Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы построения и совершенствования содержания последипломного образования учителя- 14
1.1. Теоретические аспекты осмысления феномена последипломного образования учителя 15
1.2. Педагогические аспекты построения и совершенствования содержания последипломного образования учителя 38
1.3. Актуальное состояние последипломного образования учителя в АБАО и условия совершенствования его содержания 63
ГЛАВА 2. Реализация педагогических условий совершенствования содержания последипломного образования учителя в АБАО 84
2.1. Обновление содержания последипломного образования учителя с учетом основных направлений модернизации общего образования 85
2.2. Регионализация содержания последипломного образования учителя 100
2.3. Индивидуализация содержания последипломного образования учителя 113
2.4. Критерии оценки и результаты совершенствования содержания последипломного образования учителя в АБАО 129
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
БИБЛИОГРАФИЯ 161
ПРИЛОЖЕНИЕ 180
- Теоретические аспекты осмысления феномена последипломного образования учителя
- Обновление содержания последипломного образования учителя с учетом основных направлений модернизации общего образования
- Регионализация содержания последипломного образования учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Общество и школа сегодня нуждаются в современном педагоге, способном качественно решать новые задачи образования. Компетентность, ответственность, способность осуществлять профессиональную деятельность на уровне мировых стандартов и быть готовым «к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности»- характерные черты современного педагога. В этой связи особую актуальность приобретает проблема определения роли и социального статуса системы последипломного образования, обеспечивающего переход учителя к непрерывному, в течение всей жизни, образованию.
В настоящее время стало очевидным, что сохранение прежней модели и содержательных основ последипломного педагогического образования может стать серьезным барьером на пути личностного и профессионального развития учителя, и, соответственно, достижения современного качества образования. Необходимо совершенствование содержания последипломного образования учителя, отвечающего современному состоянию и перспективным направлениям развития педагогической теории и практики, с учетом личностно профессиональных потребностей учителя. Совершенствование содержания последипломного образования вытекает из основной задачи российской образовательной политики - достижения современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Разработка проблемы совершенствования содержания последипломного образования актуализирует ее рассмотрение на междисциплинарном уровне. В философской, психологической и педагогической литературе высказаны идеи, разработаны направления, подходы, которые способны стать теоретико-методологическими основаниями для исследования вопросов содержательного наполнения последипломного образования учителя: философские учения об экзистенциальной сущности человека - Н. Аббаньяно, Н.А. Бердя-
ев, Ж.П. Сартр, К. Ясперс и др., позволяющие определить образовательные стратегии развития педагога в последипломном образовании; социально-психологическая и социологическая природа образования раскрыта в трудах М. Вебера, Л.С. Выготского, Ф.Р. Филиппова, В.А. Ядова и др.; социально-педагогическое понимание профессионального образования дано в работах А.А. Вербицкого, А.А. Даринского, О.Е. Лебедева, Е.И. Огарева, В.Г. Онуш-кина, С.А. Танген, А.А.Деркач и др.; выявление детерминационных основ последипломного образования связывается с историческим и социокультурным контекстом общества и представлено в работах А.ГТ. Владиславлева, В.В. Власова, Л.Н. Лесохиной, В Г. Осипова и др.; теоретико-методологический анализ проблем последипломного образования учителя содержится в трудах С.Г. Вершловского, СВ. Алексеева, И.Ю. Алексаши-ной, О.С. Анисимова, В.В. Безлепкина, Р.Е. Мисюка и др.; сущность содержания образования как научной категории и социокультурного феномена, системный подход к структурированию содержания образования и выделению его компонентов, принципы, требования и критерии отбора содержания образования раскрыты Ю.К. Бабанским, В.В. Краевским, B.C. Ледневым, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным, А.В. Хуторским и др.; определение сущности содержания последипломного образования, современных требований, критериев и принципов его отбора обосновывается в работах В.Г. Воронцовой, В.Ю. Кричевского, Н.А. Переломовой, Л.С. Подымовой, В.А. Сластени-на, Г.С. Сухобской, А.П.Тряпициной и др.
Указанные идеи, направления, подходы позволяют выявить теоретические предпосылки, раскрывающие «содержание образования» как научную категорию и социокультурный феномен, принципы и критерии отбора содержания последипломного образования учителя. Однако вопросы совершенствования содержания последипломного образования учителя с учетом построения и реформирования региональных систем непрерывного педагогического образования в литературе освещены недостаточно.
Анализ научных исследований и педагогическое осмысление вопросов последипломного образования учителя и совершенствования его содержания указывают на наличие ряда противоречий:
между традиционной практикой повышения квалификации учителя, характеризующейся узкоаспектностью и фрагментарностью и современной направленностью профессионального и последипломного образования на непрерывность, обеспечение профессионализма учителя, адекватного социокультурным и личностным потребностям;
между необходимостью совершенствования содержания последипломного образования с учетом концептуальных оснований модернизации образования, личностно профессиональных интересов педагогических работников и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и программно
- методических основ его обогащения и внедрения в практику последиплом
ного образования учителя;
- между современными научными теориями отбора и построения содержа
ния последипломного образования учителя и недостаточностью их учета при
совершенствовании содержания региональной практики последипломного
педагогического образования.
Обозначенные противоречия отражают, с одной стороны, общие параметры развития современной теории и практики последипломного образования учителя, с другой стороны, носят частный характер и могут быть экстраполированы на конкретную региональную систему. В контексте исследования таковой является система последипломного образования учителя в Агинском Бурятском автономном округе (АБАО). Определение современного состояния и перспектив развития последипломного образования учителя актуализирует проблему теоретико-методологического осмысления сущности и современных тенденций развития последипломного образования учителя и обоснования на этой основе педагогических условий совершенствования содержания последипломного образования учителя с учетом региональной специфики АБАО.
Погружение в проблему исследования показывает, что вопрос совершенствования содержания последипломного образования учителя требует теоретико-практического исследования. Таким образом, актуальность, недостаточная разработанность, социальная востребованность и практическая значимость проблемы исследования обусловили выбор темы исследования. «Педагогические условия совершенствования содержания последипломного образования учителя (на примере Агинского Бурятского автономного округа)».
Цель исследования заключается в теоретико-методологическом осмыслении феномена последипломного образования учителя и его содержательного наполнения, в обосновании и практической реализации педагогических условий совершенствования содержания последипломного образования учителя в АБАО.
Объект исследования: последипломное образование учителя.
Предмет исследования: педагогические условия совершенствования содержания последипломного образования учителя.
В соответствии с целью диссертационного исследования была выдвинута следующая гипотеза: совершенствование содержания последипломного образования, имеющее целью обеспечение непрерывного и динамичного его развития адекватно современному состоянию и перспективным направлениям педагогической теории и практики, с учетом личностно профессиональных потребностей учителя, определяется следующими педагогическими условиями:
обновление содержания последипломного образования учителя с учетом основных направлений модернизации общего образования;
регионализация содержания последипломного образования учителя, основанной на включении учителя в разработку национально-регионального компонента содержания общего образования;
индивидуализация содержания последипломного образования учителя, понимаемой как сопровождение научно-исследовательской деятельности
учителя в процессе последипломного образования и обеспечение его лично-стно профессиональных потребностей.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:
Выявить общие теоретико-методологические предпосылки построения и совершенствования содержания последипломного образования учителя.
Определить и обосновать факторы, предпосылки, принципы отбора, построения и совершенствования содержания последипломного образования учителя.
Провести проблемно-ориентированный анализ современного состояния последипломного образования в АБАО, определить соответствие тенденциям развития теории и практики последипломного образования.
Обосновать педагогические условия совершенствования содержания последипломного образования учителя в АБАО в соответствии с современные тенденции модернизации общего образования.
Определить систему критериев, позволяющих отследить эффективность последипломного образования в АБАО с учетом педагогических условий совершенствования его содержания.
Разработать вариант практической реализации совершенствования содержания последипломного образования учителя.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: - философские концепции человека как сложной, самоорганизующейся системы, как автора самого себя (Н. Аббаньяно, Н.А. Бердяев, А.Камю, Ж.П.Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.); системный подход, раскрытый в работах И.В. Блауберга, Э.Г. Юдина, Ю.К.Бабанского, Н.В. Кузьминой позволяет обосновать идею о последипломном образовании как сложной системе; культурологический подход, способствующий выявлению ценностного ядра содержания последипломного образования и культуросообразных форм его организации (Д. Брунер, В.Н. Руденко, Н.Б. Крылова и др.); применение личностно ориентированного, личностно деятельностного подходов к орга-
низации последипломного образования (Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Э.Г. Юдина, И.С. Якиманская и др.); теория непрерывного профессионального образования (О.С. Аббасов, А.П.Владиславлев, С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, Е.Н. Елизарова, В.Г.Осипов, Е.П. Тонконогая, Торсен Хюсен и др.); теории, изучающие закономерности обучения взрослых (Поль Беланже, А.А.Бодалев, М.Т. Громкова, Н. Гаузнер, Н. Иванов, Л.Н. Лесохина и др.); теории определения сущности, критериев и принципов отбора содержания общего образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской и др.) и содержания последипломного образования (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Л.А. Даринская, В.Ю. Кричевский, Н.А. Переломова, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, А.П. Тряпицина и др.).
В основу диссертационного исследования положен комплекс взаимодополняющих общефилософских, педагогических, психологических методов исследования: теоретические (анализ, синтез, классификация, моделирование и др.); эмпирические (педагогическое наблюдение, устные и письменные опросы, анкетирование, педагогический эксперимент, интервьюирование, изучение документации, метод независимых экспертных оценок); математические методы (ранжирование, шкалирование, регистрация полученных данных). Данные методы легли в основу экспериментальной работы и обеспечили целостность исследования в соответствии с поставленными целями и задачами.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился Институт усовершенствования учителей (ИУУ) и другие образовательные учреждения Агинского Бурятского автономного округа. Всего на различных этапах экспериментальной работы приняли участие более 500 человек, среди которых -учителя общеобразовательных школ, преподаватели ИУУ АБАО, ИПКРО и вузов Читинской области. Экспериментальная работа осуществлялась с 1995 по 2005 годы и проводилась в несколько этапов.
На первом этапе (1995- 1999 гг.) анализировалась общая и специальная литература; определялся предмет, цель, основные задачи исследования; формулировалась научная гипотеза; осуществлялось комплексное изучение и теоретико-методологическое осмысление феномена последипломного образования учителя; выявлялись и обосновывались факторы, предпосылки, принципы, критерии отбора и построения содержания последипломного образования учителя и педагогические условия его совершенствования.
На втором этапе (2000- 2003 гг.) планировалась и осуществлялась экспериментальная работа, направленная на реализацию педагогических условий совершенствования содержания последипломного образования учителя в АБАО; разрабатывалась система критериев оценки результатов совершенствования содержания последипломного образования учителя в АБАО.
На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) обрабатывались результаты экспериментальной работы, уточнялись общие и частные выводы диссертационного исследования, осуществлялась обработка результатов и оформление материалов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
выстроены концептуальные и методологические основания, определяющие отбор и построение содержания последипломного образования учителя в логике личностно ориентированной парадигмы, понимаемого как основного элемента образовательного процесса в системе последипломного образования учителя и средства совершенствования профессиональной компетентности учителя;
определена роль учителя как субъекта последипломного образования, синтезирующего профессиональный опыт, обусловленный социокультурной необходимостью и внутриличностной мотивацией;
определены цель и задачи совершенствования последипломного образования учителя, состоящие в обеспечении непрерывного и динамичного развития содержания последипломного образования учителя адекватно современному состоянию и перспективным направлениям развития педагогиче-
ской теории и практики, с учетом личностно профессиональных потребностей учителя;
выявлены и обоснованы педагогические условия совершенствования содержания последипломного образования в АБАО, понимаемые как возможности, целенаправленно создаваемые и реализуемые в процессе отбора и построения содержания последипломного образования учителя, в совокупности обеспечивающие совершенствование содержания и повышение результативности практики последипломного образования учителя;
проанализирован социальный заказ к практике последипломного образования АБАО, на основе которого обоснована необходимость совершенствования содержания последипломного образования учителя в АБАО.
Теоретическая значимость исследования состоит в раскрытии теоретико-методологических основ последипломного образования учителя, их экстраполяции на практику последипломного образования учителя в АБАО с учетом состояния, тенденций и перспектив совершенствования содержания последипломного образования учителя. Проведенное исследование обогащает теорию и методику последипломного образования учителя. В результате исследования:
внесен вклад в педагогическую теорию через уточнение и конкретизацию понятий «последипломное образования», «содержание последипломного образования учителя», «совершенствование содержания последипломного образования учителя», «педагогические условия совершенствования содержания последипломного образования учителя»;
раскрыты предпосылки, факторы, принципы совершенствования содержания последипломного образования учителя: приоритетные направления модернизации образования, как общего, так и профессионального; необходимость учета в содержании образования не только федерального, но и регионального компонента содержания образования; индивидуальные потребности учителей в последипломном образовании и личностно профессиональном росте и др.;
- обоснованы научно-теоретические и процессуальные аспекты реализации
педагогических условий совершенствования содержания последипломного
образования учителя в АБАО, основанных на единстве процессов обновле
ния, регионализации и индивидуализации содержания последипломного об
разования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
автором разработана и внедряется в образовательную практику АБАО «Концепция развития системы повышения квалификации работников образования в АБАО до 2010 года»;
автором обеспечена реализация педагогических условий совершенствования последипломного образования учителя в АБАО и доказана их действенность с точки зрения обновления, регионализации и индивидуализации содержания последипломного образования учителя в АБАО;
автором предложена и реализована программа дополнительного профессионального образования учителя «Педагог-исследователь» в рамках проекта «Профильная школа», которая комплексно решает задачи обновления, регионализации и индивидуализации содержания последипломного образования учителя в АБАО;
автором разработана и реализована система программно-методического обеспечения процесса повышения профессиональной компетентности учителя;
автором подготовлен сборник «Региональный компонент содержания общего образования: мониторинг состояния и перспективы развития», в котором подведен опыт работы учителей округа по разработке национально-регионального компонента содержания общего образования.
Материалы исследования могут быть использованы специалистами системы дополнительного профессионального образования в качестве инвариантной модели при построении региональных систем последипломного образования учителя, отборе и совершенствовании содержания последипломного образования учителя, а также при изучении дисциплины «Управление обра-
зовательными системами» как в системе подготовки, так и переподготовки работников образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования базируется на проведении исследования с использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; значительном объеме экспериментальных данных; выявлении эффективности последипломного образования учителя в АБАО, как следствия целенаправленного и научно обеспеченного процесса реализации педагогических условий совершенствования его содержания.
Апробация и внедрение результатов исследования обеспечивались выступлениями на международных, всероссийских, региональных, межвузовских научно-практических конференциях. Материалы диссертационного исследования прошли апробацию в процессе организации и содержательного наполнения последипломного образования в АБАО, при построении Концепции развития системы непрерывного последипломного образования учителя в АБАО, при обсуждении материалов и результатов работы на заседаниях кафедры педагогики Забайкальского государственного педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского.
На защиту выносятся положения:
Последипломное образование детерминировано социальными реалиями, которые объективировали потребность в личности, отличающейся открытостью ко всему новому, готовностью к изменениям, профессиональной компетентностью и мобильностью.
Содержание последипломного образования - это основной элемент системы последипломного образования учителя, обеспечивающий обогащение как социокультурного опыта, так и опыта профессионально-педагогической деятельности, позволяющий достигать цели совершенствования профессиональной компетентности учителя. Освоение содержания последипломного образования направлено на поиск и обретение учителем образовательных смыслов последипломного образования, создание личностного образователь-
ного продукта и ориентацию на проявление авторской позиции в профессиональной деятельности.
Совершенствование содержания последипломного образования учителя есть системный процесс построения его содержания, основанный на сохранении фундаментальных основ и внесении изменений, обусловленных приоритетными направлениями модернизации образования, необходимостью регионализации содержания последипломного образования и личностно профессиональными потребностями учителя.
Педагогическими условиями совершенствования содержания последипломного образования являются: обновление содержания последипломного образования учителя с учетом основных направлений модернизации общего образования; регионализация содержания последипломного образования учителя, основанная на включении учителя в разработку национально-регионального компонента содержания общего образования; индивидуализация содержания последипломного образования учителя, понимаемая как сопровождение научно-исследовательской деятельности учителя в процессе последипломного образования и обеспечение личностно профессиональных потребностей учителей в последипломном образовании.
Критериями, позволяющими отследить результативность совершенствования содержания последипломного образования учителя в АБАО, являются критерий факта, критерий качества, критерий отношения. Критерий факта определяется количеством разработанных и апробированных образовательных программ, направленных на совершенствование содержания последипломного образования, на разработку национально-регионального компонента содержания образования, нацеленных на сопровождение индивидуальной научно-исследовательской деятельности учителя. Критерий качества: изменения в профессиональной компетентности учителя; личностно профессиональный рост педагогов. Критерий отношений: удовлетворенность учителей АБАО содержанием последипломного образования.
Объем и структура работы: общий объем диссертации составляет 190 страниц. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (250 наименования) и приложений (7). Текст иллюстрирован таблицами и диаграммами.
Теоретические аспекты осмысления феномена последипломного образования учителя
Ускорение темпов исторического времени, сокращение расстояния между странами и континентами, формирование всемирной информационно-коммуникативной среды приводит к тому, что дистанция между появлением новых и обновлением старых знаний стремительно сокращается. Высококвалифицированный специалист не может оставаться на прежнем уровне после получения диплома о высшем образовании. Реальность такова, что ему необходимо продолжать повышать уровень своей профессиональной компетенции и после окончания высшего учебного заведения. Здесь немедленно возникает вопрос об определении способов организации и содержания последипломного образования, которое, в первую очередь, связано с определением социально-философских, психолого-педагогических факторов, тенденций, предпосылок, принципов функционирования системы образования. Этой проблеме посвящены исследования С.В.Алексеева, С.Г.Вершловского, В.Г.Воронцовой, М.Т.Громкова, И.А.Колесниковой, Э.М.Никитина, В.Г.Онушкина, Г.С.Сухобской, В.Ю.Кричевского и др. Актуальность определения сущности феномена последипломного образования объективирована рядом проблем. Первая из них — это унификация, проявляющаяся в единообразии содержания образования последипломного образования, что в реальной практике выливается в жесткую централизацию и заданность нормативов; личностно-отчужденного и информативного характера обучения. Вторая проблема — этатизация, определяющая заданный нормативный характер обучения, что связано с директивно-командной вертикалью управления системой образования в недавнем прошлом. Современный характер этатизации мы видим в недостаточной роли общественных сил в определении и построении содержания последипломного образования. На наш взгляд, и жесткая идеологизации, и крайняя либерализация снижают ценность содержания последипломного образования и его эффективность. Третья проблема нами определяется как формализация результатов, которая состоит в ориентации практики последипломного образования в большей степени на количественные показатели охвата педагога разными формами образования (курсы повышения квалификации, проблемные семинары и т.д.), а не на обретение учителем личностно-значимых смыслов образования. Перечисленные проблемы актуальны, поэтому в рамках исследования предполагается определение условий решения перечисленных проблем в аспекте совершенствования содержания последипломного образования учителя на уровне региональной системы.
Учитывая неоднозначность восприятия понятия «последипломное образование» в различных отраслях научного знания, необходимо очертить его границы, исходя из следующих позиций:
- во-первых, определения методологических подходов, позволяющих адекватно и полно рассмотреть феномен последипломного образования;
- во-вторых, путем подведения под родовое понятие «образование» сущностных признаков понятия «последипломное образование». Отмечая, что данная логическая операция, стандартная для диссертационных исследований, в нашем случае, осложняется следующими обстоятельствами: многоаспектностью понятия «образование» и тем, что процесс кристаллизации понятия объективируется той парадигмой образования, в которой оно разворачивается;
- в третьих, содержательная характеристика понятия «последипломное образование» связана с необходимостью учета реализуемых образованием социальных функций;
- в четвертых, определение теоретико-методологических основ осмысления феномена последипломного образования учителя невозможно без обоснования статуса учителя как его субъекта.
Методологическими подходами к исследованию феномена последипломного образования учителя и вопросов его организации и содержательного наполнения являются системный и культурологический подходы, которые в рамках нашего исследования выполняют инструментальную функцию, т.е. позволяют изучать последипломное образование как функциональную и развивающуюся систему, динамика развития которой определяется социокультурными процессами.
- Основные положения системного подхода (И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин и др.) складываются из того, что специфика сложного объекта, в нашем случае
- это последипломное образование, не исчерпывается особенностями состав ляющих ее элементов, а заключается, прежде всего, в характере связей и от ношений между определенными элементами
Обновление содержания последипломного образования учителя с учетом основных направлений модернизации общего образования
Обновление содержания образования рассматривается как решающий фактор обеспечения качества системы образования, перевода на новые ценностные ориентиры: гуманизацию образования, развитию и саморазвитию личности школьника и педагога. Обновление содержания образования осуществлялось по этапам: первый - подготовительно-проектировочный 1995 -2000 г.г.; второй - организационно-содержательный 2001-2003 г.г.; третий -внедренческий 2003-2005 г.г. Обновление содержания образования осуществляется по следующим направлениям: обеспечение единого федерального регионального образовательного пространства на территории АБАО; обеспечение вариативности содержания образования для продвижения учащихся по индивидуальной траектории развития; освоение новых педагогических технологий обучения, способствующих развитию личности школьника.
На подготовительно-проектировочном этапе разрабатывались предметные образовательные программы. Образовательная программа по предмету личностно ориентированна, т.к. она адаптирована к условиям конкретной школы, класса, учащимся и требует от учителя знаний не только содержания своего предмета, но и профессионально педагогических, психологических знаний и умений. Поэтому каждый руководитель школы выполняет функции первых рецензентов образовательных программ, реализуемых в школе, в соответствии со стратегическими и тактическими целями ее развития.
Работа над образовательными программами показывает уровень профессионального мастерства учителя. Цель и результат образования выражаются через содержание образования, реализованное в конкретной школе, классе. Содержание образования определяет уровень развития не только конкретного ученика и учителя, но и в целом школы и педагогического коллектива. Отвечая на вопросы «чему учим и как учим?», необходимым является выход на прогноз, достижение и оценку целей и результатов деятельности образовательного учреждения.
Интеграция содержания образования к ценностям и достижениям современной науки и культуры в образовательных учреждениях целенаправленно осуществлялась работой по выбору учебно-методических комплексов, которая была направлена на расширение образовательно-содержательного поля выбора субъектами образования. В 1998г. из массива направлений приоритетным направлением являлся - отбор и структурирование содержательных линий УМК по предметам федерального компонента. Наряду с общеобразовательными программами в 32 школах внедрялись образовательные программы по 11 специальностям допрофессиональной подготовки, которые способствуют обеспечению успешной социализации личности выпускника.
Содержание образования является системообразующим звеном в развитии регионального образования, особое значение имеет на этапе лицензирования, аттестации, аккредитации образовательных учреждений. При аттестации образовательная программа должна быть изучена в трех аспектах: установление факта соответствия объему нагрузки (нормативный объем содержания образования) учащихся (БУП, расписание); установление факта соответствия обязательному минимуму содержания образования и обязательным требованиям к учащихся и воспитанникам (образовательные программы, классные журналы); установление качественного уровня образовательных программ для обоснования заявленного статуса образовательного учреждения.
Аттестация образовательного учреждения позволяет определить полноту реализации заявленного содержания образования, соответствия требованиям минимального базового уровня и требований заявленного повышенного содержания и уровня требований. Анализ заключений районных аттестационных комиссий Агинского, Могойтуйского районов показывал следующее: больше внимания уделяют образовательным программам; менее требовательны к уровню и качеству подготовки выпускников. Образовательная программа в отличие от учебной носит индивидуальный характер, основывается, прежде всего, на знании особенностей ученика как личности со всеми присущими ей характеристиками. Программа должна быть гибко приспособлена к возможностям ученика, динамике его развития под влиянием обучения. Учебный план должен состоять из двух частей: объяснительной записки и сетки часов. В нем должны быть отражены общие цели школы, место и роль предметов в их достижении (инвариантной и вариативной частей), особенности отдельных учебных предметов, спецкурсов, факультативов. Этого нет в практике. Учебный план - педагогическая модель социального заказа (цели обучения). Количество часов, отведенных на предметы, по тем или иным причинам оставленные на минимуме или дополненные, должны являться следствием основных положений, заложенных в объяснительной записке. В этом случае изучается, дается оценка его оптимизации.
Регионализация содержания последипломного образования учителя
Сложившиеся традиции, новые ориентиры и ценности в развитии системы образования ставят ряд принципиальных проблем в области регионализации содержания образования, в частности последипломного образования. Необходимым условием в организации содержания последипломного образования является организации работы по регионализации содержания последипломного образования. Данный аспект в контексте нашего исследования имеет значение и в том плане, что, вовлекая учителя в разработку содержания национально-регионального компонента, предполагает активизацию его педагогической деятельности. Следующий важный посыл в организации деятельности по регионализации содержания последипломного образования нам виделся в создании модели региональной системы последипломного образования. Именно осмысление структуры и содержания региональной модели последипломного образования позволило в дальнейшем выстроить работу по регионализации содержания образования.
Таким образом, работа по регионализации содержания образования состояла из двух крупных блоков: во-первых, создание региональной модели последипломного образования; во-вторых, работа по регионализации содержания последипломного образования в рамках разработанной модели.
В формировании региональной модели последипломного образования нами выделяется три этапа: доинституциональный, институциональный, межинституциональный. Переход на качественно иной уровень основан на предыдущем опыте методической службы Агинского Бурятского автономного округа. В обретении своего регионального лица внесли лепту семинары для учителей образовательной области «Искусство», проведенные в течение 1987-1988 гг. семинары с приглашением преподавателей БИПКРО, Сретенского педагогического колледжа по проблеме использования элементов народного творчества в практике преподавания. Содержательной основой для этих семинаров стала идея приобщения к традиционным национальным промыслам. В эти же годы начата работа с преподавателями бурятского языка. Новое качество работы определялось не просто методикой преподавания родного языка, его местом в ряду других предметов, а с осознанием роли предмета в инкультурации личности школьника.
Методическую службу на тот период координируют и осуществляют районные методические кабинеты. В эти же годы ее структурное оформление связано с определением методических объединений. Заинтересованность в реализации инновационных идей (В.Ф. Шаталова, СМ. Лысенковой, Б.М.
Неменского и т.д.) актуализирует определение руководителя методического объединения из числа наиболее опытных и творческих учителей.
С момента создания в 1993 году института усовершенствования учителей, мы говорим об институциональном периоде организации содержания последипломного профессионального образования. Указанная специфика определила логику данного параграфа: от анализа соответствующих проблем, с которыми столкнулись региональные институты последипломного образования, тенденций их развития к изучению состояния системы последипломного образования в Российской Федерации, а на этой основе - разработка региональной модели последипломного образования, выявление факторов, теоретических основ, компонентов.
Таким образом, отмечаем актуальность построения региональной модели последипломного образования на современном этапе. В ходе работы августовского совещания работников образования округа в 1995-1996 году была отмечена необходимость конструирования региональной модели. Это позволило в дальнейшем обеспечить адекватность вносимых изменений в содержание программ экономических, социальных и политических преобразований в стране и слаженность работы учителей по регионализации содержания последипломного образования.
Этап межинституциональной интеграции отражает актуальное состояние окружной системы последипломного образования учителя.
