;

– теории педагогического менеджмента (Е.И. Рогов, О.Г. Тринитатская, С.Ф. Хлебунова) и модульного обучения (В.Г. Гульчевская, М.И. Махмутов, В.В. Шоган), ориентирующие на обоснование индивидуальных образовательных траекторий в системе повышения квалификации.

Основными методами исследования стали теоретические и экспериментальные: сравнительно-сопоставительный метод (актуализация, систематизация, анализ); метод исторического и логического анализа, организованный эксперимент и включенное наблюдение, что обусловило логику исследования и постановку задач, отбор, анализ источников. Использовались статистические методы и конкретные методики, такие, как тестовые карты Д.А. Леонтьева для определения и оценки педагогической компетентности, методики определения педагогической направленности (опросник ценностей Ш. Шварца, тесты М. Куна в модификации Т.В. Румянцевой, тесты тревожности, диспозиционного оптимизма на определение профиля личностной акцентуации, свободной ассоциации, на выявление коммуникативных и организаторских способностей и др.). Были адаптированы к системе повышения квалификации такие распространенные исследовательские методики, как активизирующая и профориентационная методика Н. Пряжникова, М. Рокича, методика диагностики личности на мотивацию Т. Элерса, методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда, методика диагностики уровня социальной фрустрированности С.В. Бадмаевой, методики анализа мотивации трудовой деятельности, диагностики уровня субъективного ощущения, диагностики тревожности, диагностики общей коммуникативной толерантности и диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко и др.

Организация исследования. Базой исследования стали Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Ростовской области «Ростовский институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» (ГБОУ ДПО РО РИПК и ППРО), экспериментальные площадки – МБОУ Гимназия № 117, МБОУ Гимназия № 76 г. Ростова-на-Дону, МБОУ СОШ № 5 г. Шахты, МБОУ СОШ № 19 г. Новочеркасска.

Охват респондентов – 578 человек. В эксперименте принимали участие преподаватели со стажем от 3 до 25 лет. Результаты эксперимента проверялись и уточнялись в процессе наблюдения за деятельностью преподавателей на занятиях, с помощью анализа письменных и устных ответов, при проведении тренингов. Было проанализировано 32 учебных проекта, в том числе с использованием информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) – 22.

Исследование проводилось поэтапно.

На первом этапе (2006 – 2007 гг.) проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, необходимой для получения информации о сущности профессионально-личностных компетентностей и их месте в системе повышения квалификации учителей, о возможных (типичных) деформациях. Была определена проблема исследования, обоснованы цель, задачи, рабочая гипотеза исследования. Одновременно в процессе организации семинаров для учителей предметов социально-гуманитарного цикла накапливался эмпирический материал, проводился его теоретический анализ. Разработаны система диагностируемых показателей сформированности профессионально-личностных компетентностей учителей и комплекс диагностических материалов для проведения мониторинга профессионального развития педагога и выявления типичных деформаций профессионально-личностных компетентностей.

На втором этапе (2008 – 2010 гг.) в процессе экспериментальной работы проводилось уточнение гипотезы, целей, задач исследования, разрабатывались и экспериментально апробировались модели повышения квалификации учителя, направленные на профилактику и преодоление типичных деформаций профессиональных педагогических компетентностей.

На третьем этапе (2010 – 2012 гг.) осуществлялись обработка и систематизация результатов исследования, уточнение теоретических и экспериментальных выводов.

Научная новизна исследования: впервые профессиональные деформации рассмотрены во взаимосвязи с духовными компетенциями учителей, которые являются базовыми для данного типа профессии; определено и доказано, что преодоление деформаций профессионально-личностных компетентностей напрямую зависит от личностных смыслов и экзистенциальных ценностей педагогов; выявлена педагогическая сущность феномена деформации профессионально-личностных компетентностей учителей, в которых обнаружена взаимосвязь результирующей и процессуальной сторон, т.е. процесс и результат изменения сущностных (интегральных) характеристик личности учителя в профессии, выражающиеся в упрощении профессиональной деятельности, общения, образа профессии и себя в ней; обнаружена изоморфность указанного феномена и целенаправленной организации по его преодолению в процессе повышения квалификации, что позволило обосновать комплексную систему, направленную на профилактику и коррекцию деформаций на основе овладения взрослыми обучающимися способами активизации субъектных, рефлексивных и экзистенциальных механизмов развития; разработана педагогическая технология духовной интенции, алгоритм которой выстроен в логике преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей и пролонгации учебно-образовательных целей в профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении теории непрерывного педагогического образования понятиями «профессионально-личностные компетентности учителя» и «деформации профессионально-личностных компетентностей учителя»; выделены педагогические условия, преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей, включающие: 1) актуализацию проблемы как целевой установки повышения квалификации; 2) диагностику и самодиагностику; 3) разработку и внедрение андрагогической, рефлексивной, экзистенциальной моделей повышения квалификации учителей; 4) овладение слушателями духовно ориентированной технологией по профессиональному самосовершенствованию – в качестве теоретических конструктов духовно ориентированного подхода к исследованию поствузовского образования.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Содержание понятия «деформации профессионально-личностных компетентностей» – это искажение системы педагогических норм, изменения негативного характера, проявляющиеся в профессиональной деятельности, усугубляющиеся в общении и поведении, подкрепляющиеся ложными духовными установками и смыслами учителя.

Деформации – как отклонение от компетентностной модели – структурно базируются на таких атрибутивных характеристиках, как: неактуализи-рованность компетентности в сознании педагога; недостаток или отсутствие знаний об опасностях профессиональной деятельности, таящих риск возникновения деформаций; отсутствие опыта фиксации начальных проявлений деформационных тенденций; отсутствие внутренней работы самоизменения.

2. Диагностика и самодиагностика профессионально-личностных компетентностей учителей исходит из понимания их структуры как совокупности ключевой, базовой и специальной компетенций и базируется на критериально-нормативном подходе. Проявления деформаций личности связаны с реализацией учителем адаптивного (приспособительного) профессионального поведения и практически не осознаются им.

Актуальными деформациями профессионально-личностных компетентностей учителя являются: информационная и когнитивная некомпетентности, коммуникативная, социальная и личностная некомпетентности в области саморазвития.

3. Комплексная организационно-дидактическая модель преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей в процессе повышения квалификации включает:

андрагогическую модель, ориентированную на профилактику деформаций и базирующуюся на инновационных подходах к системе непрерывного педагогического образования: системно-гуманистическом, личностно ориентированном. Данная модель предполагает изменение деятельности преподавателей курсов в направлении превентивной и оперативной помощи в саморазвитии, поддержки в научно-творческой самореализации слушателей (главным образом ориентирована на учителей с достаточно низкой степенью деформаций);

рефлексивную модель, ориентированную на коррекцию деформаций, развитие педагогической рефлексии, в результате чего происходит осознание слушателями проблемных сторон собственной педагогической деятельности (главным образом ориентирована на учителей со средним уровнем деформаций);

экзистенциальную модель, ориентированную на собственно преодоление деформаций посредством развития духовной интенции профессиональных компетентностей, создания в процессе повышения квалификации экзистенциальной среды педагогической поддержки самопроцессов, «запуска» внутренней духовной потребности в профессиональном самосовершенствовании (ориентирована на учителей с высоким уровнем деформаций).

Практическая значимость исследования: 1) изучены и обобщены эффективные условия развития педагогических компетентностей в системе повышения квалификации ряда территорий Ростовской области и на этой основе разработана модель профилактики и преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей, отдельные элементы которой могут быть использованы в процессе совершенствования системы непрерывного педагогического образования; 2) обоснованы и апробированы диагностические методики, направленные на изучение профессионально-личностных деформаций учителей; 3) разработан комплекс заданий, включающий учебные игры, рефлексивные приемы и упражнения, игры-тренинги, направленные на формирование рефлексивных способностей учителей как основы преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей.

Соответствие темы исследования, а также результатов работы требованиям паспорта специальностей ВАК РФ: тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.08 – «Теория и методика профессионального образования» в пунктах: 8 – Переподготовка и повышение квалификации работников и специалистов; 9 – Непрерывное профессиональное образование.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, применением апробированного инструментария, репрезентативностью выборки испытуемых, проверкой данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были апробированы в выступлениях на заседаниях кафедр общественных дисциплин, педагогики ГБОУ ДПО РО «Ростовский институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» (2007 – 2012 гг.); кафедры «Теория и методика профессионального образования» ФГБОУ ВПО «Донской государственный технический университет» (2011 – 2012 гг.), а также в докладах на конференциях (VIII, IX научно-практические конференции «Информационные технологии в образовании», Ростов-на-Дону, 2008, 2009; IX Всероссийская научно-практическая конференция, Международная академия наук педагогического образования, Челябинск, 2010; Международная научно-практи-ческая конференция «Непрерывное образование в контексте инновационных проектов общественного развития», ФАОУ «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» (Москва, 2012).

По теме исследования опубликовано 12 работ общим объемом 25,4 п.л., из них 11,6 п.л. авторских, в том числе 3 работы в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов диссертационных исследований.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения. Общий объем работы составляет 222 страницы машинописного текста, включающего 15 таблиц, 8 рисунков. Список использованной литературы насчитывает 232 источника.

Характеристика профессиональных компетентиостей учителей на основе андрагогического подхода

Для современного этапа развития общества характерны многочисленные организационные, содержательные и методические преобразования в сфере образования, создание школ нового типа, введение новых учебных планов, нового содержания обучения, различных форм его дифференциации, индивидуализации и другие инновационные процессы. В этих условиях у учителя возникает возможность делать свободный выбор содержания образования, создавать индивидуализированные и авторские программы. Все это подтверждает, что школе требуется специалист, имеющий высокий уровень психолого-педагогической компетентности и культуры, способный участвовать в этих процессах.

В современной науке значительное внимание уделено анализу роли ценностей в жизни общества и каждого отдельного человека, построению системы и иерархии ценностей, проблеме общечеловеческих и абсолютных ценностей (М.С. Каган, Л.Н. Коган, Т.И. Власова, Н.Д. Никандров, В. Франкл и др.). Экзистенциальные ценности (смысл жизни) рассматриваются многими философами как особый класс ценностей, по праву занимающий самостоятельное место в аксиосфере культуры (К. Ясперс, Ж.-П. Сартр, В. Франкл, А. Лэнгле, М.К. Мамар-дашвили и др.).

Одной из ведущих целей постдипломного образования является подготовка квалифицированного работника, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Сущность профессионального самоопределения сегодня все больше связывается с помощью человеку в нахождении личностных смыслов в выбираемой и осваиваемой профессиональной деятельности, в развитии психолого-педагогических компетентностей.

Для характеристики профессиональной компетентности используется понятие «компетенция». В словаре иностранных слов компетенция (от лат. competentia) трактуется как круг вопросов, в которых кто-либо обладает познанием, опытом, а также круг чьих-то (учреждений, лица) полномочий.

В современной отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе имеется большое количество трудов, посвященных исследованию различных аспектов формирования и развития профессиональных компетентностей педагогов. Понятие компетентность - это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, ее актуальное проявление, т.е. состоявшаяся личностная характеристика, интегративное свойство личности [38; 42], «мотивированная способность» [168]. В содержание компетентности входят как прагматическая, так и гуманистическая составляющие. Последняя определяется теми личностными смыслами, которыми наполняет деятельность конкретный работник, именно ему присущими возможностями компенсировать недостаток одних качеств высоко развитыми другими [102]. Для исследуемой проблемы важно разведение понятий компетенция и компетентность: под первым понимается заданное требование к образовательной подготовке обучающегося (будь то ученик или, как в нашем случае, слушатель системы повышения квалификации). Под компетентностью понимаются состоявшиеся личностные качества [155]. В профессиональном образовании принято выделять ключевые компетенции, характеризующие универсальность подготовки, социально-профессиональную мобильность специалистов и готовность успешно адаптироваться в разных социальных и профессиональных сообществах.

Под ключевыми компетенциями понимают межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, свойства личности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности [95; 98; 109; 112]. Руководствуясь тем, что в рамках конкретной профессии, наряду с ключевыми существуют специальные компетенции, мы считаем целесообразным рассматривать профессиональную компетентность учителя как единство ключевых и специальных компетенций.

На основе обзора специальной литературы мы выявили, что исследования ведутся по разным направлениям: изучение содержания профессионально-педагогической деятельности преподавателя в России (Л.М. Абдулина, Э.Ш. Абдюшев, В.А. Антипова, Е.В. Бережнова, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, Ю. К. Янковский) и за рубежом (Е.Д. Вознесенская, Б.Л. Вульфсон, Н.И. Костина, Л.В. Кузнецова, М.С. Сунцова, Ю.Е. Штейнсапир), формирование компетентности будущего педагога (В.Н. Введенский), оценка профессионально-педагогического мастерства преподавателя высшей квалификации (В.Г. Асеев, К.Н. Дудкина, Л.М. Куприянова), интегральные характеристики личности как факторы профессионального развития педагога (А.В. Батапшев, А.А. Бодалев, Л.М Митина). Эти работы, в основном, направлены на выяснение условий, факторов, критериев педагогического мастерства, разработку путей его совершенствования. Ведутся поиски новых форм, путей подготовки и повышения квалификации преподавательских кадров. Возникает противоречие между несоответствием уровня профессионально-педагогической подготовленности современного учителя и требованиями практической деятельности.

Атрибутивные показатели деформаций педагогических компетентиостей учителей в контексте их профессиональной деятельности

В контексте исследуемой проблемы нам представляется важным акцент на деятельностно-ценностном подходе к повышению квалификации педагогов. В типовом модуле этот подход реализуется посредством изучения модульного курса. Тематический план может включать ряд разделов, каждый из которых состоит из отдельных модулей. В рамках модуля процесс повышения квалификации строится в несколько этапов. Лекция несет ориентировочно-мотивационную функцию в процессе повышения квалификации педагогов. Ее содержание выбирается по определенным нами критериям: — материал вводит в современное состояние излагаемого вопроса в науке; — присутствует информация, которую слушатель должен сам проверить своим исследованием; — рассматриваются разные точки зрения по вопросу для сопоставления с развивающимся на лекции авторским взглядом и для получения собственного мнения.

Когда проблема раскрыта, определены вопросы для дальнейшего исследования, учебная деятельность организуется в форме семинара-практикума. Учебный процесс строится на основе следующих критериев: групповая форма работы по решению учебных задач, субъектная деятель-ностная направленность обучения, учебная деятельность направлена на поиск, обработку и создание информации. Планируемые результаты обучения являются открытыми, диагностичными, операциональными. На основном этапе работы происходит представление результатов творческой поисковой деятельности обучающихся, обсуждение возника 55 ющих мнений и иных представлений по вопросу всеми обучающимися. Образовательный процесс ориентируется на развитие познавательной самостоятельности. Особое место занимают те виды занятий, где не существует однозначного решения — отражающие спорные вопросы исследуемой проблемы. Оказываясь перед свободным выбором любой точки зрения, обучающиеся проявляют инициативу для обоснования своего выбора. Инициатива в данном случае представляет собой свободную активность обучающихся.

Сложность и противоречивость рассматриваемых проблем требуют от обучающихся интеллектуальной и ценностно-смысловой самостоятельности. Спорные вопросы создают в образовательном процессе ситуацию противоречивости, которая актуализирует потребность обучающихся в собственном мнении. Возникающие оценочные суждения содержат субъективную интерпретацию понимания спорного вопроса и выражают отношение к нему. Собственное мнение обучающихся выступает как продукт интеллектуальной самостоятельности, что является показателем профессиональной компетентности.

Андрагогический подход в образовании применительно к системе повышения квалификации основывается на глубинных ценностях личности педагога, прежде всего на его стремлении к смыслу. В контексте исследуемой нами проблемы особое значение имеет подход Виктора Франкла, который в свое время сформулировал основной тезис учения о стремлении к смыслу: человек стремится обрести смысл и ощущает вакуум, если это стремление остается нереализованным [208]. В отличие от психоаналитического экзистенциально-аналитический взгляд на личность видит ее главным стремлением не наслаждение, а ценность. В. Франки вводит представления о ценностях, выработанных на протяжений всей истории человечества. Это позволяет обобщить возможные пути, посредством которых человек может сделать свою жизнь осмысленной: во-первых, с помощью того, что мы даем жизни (в смысле нашей творческой работы), во-вторых, с помощью того, что мы берем от мира (в смысле переживания ценностей), в-третьих, посредством позиции, которую мы занимаем по отношению к судьбе, которую не в состоянии изменить. Соответственно мы можем выделить три группы ценностей, на основании которых, на наш взгляд, следует выстраивать обновленную модель повышения квалификации: 1) ценности творчества, 2) ценности переживания, 3) ценности отношения.

Основным путем реализации творчества является труд. Смысл труда человека заключается прежде всего в том, что человек делает сверх своих предписанных служебных обязанностей, что он привносит как личность в свою работу. Из числа ценностей переживания В. Франкл подробно останавливается на любви, которая обладает огромным ценностным потенциалом. Любовь - это взаимоотношения на уровне духовного, смыслового измерения, переживание другого человека в его неповторимости и уникальности, познание его глубиной сущности. Однако и любовь не является необходимым условием или наилучшим вариантом осмысленности жизни. Индивид, который никогда не любил и не был любим, тем не менее может сформировать свою жизнь весьма осмысленным образом [208]. К ценностям отношения человеку приходится прибегать, когда он оказывается во власти обстоятельств, которые не в состоянии изменить. Но при любых обстоятельствах человек свободен занять осмысленную позицию по отношению к ним и придать своему страданию глубокий жизненный смысл. Проецируя данный подход на

Организационно-дидактическая модель преодоления деформаций профессионально-личностных компетентиостей учителей в процессе повышения их квалификации

Изменения профессионально важных качеств при профессиональных деформациях проявляются в следующем: - гипертрофии профессионально важных качеств, их трансформации: бдительность превращается в подозрительность, уверенность - в самоуверенность, требовательность - в придирчивость, пунктуальность - в педантизм; - актуализации и развитии социально-негативных черт (например, таких, как жестокость, мстительность, цинизм, вседозволенность); - угнетении и дальнейшей атрофии качеств, которые субъективно оцениваются как второстепенные, затрагивают профессиональную самооценку, мотивацию, перцептивные средства общения, (в наибольшей степени это касается сферы ценностных представлений о целях, методах и приемах профессиональной деятельности); - дисгармоничном, искаженном соотношении и взаимодействии отдельных качеств, их групп, таких, в частности, как гибкость и шаблонность профессионального мышления, объективность и тенденциозность восприятия и понимания других людей, учебных и внеучебных интересов, органических и культурно-эстетических потребностей.

Таким образом, объективные предпосылки возникновения профессиональных деформаций существуют, но имеются и возможности предотвратить их проявление. Для наиболее эффективной профилактики профессиональных деформаций важно рассмотреть их проявления.

Поскольку появление профессиональных деформаций определяется ценностно-смысловыми образованиями, иерархией мотивов, характером мышления, рефлексией, позицией авторства жизни и деятельности, сохранением собственной автономности от внешних воздействий, то именно эти характеристики выделены нами в качестве критериев, по которым те или иные проявления могут быть корректно отнесены к данной группе деформаций. Искажения каждой из названных характеристик описываются нами при помощи совокупности показателей. Эти искажения могут быть достоверно зафиксированы посредством некоторого набора индикаторов.

Комбинации элементов нескольких типологических рядов, характеризующие соответствующие степени риска, позволяют увидеть и разносторонне проинтерпретировать каждый наблюдаемый нами случай, а также адресно спланировать необходимые действия, направленные на преодоление профессиональных деформаций педагогов.

Деятельность, лишенная личностного смысла, приводит к искажению субъектного и ролевого модусов личности. Показателями этого служат: — редукция ценностно-смысловых установок конкретного аспекта профессиональной деятельности (классного руководства), точнее, невстроенность этого навязанного аспекта в систему жизненных и профессиональных смыслов; — арефлексивность - уход от рефлексии в оценочность (возможно, как форма психологической защиты); — сужение поведенческого репертуара.

Итак, мы можем диагностировать реализовавшийся риск закрепления внеситуативных, комплексных, затронувших сферы личности, деятельности, отношений профессиональных деформаций. Сказанное выше необходимо для того, чтобы подчеркнуть: диагностическая работа должна носить характер не только и не столько фиксации тех или иных деформационных тенденций, сколько — понимания их внутреннего содержания, причин, мотивов. Возможность зафиксировать конкретные речевые, поведенческие, отношенческие проявления — это сигнал о необходимости обратить внимание на какие-то тенденции и перепроверить предварительные выводы иными методами и методиками.

Мы рассматриваем данную классификацию, прежде всего, как средство и результат теоретического исследования, затем ее можно использовать в качестве практического диагностического инструментария. Она способна служить в определенной мере универсальными ориентирами при изучении деятельности педагога. Та часть, в которой представлены конкретные показатели и индикаторы деформаций, требует при использовании особой осторожности, такта, соблюдения норм профессиональной этики. Вместе с тем, для рефлексирующего учителя предложенные индикаторы могут стать ориентирами для самонаблюдения и саморефлексии.

Анализ попыток использования данной классификации в диагностических целях показал, что содержащиеся в ней показатели и индикаторы слишком унифицированы и не отражают представленности в педагогической практике учителей, исповедующих разные педагогические идеологии. Данное обстоятельство подвело нас к необходимости дифференцировать показатели и индикаторы деформаций для педагогов, придерживающихся разных парадигм. С этой целью мы прибегли к имеющимся в достаточном количестве в психолого-педагогической литературе типологическим описаниям сторонников гуманистической и технократической парадигм (Д.А. Белухин, Е.В Бондаревская, Н.Л. Вах-нянская, К.Я. Вазина, О.С. Газман, Г.Б. Корнетов, Н.Б. Крылова, СВ. Кульневич, В.Я. Ляудис, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург). В рамках гуманистической парадигмы у разных авторов называется собственно гуманистической, гуманитарной, личностно ориентированной, антропоцентрированнои, инновационной

Результаты внедрения педагогических условий преодоления профессионально-личностных деформаций в процессе повышения квалификации

Для развития данных умений мы разработали специальные тренинги. Цель тренинга рефлексии — создать благоприятные условия для освоения активного стиля общения, методов передачи информации и приемов обратной связи; дать возможность взглянуть на себя со стороны; осознать свои ранее не осознаваемые привычки, особенности речи, поведения; продолжить самораскрытие и осознание сильных сторон своей личности.

В системе повышения квалификации ориентация профессиональной подготовки заключается в содействии становлению интегральных личностных характеристик, которые выступают как непосредственные показатели профессионального развития человека. В современных условиях формирование профессиональной компетентности учителей в си 142 стеме повышения квалификации является одним из фундаментальных базовых компонентов их профессиональной подготовки и обусловлено синтезом трех основных компонентов — гносеологического, ценностно-смыслового и деятельностного.

Гносеологический компонент профессиональной компетентности современного учителя включает: знание теоретических и методологических основ определенных наук; знание истории и философии науки; знание педагогических основ современной школы; знание современных информационных технологий; знание требований, предъявляемых к современному учителю; знание нормативных документов, касающихся подготовки педагогических кадров; широта и глубина дополнительных знаний.

Ценностно-смысловой (личностный) компонент профессиональной компетентности современного учителя включает: готовность к проявлению личной инициативы; ценностное отношение к профессии; готовность работать в группе, ценностное отношение: к событиям, к людям, к себе - образ «Я - учитель-исследователь» [ 71; 138].

Развитие профессиональной компетентности учителя на базе института повышения квалификации работников образования связано со всеми составляющими учебно-образовательного пространства курсовой подготовки в рамках повышения квалификации педагогов.

Успешность педагога профессионала в большей степени связана с системой повышения квалификации, которая является ступенью непрерывного образования. Правовыми документами, полностью изменившими статус и функции системы повышения квалификации, стали Закон РФ «Об образовании» и «Типовое положение об учреждении дополнительного профессионального образования» [163]. Обновленная норма тивно-правовая база позволяет рассматривать системы повышения квалификации как систему дополнительного профессионального образования специалистов с четко обозначенными функциями в непрерывном образовании.

В качестве главных задач учреждения дополнительного профессионального образования выдвигаются следующие: удовлетворение потребностей специалистов в совершенствовании профессиональных знаний и деловых качеств, подготовка к выполнению новых трудовых функций, повышение квалификации или переподготовка, организация и проведение научных исследований, опытно-экспериментальная, консультационная деятельность, научная экспертиза программ, проектов, рекомендаций и так далее. Основными понятиями теоретических исследований системы повышения квалификации, проектирования ее прогностических моделей являются «квалификация» и «компетентность». Педагогическая квалификация рассматривается как некая константа, результат обучения в системе базового педагогического образования либо переподготовки, в рамках которой существуют и сохраняются профессиональные качества специалиста. Квалификация задается типом и видом полученного образования и подтверждается соответствующим документом. Компетентность понимается как интегральная профессионально-личностная характеристика специалиста, определяется его готовностью и способностью выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми на настоящий момент в социуме нормами и стандартами [142].

Э.М. Никитин отмечает, что «сочетание таких характеристик педагога, как его квалификация и компетентность, позволяет определить динамику личностно-профессионального продвижения» [142]. С этих позиций повышение квалификации понимается как приращение образования личности, совершенствование ее профессиональной модели. Анализ современного состояния системы повышения квалификации показал, что ее способность преодолеть кризис профессиональной компетентности — обеспечить подготовку кадров к педагогической и управленческой деятельности в обновленных условиях проявляется в разработке и реализации следующих инновационных моделей (табл. 13).

Похожие диссертации на Педагогические условия преодоления деформаций профессионально-личностных компетентностей учителей в процессе повышения квалификации