Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ
1. Профессиональное саморазвитие в творческом становлении личности 10-33
2. Сущность профессионального саморазвития личности учителя 34-72
Выводы по главе 72-73
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМОРАЗВИТИЮ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
1. Педагогические условия профессионального саморазвития личности будущего учителя 74-84
2.Толерантное мировоззрение как условие профессионального саморазвития личности 85-98
3. Экспериментальная проверка эффективности условий профессионального саморазвития 98-126
Выводы по главе 126-127
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 128-129
БИБЛИОГРАФИЯ 130-140
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Профессиональное саморазвитие в творческом становлении личности
- Сущность профессионального саморазвития личности учителя
- Педагогические условия профессионального саморазвития личности будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Постоянно меняющиеся потребности современного общества, необходимость оптимизации процесса продуктивной профессиональной деятельности, направленной на формирование человека-гражданина, интегрированного в систему этнической и мировой культур, требуют исследования потенциала ее саморазвития. Кроме того, коренные изменения в общественной жизни ставят проблему подготовки личности, способной активно включиться в современный социальный процесс, реализовать свой профессиональный и творческий потенциал, готовой к постоянному расширению своих возможности через самообразование и развитие.
В настоящее время общество не может удовлетвориться готовностью личности к исполнительской деятельности, вследствие чего ориентирует каждого выпускника на принятие ответственности за будущее подрастающего поколения. Именно поэтому вопросы профессионального саморазвития личности будущего педагога, его готовности к саморазвитию являются сегодня ключевыми в теории и практике современного образования.
Процесс обучения в высшей школе определяет жизненную и мировоззренческую позиции будущего профессионала, в стенах вуза необходимо формировать интерес к научно-педагогическим знаниям, готовность к постоянному их обновлению, способность адаптации своей деятельности к уровню развития педагогической науки. Следовательно, актуальными становятся вопросы выявления взаимосвязи и взаимообусловленности процессов развития и становления личности, готовности к непрерывному совершенствованию уровня профессиональной подготовки и т.д..
Анализ современных психолого-педагогических теорий и концепции гуманистического образования (А.Г. Асмолов, И.Б. Котова, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Е.Н. Шиянов и др.) подтверждают необходимость исследования процессов саморазвития и самосовершен-
ствования личности будущею педагога.
Исследования Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцы-феровой, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, B.C. Мухиной, С.Л. Рубинштейна, Л.Н. Рожиной, А.А. Смирнова, А.В. Суворова и других показывают, что овладение методами и приемами саморазвития личности представляет собой сложный и противоречивый, растянутый во времени процесс. При этом важнейшими условиями его реализации рассматриваются сознательное стремление к равновесию и гармонии индивида и окружающего мира, готовность к совершенствованию собственной личности, умение принимать решения, соизмеряя их с потребностями общества и т.д.
Следует отметить, что проблема саморазвития актуальна в условиях Дагестана, где нельзя не учитывать многонациональную специфику республики, поликультурность образовательного пространства, в связи с чем представляют интерес исследования по формированию культуры межнационального общения, (З.Т. Гасанов); этнокультурных и этнопедагогических традиций (З.М.Магомедова, Ш.А. Мирзоев, Д.М. Маллаев и др.).
Анализ теории и практики реализации образовательного процесса, направленного на саморазвитие личности будущего учителя, указывает на ряд противоречий между:
потребностью в подготовке способного к творческой профессиональной деятельности педагога и отсутствием механизма профессионального саморазвития в ней личности;
отсутствием в традиционной системе подготовки условий, стимулирующих процессы самопознания, самоопределения, самоуправления, саморазвития, и превалированием воспроизводящей и оценочной системы контролинга.
Приведенные противоречия в практике функционирования системы профессионального саморазвития личности актуализируют проблемы гуманизации образовательного процесса, в частности, средствами педагогической практики, при ее недостаточной теоретической разработанности.
Вышеизложенное обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия профессионального саморазвития личности будущего учителя».
Цель исследования: обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий профессионального саморазвития будущего учителя.
Объект исследования: процесс профессионального саморазвития студента педагогического вуза.
Предмет исследования: условия эффективности профессионального саморазвития личности будущего учителя.
Гипотеза исследования: процесс профессионального саморазвития будущих учителей может быть педагогически эффективным, если обеспечить:
раннее профессиональное самоопределение личности будущего учителя;
непрерывность включения студентов педвуза в профессиональную деятельность в процессе обучения;
референтность участников педагогического процесса как носителей профессионального саморазвития;
педагогический мониторинг субъектного профессионального продвижения;
продуктивную и сознательную коррекцию личностных характеристик на всех уровнях профессионального становления.
Предмет, гипотеза, цель исследования определили задачи исследования: обоснование роли саморазвития в становлении личности будущего учителя;
этимологический анализ и обобщение сущности профессионального саморазвития личности будущего учителя;
анализ уровня профессионального саморазвития личности будущего учителя;
выявление педагогических условий профессионального саморазвития будущего учителя.
экспериментальная проверка системы профессионального саморазвития личности будущегоучитечя
Для решения поставленных задач нами использованы методы исследования: ретроспективный анализ психолого-педагогической, социологической, философской и другой литературы; аналогия; синтез; системный и сравнительный анализ; обобщение, педагогическое наблюдение; беседа; тестирование; анализ продуктов деятельности; педагогический эксперимент, статистическая обработка данных.
Методологической основой исследования выступают идеи гуманизации образования и нравственных ценностей (З.Т. Гасанов, Д.М. Маллаев, В.К. Шаповалов, Е.Н. Шиянов и др.); личностно-деятельный подход к обучению в вузе (Бондаревская Е.В., А.А.Вербицкий, И.Ф. Исаев и др.); концептуальные положения психолого-педагогической диагностики (П.П. Блонский, Н.К. Голубев, И.Б. Котова, СВ. Недбаева и др.); теория развития личности (И.С.Кон, Е.Г. Скобельцына и др.)
Теоретической основой исследования выступают системно-деятельностный подход в исследовании личности и процесса ее развития (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), аксиологический подход, являющийся более общим по отношению к гуманистической проблематике и рассматривающий человека как высшую ценность профессионального, психического и социального развития, исследования по профессиональному саморазвитию личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Р. Лурия, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов и др.)
Организация и этапы исследования: исследование осуществлено в период с 1998 по 2007 г.г. и включает три взаимосвязанных этапа:
подготовительный (1998-2002 г.г.), направленный на определение концептуальных идей исследования, постановку целей, задач, выдвижение ги-
потезы; анализ научной и учебно-методической литературы по проблеме исследования, что позволило разработать программу формирования выделенных параметров развития личности.
формирующий (2002-2004 г.г.), направленный на структурирование и апробацию механизма профессионального саморазвития будущего учителя, уточнение его адекватности целям, методам и методикам диагностики, проведение педагогического эксперимента и анализ экспериментальных данных.
аналитический (2004-2007 г.г.), направленный на анализ и обобщение полученных результатов, коррекцию и оценку защищаемых положений и подготовку диссертационного исследования к публичной защите.
Научная новизна исследования состоит в проведении этимологического анализа сущности профессионального саморазвития личности будущего учителя; выявлении педагогических условий профессионального саморазвития личности будущего учителя; обосновании механизма профессионального развития будущих учителей до непосредственного вхождения в профессию.
Теоретическая значимость работы состоит в выявлении и характеристике внешних и внутренних детерминант профессионального саморазвития будущих педагогов; обосновании педагогических условий профессионального саморазвития будущих учителей; разработке программно-методического обеспечения построения психолого-педагогической модели развития будущего профессионала на этапе обучения в вузе.
Практическая значимость исследования состоит в реализации механизмов профессионального саморазвития, внедрении их в практику работы школ и вузов, разработке содержания методического обеспечения профессионального саморазвития будущего учителя, способствующего реализации целей подготовки к профессионально-педагогической деятельности. Материалы исследования представляют интерес для работников образования и студентов педвузов.
Достоверность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью исходных позиций, фундаментальностью анализируе-
мых работ, многомерностью используемых методик, адекватных целям и задачам исследования, содержательным анализом факторов диагностического среза, значительным объемом экспериментальной выборки; применением методов математической статистики.
База исследования. Исследованием было охвачено около 350 испытуемых, (студенты-практиканты (165 человек), учащиеся гимназии (57 человек) и средних школ (93 человека)), подвергшихся диагностическому и формирующему воздействию. Эмпирический материал накапливался с 2002 года, в течение которого были обследованы студенты Даггоспедуниверситета.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на педагогических советах школы № 2, 4, гимназии №17 г. Махачкалы, гимназии с. Карабудахкент, на методических семинарах образовательных учреждений, на научно-практических конференциях, заседаниях кафедры коррекционной педагогики и психологии Дагестанского государственного педагогического университета.
На защиту выносятся следующие положения:
ранняя профессиональная ориентация как эффективная основа профессионального саморазвития и вхождения в педагогическую деятельность будущего учителя.
профессиональное саморазвитие будущего учителя как многоуровневый процесс формирования и развития педагогических способностей, профессионально значимых качеств личности и профессионального опыта, характеризующие субъективные и объективные критерии профессионального роста;
педагогические условия и факторы профессионального саморазвития, обеспечивающие становление личности будущего учителя и адекватный уровень готовности к педагогической деятельности, включающие: самообразование как основа саморазвития; творческая деятельность, обеспечивающая профессиональное саморазвитие; формы организации, представляющие диало-
гичные, коллективно-распределенные механизмы субъектно-объектной деятельности, реализующие принципы педагогики сотрудничества; методы саморазвития, направленные на преобразование себя, развитие рефлексивных способностей и творческого потенциала личности; толерантное мировоззрение как источник гуманности, справедливости и безоценочного отношения, а также альтернативная педагогическая поддержка.
толерантное мировоззрение как условие профессионального саморазвития, обеспечивающее адекватный уровень гармонизации взаимодействия в педагогической деятельности, с профессиональной средой, постоянно корректируя наличные подструктуры под требования извне и изнутри.
механизм профессионального саморазвития, обеспечивающий реализацию логического ряда: самооценка педагогической деятельности - отношение к образу «Я-будущий педагог» - профессиональное самопознание - самоанализ -саморегуляция -самоорганизация -самовоспитание -саморазвитие.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Профессиональное саморазвитие в творческом становлении личности
Сегодня обществу нужны инициативные и самостоятельные специалисты, способные постоянно совершенствовать себя и деятельность, адекватно выполняя профессиональные функции, отличаясь высокой восприимчивостью, социально-профессиональной мобильностью, готовностью к быстрому обновлению и расширению знаний, умений, освоению инновационной деятельности.
Анализ теории и практики профессионального образования показывает, что сегодня активно разрабатываются в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке вопросы непрерывного саморазвития и самообразования личности, в основе которого лежит процесс самообучения, обеспечивающий не только овладение способами приобретения необходимых знаний, но и формирование самостоятельности как профессионально значимого качества личности. [8, 9, 10,16,23,24,30,32,42,47,49,64, 75, 78,88, 89,95, 101, 102, 115].
С этих позиций, резко возрос интерес к проблеме профессионального становления личности педагога, одной из важнейших задач подготовки которого становится формирование готовности будущих учителей к саморазвитию и самообучению через проявление творческой активности, механизм которого приводится в действие противоречием между сформированным активным познавательным интересом и уровнем развития личности. Непосредственным побуждающим моментом к саморазвитию будущего педагога выступает изменение отношения к себе и деятельности, осознание необходимости выходить за пределы традиционного, творчески преобразовывать себя и т.д. Стремление удовлетворить активный познавательный интерес становится источником деятельности, оценка результатов которой сопровождается формированием смыслообразующего мотива и постановкой новых целей. При этом мотивационная структура усложняется, совершенствуется, происходит упорядочение, подчинение и переподчинение мотивов, на формирование личности.
Становление молодого педагога характеризуется концентрацией познавательных, организационных и регулятивных действий, понимаемых как способ приобретения новых знаний и социальной ориентации, а также как качество интеллектуального развития. Такой синтез, закрепленный в виде знаний, переносится на любое действие, которое должно обеспечить решение задачи в актуальной для личности деятельности. Новый уровень готовности концентрировать свои действия характеризует личностные изменения в интеллектуальном плане, а в иотребностно-мотивационной сфере таким показателем выступает нравственный смысл учебных достижений.
Определяя становление личности через понятие «готовность», мы исходим из того, что это состояние личности, которое характеризуется способностью к выходу за пределы учебных требований в сферу свободной познавательной деятельности. Поэтому мы соотносим момент перехода от обучения к саморазвитию с определенным состоянием личности - готовностью, основанной на изменении самоотношения и возрастании степени самостоятельности в познании.
Профессиональное становление представляет собой сознательная деятельность, направленная на полную реализацию себя в профессии, предполагающая наличие ясно осознанных целей, идеалов, личностных смыслов. При этом становление связано с определенным уровнем самосознания, критического мышления, способности и готовности к самоопределению, самовыражению, самораскрытию, самоусовершенствованию. Кроме того, становление личности базируется на адекватной самооценке, критическом анализе своих индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей. Процесс формирования личности находится в неразрывной связи с воспитанием, самовоспитанием, необходимыми компонентами которого являются: самоотчет, самоконтроль, самоанализ личностного развития.
С учетом сказанного целью интеллектуального саморазвития учителя выступает формирование готовности излагать свои знания так, чтобы увлечь, заста 12
вить почувствовать жизнь в своём предмете, а основной интеллектуальной деятельностью рассматривается общение с учениками. Фактически, учителю каждый учебный год нужно переучиваться, поскольку необходима постоянная погоня за меняющейся действительностью и попытки объяснить её в рамках своего предмета.
Следовательно, решающим фактором является коммуникативная компетентность, предполагающая хорошо развитую устную речь, за которой стоит письменная, поскольку умение объяснить - ничто без умения закрепить свои мысли на бумаге.
Проблема профессиональной готовности особенно актуальна для молодого педагога, тем более начинающего, когда речь идет об отношениях его с коллегами, детьми и родителями, где просто необходима гибкость мышления и дипломатичность в отношениях. Следовательно, надо как можно больше внимания уделять навыкам общения, умению устанавливать и поддерживать контакт с собеседником, привлекать и удерживать его внимание, формировать спокойствие и т.д.
Глубокие профессиональные знания самого разнообразного характера включающие высокий уровень общего образования и необходимый набор умений и навыков самообучения, позволяют приспособиться к любым изменениям окружающей обстановки и обучать только актуальным знаниям.
Комплекс умений и навыков, необходимых для этого, довольно трудно определяем и, скорее всего, зависит от типа, характера, воспитания и мышления. Умение предотвратить агрессивные выпады в свой адрес состоит, прежде всего, в готовности вызвать симпатию к себе, что довольно часто проявляется в студенческой среде: к одному преподавателю тянутся, другого не любят; неприязнь к педагогу перерастает в неприязнь к предмету, а потом - в неуспеваемость. С другой стороны, манипулирование чувствами других, по меньшей мере, неэтично, кроме того значительно травмирует психику. Поэтому прежде всего учитель должен воспитывать в себе уважение к другим, к их чувствам и эмоциям, а уж потом требовать этого от других. В современных исследованиях психологическому становлению учителя уделяется мало внимания, что приводит его к подверженности стрессам, болезням и недомоганиям. Следовательно, формирование навыков концентрации, увеличение выносливости и жизненного потенциала, а также поднятие общего тонуса способствуют психологической разгрузке и поддержанию нормальной профессиональной формы. Недомогание, стресс ни в коем случае не должны отразиться на учениках, поскольку для них учитель всегда здоров, весел и готов помочь. Педагог, когда он приходит практически неподготовленным к учебной деятельности, не умеет длительно концентрироваться, снимать психологическое напряжение, понимать состояние учеников, общаться с родителями и коллективом.
Сущность профессионального саморазвития личности учителя
В современной отечественной педагогике достаточно исследований, направленных на изучение профессионализма личности (Б.Г.Ананьев, В.А. Бодров, А.Н. Бойко, В.Б.Давыдов, Б.Г.Зейгарник, Б.Ф.Ломов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплой, и др.).
По мнению А.Н. Бойко, становление и развитие личности преследуют цель обеспечения достаточно надежного поведения индивида в конкретных и типичных жизненных и профессиональных условиях, что определяет формирование устойчивых черт личности, характерных, в частности, для будущего вида деятельности. При этом деятельность выступает стимулом развития личности и условием формирования ее черт и качеств, наиболее адекватных конкретным формам поведения и видам деятельности. [20,с.58].
По мнению К.А. Абульхановой-Славской, человек в процессе деятельности действует не по абстрактной схеме, а в разнообразных общественно необходимых формах решает необходимые задачи, направляет свою активность на поиски оптимальных путей решения. Это, прежде всего, проблема отношения личности к общественно-необходимой деятельности (труду) [3].
Мы согласны с исследованием, что ценность деятельности для личности связана, прежде всего, с возможностью самовыражения, применения своих способностей, с возможностью творчества, поскольку лишь в границах деятельности определенного субъекта любые реальности - действительные и воображаемые - выстраиваются в смысловой ряд, в иерархию ценностей, в актуальный жизненный мир [15, с.66].
Сегодня обществу нужны специалисты, способные постоянно совершенствовать свою личность и деятельность, инициативные и деятельные, которые могут адекватно выполнять свои функции, отличаясь высокой восприимчивостью, социально- профессиональной мобильностью, готовностью к быстрому обновлению знаний, умений, освоению новых сфер деятельности.
В основе такого непрерывного самообразования, по мнению Л.В.Беловой, лежит процесс самообучения, обеспечивающий не только необходимые знания, но и формирование самостоятельности как профессионально значимого качества личности, вследствие чего одной из важнейших задач высшей школы сегодня становится формирование готовности будущих специалистов к самообучению и проявлению творческой активности, специфика которой в психолого-педагогических исследованиях пока не раскрыта в должной степени [14, с. 132].
Отсутствие целостного представления о нем и недостаточная разработанность технологии самообразования, по мнению Н.Трофимова, Е.И.Еремина, актуализирует потребность в углублении теоретического анализа личности и деятельного аспекта, разработки научно обоснованной модели формирования готовности к самообучению [45, 111].
При этом современная педагогика представляет развитие и саморазвитие личности как единый, целостный процесс, как две ступени и стороны одного и того же процесса, а обучение и самообучение как компоненты саморазвития личности.
В педагогической науке самообучение понимается как глубоко осознанная творческая деятельность, направленная на овладение способов и приемов познавательной, коммуникативной и других видов деятельности, приобретение "на этой базе необходимых знаний, навыков и умений", а также на формирование таких качеств, которые обеспечивали бы саморазвитие личности. [92].
В юношеском возрасте процесс развития самосознания способствует формированию самостоятельности в такой степени, которая порождает новое отношение к себе и к деятельности, побуждая личность к саморазвитию. "Осознавая свои новые потребности и возможности, человек стремится реализовать их в познавательной деятельности и переходит от обучения к самообучению. Они существенно отличаются друг от друга, поскольку первое выступает средством формирования, а второе продуктом, результатом первого. Кроме того, обучение
характеризуется взаимодействием педагога и учащеюся, а в самообучении человек субъект и объект деятельности, к которому относятся собственное целе-полагание, внутренняя потребность в самообучении, самоорганизации познавательной деятельности [69].
Действуя на основе осознания своих новых потребностей и возможностей, человек стремится реализовать их в познавательной деятельности и переходит от обучения к самообучению. Именно такие специалисты смогут адекватно выполнить свои функции, отличаясь социально-профессиональной мобильностью, готовностью к быстрому обновлению знаний, навыков и умений.
Анализ психолого-педагогической и специальной литературы показывает, что основы личностно-деятелыюстного подхода в педагогике были заложены Л.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном, Б.Г.Ананьевым и др., где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая, формируясь в деятельности и в общении друг с другом, определяет характер этой деятельности и общения [6, 69,92].
Исследователи Б.А. Сосновский, Е.Б. Старовойтенко, Ю.М. Забродин, А.Д. Глоточкин и др. считают, что личностный подход зависит от индивидуального и общественного бытия и определяется его закономерностями, а также духовным влиянием на воспитание саморазвития личности [106,107].
Педагогические условия профессионального саморазвития личности будущего учителя
Результаты обучения всегда зависят от условий его проведения, которые могут ускорять или замедлять продвижение к цели, создают различные возможности для реализации творческого потенциала. В такой же мере успешность профессионального саморазвития определяется рядом обстоятельств, которые могут видоизменять характер деятельности, определять круг явлений, влияющих на длительность процесса. Поэтому важно не только знать, но и уметь создавать условия, обеспечивающие ютовность к профессиональному саморазвитию личности будущего учителя.
Анализ педагогической и психологической литературы показывает, что в понимании и использовании терминов «педагогические условия» и «дидактические условия» нет единого понимания. Разные авторы приводят различные определения и относят к ним положения как более широкие, так и более узкие. Мы за основу приняли определение, где условия характеризуются как совокупность объективных возможностей содержания обучения, методов, организационных форм и материальных возможностей его осуществления, обеспечивающая успешное решение поставленной задачи.
Анализ психолого-педагогических исследований реализации процесса взаимодействия субъектов педагогической системы, а также наше собственное исследование позволяют выделить и охарактеризовать ряд условий, от которых во многом будет зависеть успех практического обеспечения готовности к профессиональному саморазвитию личности будущего учителя.
Весь спектр педагогических условий формирования готовности к профессиональному саморазвитию личности будущего учителя нами разбит на:
1. Общепедагогические, характеризующие механизм реализации социального заказа общества на подготовку выпускников к профессиональному саморазвитию личности будущего учителя, включающие:
наличие системы методической работы со студентами по организации профессионального саморазвития личности будущего учителя;
учебно-методическое обеспечение (программы, учебники, методические рекомендации, сценарий игр, программ практикумов и тренингов и т.д.);
специальную подготовку к профессиональному саморазвитию личности будущего учителя;
наличие творческой образовательной среды;
направленность изучения психолого-педагогических и других дисциплин;
2. Дидактические, характеризующие возможности реализации процесса профессионального саморазвития личности будущего учителя и включающие:
реализацию образовательных задач через технологии профессионального саморазвития личности будущего учителя;
ориентированность учебного процесса на формирование профессионально важных качеств личности (нравственные, интеллектуальные и др.), способствующих профессиональному саморазвитию личности будущего учителя;
наличие в содержании учебных дисциплин, учебного материала способствующего профессиональному саморазвитию личности будущего учителя.
Для выявления значимости того или иного условия в профессиональном саморазвитии личности будущего учителя в 2002-2006 года было проведено анкетирование среди студентов (170 человек) и учителей СШ №5, 10, 51, и т. д.
Отношение учителей к педагогическим условиям мы оценивали по методике, описанной в диссертации Е. М. Павлютенкова, для чего предложили учителям и студентам высказать свое мнение о том, какие из предлагаемых им условий обеспечения готовности к профессиональному саморазвитию личности будущего учителя они считают наиболее целесообразными и эффективными.
Мы рассчитали средний балл каждого из предлагаемых условий обеспечения готовности к профессиональному саморазвитию личности будущего учителя (Табл. 1) и определили места, которые, по мнению учителей и студентов, эти условия занимают в общей совокупности.
На наш взгляд, ценность данной информации не в установлении истинной оценки значимости того или иного условия преемственности, а в получении некоторого представления о том, каково отношение опрашиваемых к ним. Фиксация отношения учителей и студентов к одним и тем же условиям позволяет принять необходимые меры для повышения эффективности профессионального саморазвития личности будущего учителя.
Анализ оценок показывает, что предлагаемые нами педагогические условия являются необходимыми для формирования готовности к профессиональному саморазвитию личности будущего учителя. В то же время из таблицы видно единодушие в оценке условий и рассогласованность в ответах, а также неоднозначность оценки с точки зрения учителей, значимость педагогических условий для осуществления процесса профессионального саморазвития будущего учителя.
Например, то, что оценка условия 9 оказалась низкой, говорит о недопонимании учителями роли направленности изучения дисциплин на формирование знаний и умений по профессиональному саморазвитию будущего учителя. То, что это условие оценено ниже учителями, подтверждает и другой факт, имеющий место в практике обучения: в педагогическом процессе не используются богатые возможности для совершенствования, углубления ранее усвоенных и приобретения новых знаний.
Несовпадение распределений оценок условий объясняется тем, что учителя недостаточно знают нужды и запросы друг друга, что подтверждает отсутствие организационного и методического единства и указывает на необходимость проведения специальной работы в этом направлении.
