Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы становления профессионализма учителей в условиях модернизации образования 22
1.1. Сущность, структура и содержание становления профессионализма учителя 22
1.2. Критериальная база определения эффективности становления профессионализма учителя 42
1.3. Теоретические аспекты управления становлением профессионализма учителя в контексте модернизации образования 72
Выводы по главе 1 83
Глава 2. Экспериментальная работа по реализации программно-целевого подхода к управлению становлением профессионализма учителя 87
2.1. Разработка и реализация целевой программы «Управление становлением профессионализма учителя» 87
2.2. Общая характеристика диагностического материала для определения эффективности реализации программы управления становлением профессионализма учителя 102
2.3. Разработка и проверка эффективности программы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений «Становление профессионализма учителя: управленческий аспект» 108
2.4. Анализ результатов экспериментальной работы по управлению становлением профессионализма учителя 121
Выводы по главе 2 134
Заключение 137
Литература 140
Приложения 160
- Сущность, структура и содержание становления профессионализма учителя
- Теоретические аспекты управления становлением профессионализма учителя в контексте модернизации образования
- Общая характеристика диагностического материала для определения эффективности реализации программы управления становлением профессионализма учителя
- Анализ результатов экспериментальной работы по управлению становлением профессионализма учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня мировое сообщество вступило в эпоху нарастающих изменений во всех сферах жизнедеятельности человека. Сама эпоха предъявляет новые требования к специалисту: профессионализм, мобильность, способность к творческой переработке все возрастающего потока информации и ее компетентностного использования в практике. Становление гуманистической парадигмы образования, сопряженное с переконструированием содержания образования, с поиском форм и методов обучения и воспитания учащихся, предъявляет новые требования к учителю как субъекту деятельности, к его личностно-профессиональным качествам. Меняющаяся концепция образования предполагает способность педагога осваивать новое содержание образования, овладевать инновационными технологиями, внедрять такие методы обучения и воспитания, которые учитывали бы и социальные, культурные изменения, характерные для современной России. Поэтому вполне закономерно, что сегодня учитель становится объектом быстрорастущего интереса и внимания. Общество испытывает острую потребность в педагоге, гибко мыслящем и способном находить нестандартные решения задач современного образования.
Национальный образовательный проект «Наша новая школа» включает пять стратегических направлений развития современного российского образования, одно из которых - развитие учительского потенциала. При этом в документе говорится о необходимости обновления подготовки педагогических кадров в связи с возможностью привлечения к педагогической работе специалистов, не имеющих педагогического образования, что актуализирует необходимость специально организованной работы по их профессиональному становлению.
В современных условиях модернизации образования радикально меняется статус преподавателя, его образовательные функции, требования к уровню профессионализма. Так, в принятых в 2009 году «Квалификационных характеристиках должностей работников образования» содержание должностных обязанностей учителя пополнилось функциями, связанными с использованием современных образовательных технологий, разработкой рабочей программы по предмету, курсу на основе примерных основных общеобразовательных программ, осуществлением связи обучения по предмету
This document is created with trial version of Document2PDF Pilot 2.16.100.
(курсу, программе) с практикой и др. Необходимо обратить внимание и на то, что дополнены требования к знаниям работников образования.
Таким образом, актульность задачи по становлению профессионализма педагогических кадров диктуется современной стратегией развития российской школы, принятыми на государственном уровне нормативно-правовыми актами в области образования, и, соответственно, возникшими новыми условиями педагогической деятельности учителя: ее усложнение, появление новых функций в должностных обязанностях, требований к знаниям, профессиональным умениям и т.д.
Вместе с тем, нельзя не заметить некоторого противоречия, которое существует сегодня между нормативно-правовыми основами регулирования образовательных процессов, происходящих в обществе, и педагогической практикой, включающей в себя опыт образовательной деятельности в реальных условиях конкретного учебного заведения. Темпы изменений, требуемых от учителей, не всегда соответствуют их возможностям в реальных условиях педагогической работы, наблюдается разлад между сложившимся опытом учителя и реалиями жизни. Огромное число противоречий, профессиональных проблем, возникающих в образовании, как осознаваемых, так и интуитивно ощущаемых учителем, создает в его сознании и эмоциональном мире большое напряжение. Кроме того, анализ практического состояния дел в школе показывает, что процессу становления профессионализма учителей присущи инерционность, формальность организуемой работы, ориентация на решение краткосрочных задач тактического характера, отсутствие внутришкольных программ управления процессом становления учителя в условиях модернизации образования.
Таким образом, изучение научной литературы, наблюдение школьной практики, анализ опыта сотрудничества с руководителями и учителями образовательных учреждений различного типа позволили выявить противоречия между:
постоянно меняющимися образовательной и социальной ситуациями и способностью учителя адаптироваться к ним;
появлением новых требований к работникам образования и недостаточной разработанностью системы управления становлением
This document is created with trial version of Document2PDF Pilot 2.16.100.
профессионализма учителя в условиях модернизации образования, не обеспечивающей реализацию этих требований;
провозглашенным курсом на повышение профессионализма учителя и несоответствием критериев новым требованиям, недостатком методик отслеживания эффективности его становления;
особенностями управления становлением профессионализма учителя в условиях модернизации образования, заключающимися в создании условий для профессионально-личностной самореализации учителя, и неразработанностью адекватных программ управления.
Выделенные противоречия обусловили проблему исследования, которая заключается в выявлении и обосновании совокупности средств, обеспечивающих эффективность управления становлением профессионализма педагогических кадров общеобразовательной школы в условиях модернизации образования.
Целью исследования является разработка, теоретическое обоснование и апробация программы управления становлением профессионализма учителей общеобразовательной школы.
Объектом исследования выступает процесс становления профессионализма учителя, а предметом - программа управления становлением профессионализма учителей в условиях общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что управление становлением профессионализма учителей будет более эффективным, если:
в основе управленческой деятельности руководителей школы лежит модель программно-целевого управления становлением профессионализма учителя;
средством реализации программно-целевого подхода является программа управления становлением профессионализма учителя;
руководители образовательных учреждений целенаправленно изучают и оценивают процесс становления профессионализма каждого учителя и, исходя из этого, организовывают деятельность по повышению профессионализма учителя, акцентируя внимание на формировании внутренних организационно-педагогических условий (потребности, мотивации и т.д.);
в качестве ведущих управленческих механизмов реализации программы выступают: мотивация самообразования учителя, создание системы
This document is created with trial version of Document2PDF Pilot 2.16.100.
стимулирования профессионального роста, мониторинг динамики становления
профессионализма, совершенствование научно-методического, психолого-
педагогического, нормативно-правового, материально-технического
обеспечения процесса становления профессионализма учителя.
Под эффективностью управления понимается положительная динамика становления профессионализма, определяющаяся качественно-количественным уровнем профессиональных знаний, умений, компетенций, личностных качеств учителя.
В соответствии с определенными нами целью, предметом и гипотезой в работе были поставлены и решались следующие задачи:
раскрыть сущность, структуру и содержание понятия «становление профессионализма учителя»;
рассмотреть основные подходы, представленные в теории управления, обеспечивающие становление профессионализма учителя;
разработать модель программно-целевого управления становлением профессионализма учителя;
выявить и определить критерии становления профессионализма учителя;
экспериментально проверить эффективность программы управления становлением профессионализма учителей общеобразовательной школы, как средства реализации программно-целевого метода, на основании выявленных критериев;
разработать программу повышения квалификации руководителей образовательных учреждений по организации процесса управления становлением профессионализма учителя и проверить ее эффективность.
Теоретическую и методологическую основу исследования составляют современные психолого-педагогические исследования в области непрерывного профессионального образования человека (В. В. Белич, А. С. Белкин, Л. И. Беляева, К. Я. Вазина, Т. И. Ермакова, Н. Ф. Талызина и др.), направленные на изучение и анализ профессионального сознания и самосознания субъекта деятельности как основания развития человека (Е. А. Климов, В. Е. Клочко, Л.М. Митина, В. И. Слободчиков и др.), педагогической деятельности и педагогического профессионализма (Н. И. Виноградова, Л. К. Гребенкина, Н. В. Панова, И. И. Проданов, О. М. Симановская, В. Я. Синенко и др.), профессионального мышления
This document is created with trial version of Document2PDF Pilot 2.16.100.
учителя в его взаимосвязи с процессами самоопределения, саморазвития, с профессиональной компетентностью (Г. И. Аксенова, Е. В. Андриенко, Е. М. Борисова, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, О. П. Морозова и др.), условий и основных направлений развития творческого потенциала учителя (И. Ю. Алексашина, А. Н. Баскаков, В. А. Кан-Калик, А. М. Новиков, И. А. Сушко и др.), совершенствования профессиональной компетентности педагога (В. А. Адольф, С. И. Архангельский, И. А. Зимняя, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, Г. М. Тюлю и др.). В основу исследования были также положены философские аспекты педагогической деятельности, управления в образовании (Л. И. Беляева, В. М. Гордон, В. А. Дмитриенко, И. Б. Котова и др.), реформы образования (А. И. Голота, Т. А. Костюкова и др.); различные модели управления, направленные на личностное развитие субъектов педагогического процесса: рефлексивное управление (Б. 3. Вульфов, Н. Я. Сайгушев, Н. Я. Сайгушев и др.), мотивационное (А. М. Моисеев, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.), внутришкольный менеджмент (Ю. А. Конаржевский, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.), стратегический менеджмент (Г. Н. Прозументова и др.).
В процессе решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: метод теоретического анализа философской, педагогической, психологической литературы с целью определения существующих подходов к управлению становлением профессионализма учителя, социологические методы исследования (анкетирование, опрос), педагогическое наблюдение, эксперимент по обучению учителей и руководителей школ, методы статистической обработки результатов.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
определены этапы становления профессионализма учителя: адаптация, стажировка, стабилизация, осмысление и обобщение опыта;
предложены критерии становления профессионализма учителя, в качестве которых выступают уровни сформированности таких личностно-профессиональных характеристик педагога как профессиональные знания, умения, компетенции, личностные качества; соответствующий диагностический материал;
This document is created with trial version of Document2PDF Pilot 2.16.100.
определена сущность управления становлением профессионализма учителя как целенаправленного, специально организованного, ресурсообеспеченного взаимодействия субъектов педагогического процесса, направленного на достижение качественно-количественного уровня личностных качеств, профессиональных знаний, умений, компетенций учителя;
предложена модель программно-целевого управления становлением профессионализма учителя.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
уточнены сущность, структура и содержание понятий «профессионализм учителя», «становления профессионализма учителя» в условиях меняющейся образовательной ситуации;
выделены принципы эффективного управления становлением профессионализма учителя (гуманистический, личностно-ориентированный принцип управления; принципы непрерывности и преемственности этапов профессионального становления учителя; гибкости и вариативности содержания и технологий управления и образования; саморазвития и самоактуализации; демократичности управления; горизонтальных связей; мотивационно-стимулирующего управления; принцип нормативности; диагностический принцип), на основании чего теоретически обоснован выбор программно-целевого подхода к управлению становлением профессионализма учителя.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении программы управления становлением профессионализма учителя общеобразовательной школы в условиях модернизации образования; в адаптации и апробировании диагностических материалов по определению эффективности процесса становления профессионализма учителя на основе выделенных критериев. Сформулированные в работе научно-практические рекомендации по управлению становлением профессионализма учителя, разработанная рабочая программа повышения квалификации руководителей образовательных учреждений по данной проблеме могут быть использованы в практической деятельности руководителей школ, в системе повышения квалификации педагогических кадров и профессиональной переподготовки работников образования.
This document is created with trial version of Document2PDF Pilot 2.16.100.
Положения и выводы, содержащиеся в диссертации, позволяют повысить уровень профессионализма педагогов, управленческой компетентности руководителей, тем самым способствуя процессу развития образовательной системы.
Этапы исследования.
На первом этапе (2003-2004 гг.) изучалась проблема становления профессионализма педагогов в условиях модернизации образования (особенности управления становлением профессионализма в современном образовании, основания и механизмы управления данным процессом), анализировались подходы, представленные в литературе, обеспечивающие эффективность управления становлением профессионализма, формулировались противоречия, устанавливались основные позиции исследования (цель, задачи, гипотеза, объект, предмет и т.д.), проводился констатирующий эксперимент для обоснования необходимости использования целевых программ по управлению становлением профессионализма учителя.
На втором этапе (2004-2006 гг.) обосновывалась и разрабатывалась программа управления становлением профессионализма учителя, определялись критерии становления профессионализма, а также разрабатывался комплекс диагностических материалов для определения эффективности реализации программы.
На третьем этапе (2006-2010 гг.) проведена проверка выдвинутой гипотезы, обобщен и систематизирован теоретический и практический материал, результаты исследования обработаны статистическими методами, сформулированы выводы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе общеобразовательных школ Барабинского района (№№ 1, 2, 3, 47, 48, 92, 93), школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей Барабинского района; через участие во Всероссийских научно-практических конференциях: «Качество образования: методология, теория, практика» (Новосибирск, 2004 г.), «Эффективность модернизации образования: методология, теория, практика» (Новосибирск, 2010 г.), «Ключевые аспекты научной деятельности» (Екатеринбург, 2010 г.); в Международных научно-практических конференциях: «Эффективность образования в условиях его модернизации» (Новосибирск, 2005 г.), «Современные ценности и
This document is created with trial version of Document2PDF Pilot 2.16.100.
эффективность моделей образовательных систем» (Новосибирск, 2006 г.), «Системы оценивания качества образования в условиях его модернизации» (Новосибирск, 2007 г.), «Системы оценивания качества образования в условиях инновационных процессов» (Новосибирск, 2009 г.), «Педагогический профессионализм в современном образовании» (Новосибирск, 2010 г.), «Тенденции развития педагогической науки» (Новосибирск, 2010 г.); через личный опыт участия в областном (Новосибирск, 2004 г.) и Всероссийском (Москва, 2004 г.) конкурсах «Учитель года»; через прохождение профессиональной стажировки по программе «Сотрудничество профессиональных объединений - Россия» (США, Калифорния, 2008 г.); через участие в работе проблемных и учебно-практических семинаров директоров образовательных учреждений Барабинского района (2001-2010 гг.); в процессе выполнения автором должностных обязанностей директора школы №1, директора школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, директора школы №93 Барабинского района (2001-2010 гг.). Результаты исследования нашли отражение в публикациях в научно-педагогических изданиях, сборниках материалов всероссийских и международных конференций.
Достоверность исследования и обоснованность выводов обеспечена обоснованностью методологии исследования и ее соответствием поставленным задачам; длительностью и широтой педагогического эксперимента; разнообразием источников информации; воспроизводимостью результатов экспериментальной работы; качественным и количественным анализом полученных данных; их обработкой статистическими и математическими методами.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В условиях модернизации образования становление профессионализма учителя представляет собой развернутый во времени и пространстве процесс формирования, поддержания и постоянного уточнения педагогической деятельности и личностных качеств, обеспечивающий высшие достижения в профессиональной сфере и достижение качественно-количественного уровня образования. Основными критериями становления профессионализма выступают уровни сформированности профессиональных знаний, умений, компетенций учителя, его личностных качеств.
This document is created with trial version of Document2PDF Pilot 2.16.100.
2. Адекватным выделенным особенностям управления в условиях
модернизации образования (ценностно-ориентированный характер управления,
гибкость структуры управления, аналитичность управления, его
мотивационный характер, необходимость высокой профессиональной
компетентности руководителей образовательных учреждений) является
программно-целевой подход к управлению становлением профессионализма
учителя. Средством реализации данного подхода является программа
«Управление становлением профессионализма учителя». В качестве ведущих
управленческих механизмов при этом выступают мотивация самообразования
учителя, создание системы стимулирования профессионального роста,
мониторинг динамики становления профессионализма, совершенствование
научно-методического, психолого-педагогического, нормативно-правового,
материально-технического обеспечения процесса становления
профессионализма учителя.
Необходимость проведения специальных мероприятий по повышению компетентности руководителей образовательных учреждений по проблеме становления профессионализма учителя диктуется следующим утверждением: чтобы управлять этим процессом, руководитель школы должен сам знать содержание и структуру становления профессионализма учителя, особенности управления им и т.д. С целью повышения уровня профессиональной компетентности руководителей по данной проблеме составлена программа повышения квалификации «Становление профессионализма учителя: управленческий аспект».
Основным результатом реализации программы управления становлением профессионализма учителя в условиях модернизации образования является положительная динамика профессиональных знаний, умений, компетенций учителя, его личностных качеств.
Структура и объем информации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 198 наименований, 12 таблиц, 6 рисунков, 4 приложений. Общий объем диссертации - 201 страница.
Сущность, структура и содержание становления профессионализма учителя
Понятие «становление» не имеет однозначного универсального толкования в научной литературе. Поэтому существуют разные точки зрения при определении сущности этого понятия. Мы исходим из представлений о становлении как о развитии [38], рассматривая данный процесс возникновение новой целостности, новой системы и как процесс непрерывный. В современной философской литературе категории становления и развития нередко отождествляются, но при этом отмечается, что становление — это этап в развитии системы, в процессе которого она превращается в развитую систему или целое [21, 45, 92, 150]. В словаре СИ. Ожегова оно трактуется как «возникновение, образование чего-н. в процессе развития» [130, с. 760], в словаре синонимов русского языка - как «формирование, развитие, эволюция» [170, с. 327].
В философии становление определяется как категория диалектики, означающая процесс формирования какого-либо материального или идеального объекта. При этом подчеркивается, что данный процесс является целенаправленным (в идеалистической философии), бесконечным, никогда не прекращающимся (в немецкой классической философии), выступает как одно из необходимых средств познания, отражающее противоречивость процесса движения материи и развития ее отдельных форм. В философии Аристотеля характеристикой направленности становления является энтелехия [108]: в процессе развития - действие, переход от возможности к действительности. В марксистской литературе понятие «становление» также употребляется в контексте понятия «развитие» [46]. Соответственно становление есть необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов [185]. При этом философами подчеркивается, что только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы становления среди других изменений [21, 150]. Действительно, обратимость изменений характеризует процессы функционирования, т.е. воспроизведения уже существующих структур и функций, а не развития. При отсутствии направленности процесс лишается единой, внутренне взаимосвязанной линии. В понятии закономерности отражается упорядоченность, устойчивость совершающихся преобразований системы. При этом в результате развития на разных его временных отрезках (этапах) возникает новое качественное состояние объекта [151] Так, например, В.Д. Гурьев выделяет в становлении четыре внутренне взаимосвязанных этапа: предпосылка нового явления, его зачаток, собственно процесс становления и его результат [50]. При этом каждый этап становления отграничивается от другого- каким-то решающим событием, которое подводит итог предшествующим процессам. После него наступает качественно иной этап становления. Данный подход схож с развернутой концептуальной схемой процесса становления- любого явления, предложенной Р.А. Галустовым [36]:
- складывание предпосылок (суть, решающего события — опредмечивание предпосылок, т.е. замыкание их на каком-то конкретном явлении);
- формирование ядра явления (суть решающего события — возникновение структур, способных усваивать все необходимое для существования явления из внешней среды);
- складывание явления в главных чертах (суть решающего события — оформление структур, способных влиять на внешнюю среду, изменять ее в соответствии с закономерностями явления);
- обретение явлением целостности (суть решающего события -поступление импульсов во внешнюю среду, изменяющих ее в соответствии с закономерностями явления).
Итак, мы видим, что всякое становление связано со сменой качества. Новое качество в этом процессе начинается с реальной возможности превращаться в действительность. Как отмечает В.Г. Горбачев, становление — философская категория, которая фиксирует начальную фазу в развитии предметов, обретение ими количественной и качественной определенности, т.е. своих характеристик [45]. В рамках становления имеет место образование элементов и возникновение на их основе системы и структуры, упрочение их и обострение ими собственных признаков. Становление - это движение к бытию [38], т.е. рождение и переход к самостоятельному существованию, после чего может последовать развитие как более сложная форма изменений. Таким образом, содержание процесса становления можно определить как качественную изменчивость, постоянную текучесть различных явлений, смену времени, событий, переход от одних качественных состояний процессов к другим их качественным состояниям.
В психологии речь идет не о становлении как таковом, а о становлении личности. При этом процесс становления охватывает как интеллектуальную, эмоционально-волевую сферу, область самопознания, умений и практических действий, так и включает в себя формирование различных социально значимых сторон личности: нравственную, эстетическую, политическую, профессиональную и т.д. [134, 151]. Становление личности - это процесс перехода от преобладающе внешнеориентированного к преобладающе внутреннеориентированному в своей жизнедеятельности индивиду, который эту жизнедеятельность выстраивает в контексте собственного личностного развития, придавая этому процессу статус смысложизненной цели. Этот процесс происходит в постоянном противоречии между потенциями (умениями, навыками, интеллектом) и тенденциями целями, стремлениями, планами [69]. Он предполагает обязательное овладение личностью широким спектром ролей в профессиональной сфере, в быту, сфере досуга. Н.Ф. Маслова считает, что становление личности — синтез осознания, бытия в индивидуальном самопостроении человека, переход возможностей социализации, воспитания и образования в действительность самореализации природных свойств и качеств личности в процессе развития [112]. В это понятие она включает:
- направленную реализацию внутренних целей в жизни конкретного человека, воплощенное и наличное времятворчество природных способностей, свойств ума, души и воли в деятельности и общении с окружающим миром;
- время созидания, сотворения человеческих качеств от момента их зарождения до полного расцвета (акме) творческого развертывания в отношениях с миром и самим собой;
- то, как человек распоряжается своей судьбой, своим духовным ликом (обликом) во времени, отпущенном ему на земле, в окружающем жизненном пространстве [112].
В.А. Сластенин становление профессионала связывает со становлением и развитием субъектности, под которой он понимает сложную интегративную характеристику личности, отражающую ее активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение к самой себе, к деятельности, к людям, к миру и к жизни в целом. Актуальность становления и развития субъектности будущего профессионала, по его мнению, просматривается в нескольких плоскостях: саморазвития, воспитательно-образовательного процесса и профессионально-педагогической деятельности [166]. Таким образом, становление личности понимается как неразрывный процесс целенаправленного прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности в самосовершенствовании и самореализации.
Интересен подход к проблеме становления профессионализма С.А. Дружилова, считающего важнейшей психологической детерминантой становления профессионализма человека процесс формирования, поддержания и постоянного уточнения (развития) концептуальной модели деятельности, которая содержит три основные составляющие: образную, понятийную и действенную [56]. Образная составляющая синтезирована из оперативных (быстро меняющихся) и неоперативных (относительно стабильных, константных) образов ситуаций, фрагментами которых являются образы-цели, образы-объекты и образы-условия деятельности. Понятийная составляющая концептуальной модели состоит из названий объектов, субъектов, причинно-следственных и других отношений, из всего того, что можно выразить с помощью понятий, определений и т.д. С.А. Дружилов отмечает, что у человека большинство образов внешних объектов может быть вербализовано, т.е. выражено в понятийно-словесной форме [56]. Справедливо и обратное: большинство понятий имеет или может получить конкретно- или абстрактно-образные аналоги. Конечно, далеко не все в деятельности профессионалов может быть вербализовано. Но вербализация, т.е. понятийно-словесное выражение для описания умений, необходима и для передачи профессионального опыта, и для последующего самоконтроля в деятельности. Третья составляющая модели - ее действенность. Концептуальная модель реализуется в действиях субъекта и управляет ими.
Теоретические аспекты управления становлением профессионализма учителя в контексте модернизации образования
Рассмотрев и уточнив сущность, структуру и содержание понятия «становление профессионализма учителя», остановимся на анализе основных подходов, представленных в теории управления, которые и призваны обеспечить достижение цели управления становлением профессионализма учителя в условиях модернизации образования.
Определим сущность понятия «управление становлением профессионализма учителя», особенности и функции управления в условиях модернизации школы, необходимые принципы эффективного управления изучаемым процессом. Данные исследования необходимы для определения основы, на которой будет строиться это управление.
В научно-педагогической литературе мы не встретила определения понятия «управление становлением профессионализма учителя». В работах педагогов, методологов, философов, психологов имеет место определение следующих понятий.
Управление - функция организованных систем, различной природы, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержания режима деятельности, реализацию их программ и целей. Управление школой -целенаправленная деятельность всех субъектов, направленная на обеспечение, становление стабилизации оптимального функционирования и обязательного развития, школы. Управление педагогическими системами — целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей [156].
Многие авторы, говоря об управлении, используют термин «внутришкольное управление». A.M. Моисеев, А.Е. Капто, А.В. Лоренсов, О.Г. Хомерикишод системой внутришкольного управления в обобщенном виде понимают «совокупность элементов, взаимосвязанных между собой таким образом, что за счет их взаимодействия оказывается возможным осуществление управленческих функций и соответствующих им воздействий на управляемый объект [120].
По мнению некоторых авторов, управление следует рассматривать как деятельность, направленную на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации [71, 167].
Н.Ф Талызина управление описывает через целевую установку: «Управление всегда носит целенаправленный- характер. В" одних случаях его цель состоит в том, чтобы поддерживать управляемый процесс (объект) или в одном и том же заранее заданном, состоянии, или же не допускать выхода его за определенные пределы. В других случаях цель управления заключается, наоборот, в изменении состояния управляемого процесса, в доведении его до заранее намеченного» [177, с. 46].
Следует отметить, что в настоящее время стала широко употребляема категория- «педагогический менеджмент», который рассматривается как комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов- управления педагогическими системами (ресурсов управления), направленный на повышение эффективности их» функционирования и развития [159]..
Управление профессиональным развитием - этот целостная совокупность средств, способов и форм- приобретения, углубления и расширения общего образования, профессиональной компетентности, культуры, воспитания гражданской и нравственной зрелости, эстетического и экологического отношения к действительности [60]. Управление профессиональным становлением - целенаправленная деятельность по развитию профессиональной компетентности учителя [91].
Таким образом, анализ современного понимания управления указывает на:
- управление- как взаимодействие субъектов, а, следовательно, сложный многогранный процесс, в котором изменение сторон происходит не просто взаимосвязано, а взаимообусловлено;
- фиксацию авторов на таких функциональных частях управления как целенаправленная деятельность, организованность, планирование, руководство, обратная связь и т.д.
Положение о том, что в современных условиях модернизации всей системы образования, управление школьной системой в целом, и, в частности, управление становлением профессионализма учителя; должно в своей сущности ориентироваться на личность учителя, на сегодняшний день в теории управления является основополагающим и нуждается не в доказательстве, а в уточнении того, каковы особенности этой ориентации. Проанализировав указанные выше различные подходы к управлению, и, основываясь на методологических предпосылках для конструирования концепций внутришкольного управления, подробно рассмотренных Ю.А. Конаржевским [80], выделим особенности управления становлением профессионализма учителя в условиях модернизации образования:
- ценностно-ориентированный характер управления; проявляющийся в выборе гуманистических ценностных оснований управленческой деятельности и ее направленности на создание условий для профессионально-личностной самореализации учителей;
- демократизация управления, которая состоит в использовании управленческих механизмов, обеспечивающих взаимодействие всех участников целостного педагогического процесса на доверии к человеку, равноправности и открытости отношений, проявления их как полноценных и полноправных субъектов своей деятельности;
- гибкость, подвижность структуры управления;
- аналитичность управления (научный подход к управлению, его гуманистичность и демократичность могут быть обеспечены лишь при условии его высокого аналитического уровня, систематического диагностирования);
- горизонтальность структуры связей, всех компонентов управления на основе эгалитарности, автономизации, делегирования полномочий, выступающие как инструмент коллективообразования, обеспечивающие проявление, учет и согласование ценностных оснований, целей, средств деятельности субъектов образовательной практики школы;
- мотивационный характер управления, являющийся основанием для усиления его развивающих возможностей;
- высокая профессиональная компетентность руководителей образовательных учреждений.
Специфика изучения проблемы становления1 профессионализма учителя заключается также и в учете нормативных факторов; стандартизирующих и содержательно определяющих цели любых программ по управлению педагогическими системами. Нормативные факторы возникают в связи с принципами образовательной политики Российской Федерации. Именно они регламентируют деятельность всех образовательных учреждений. Принципы государственной политики в области образования отражены в Законах РФ «Об образовании» [62], раскрыты в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [82], Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года [124], Концепции национальной образовательной политики Российской Федерации [83], Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006г2010 годы [84]. Основными из них являются:
1) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека;
2) единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;
3) общедоступность образования, адаптивность системы образования;
4) светский характер образования;
5) свобода и плюрализм в образовании;
6) демократический, государственно-общественный характер управления образованием; автономность образовательных учреждений.
Общая характеристика диагностического материала для определения эффективности реализации программы управления становлением профессионализма учителя
Для достижения заявленных целей, проверки эффективности реализации программы управления становлением профессионализма учителя нами был определен комплекс диагностических материалов, позволяющих выявить уровни сформированности профессиональных характеристик учителя и состояние его личностных качеств на этапах становления (приложение 3).
Диагностика признается исследователями как один из ведущих механизмов становления профессионализма учителя [53, 59, 63, 97, 113, 207]. По мнению В.И. Зверевой, педагогическая диагностика - это процесс распознавания различных педагогических явлений и определения их состояния в определенный момент на основе использования необходимых для этого параметров [63]. Педагогическая диагностика обеспечивает научный подход к организации работы с кадрами, их профессиональному развитию и саморазвитию.
В педагогической литературе имеется большое количество описаний отдельных методик и комплексных подходов к изучению профессионализма учителя [53, 59, 63, 97, 113]. Вместе с тем, для нашего исследования они имеют, по нашему мнению, некоторые ограничения:
- многие из них достаточно трудоемки в использовании, т.е. недостаточно технологичны, требуют присутствия эксперта, больших математических расчетов и т.д.;
- не прослеживается взаимосвязь между изучаемыми компонентами;
- большинство не являются комплексными, т.е. анализом охвачены не все изучаемые компоненты профессиональной деятельности;
- присутствуют различные подходы к определению уровней состояния изучаемого явления, компонента деятельности, качества и т.д.;
- некоторые методики устарели и не соответствуют современным требованиям в образовании.
В связи с этим нам необходимо было сформировать комплекс методик, которые бы охватывали все выделенные нами (см. п. 1.3) функциональные компоненты деятельности учителя: профессиональные знания и умения, профессиональные компетенции, личностные качества и позволяли бы выявить уровни их сформированности, соответствующие выделенным нами допрофессиональному, начальному, нормированному, обобщающему уровням и определенным критериям. Для этого использовались давно и успешно применяемые в психолого-педагогических исследованиях методики, в том числе адаптированные в соответствии со спецификой изучаемого процесса и с учетом собственного представления о его особенностях, а также авторские.
Система знаний учителя нами была определена как взаимосвязь:
- фундаментальных методологических знаний о ведущих идеях, концепциях, законах и закономерностях развития педагогических явлений, ведущих педагогических теориях, категориях;
- знаний достижений передового педагогического опыта, основополагающих педагогических фактов, отражающих наиболее типичные тенденции и закономерности развития отечественной-школы;
- знаний о методике обучения и воспитания-школьников, управления и руководства учебно-воспитательным процессом.
Данные знания диагностируются с помощью такого метода как шкалирование (приложение 3, шкалы №№ 1, 2, 3). Для этого использовалась шкала «Диагностика профессиональной, подготовленности учителя к педагогической деятельности», изложенная В.И. Зверевой [63].
Для выявления уровня аналитико-рефлексивных, конструктивно-проектировочных, организационно-деятельностных умений также использовалось шкалирование (приложение 3, шкалы №№ 4, 5, 6). При составлении данных шкал использовались диагностические материалы Н.В. Кузьминой, Г.И. Михалевской [97, 119]. Шкалы позволяют выявить уровень аналитико-рефлексивных умений, выражающихся в требованиях педагогической системы к педагогу как управляющему звену в ней, уровень конструктивно-проектировочных умений - в требованиях к педагогу в области формулирования педагогических задач и планирования содержания информации, деятельности учащихся, своей деятельности, композиционного построения, содержания учебной информации, уровень организационно-деятельностных - в требованиях к средствам, формам, методам реализации целей образования, создания для учащихся благоприятного социально-психологического климата, позволяющего легче и быстрее реализовать образовательные цели.
Основные компоненты диагностики профессиональных компетенций учителя — профессионально-содержательные (научно-теоретические, психолого-педагогические), профессионально-деятельностные (методические, технологические), профессионально-личностные (потребностно-мотивационные, рефлексивные, коммуникативные). Данные компоненты оцениваются с помощьюшкал №№ 9; 10, 11 (приложение 3).
Большое внимание в педагогической науке уделяется, диагностированию личностных качеств учителя, влияющих на успешность процесса становления профессионализма и, соответственно, учебно-воспитательного процесса. За основу мы взяли следующие группы качеств личности учителя, названные нами компонентами профессиональной успешности педагога: нравственный, эмоционально-волевой, личностно-валеологический, социально-групповой (приложение 3, шкала № 12). Для диагностирования нравственной сферы, измеряемой по 6 диагностическим параметрам, эмоций и воли (8 диагностических параметров), личностно-валеологической сферы (3 диагностических параметра), социально-групповой сферы (5 диагностических параметров) использована методика диагностики личностных качеств учителя, предложенная В.И. Зверевой [63]. Нашли свое применение и следующие диагностики «Мотивация к успеху», «Межличностные отношения», многофакторный личностный опросник, шкала, психологического благополучия, диагностики «Угроза нервного срыва», «Барьеры педагогической деятельности» [133].
Таким образом, мы видим, что для осуществления диагностики процесса становления профессионализма существуют различные методики и подходы. Для их систематизации представим все компоненты профессиональной деятельности учителя и соответствующие методики для их изучения (таблица 2.1).
Как показывают исследования, учитель очень болезненно воспринимает любое открытое выявление уровня его профессиональной подготовки. На наш взгляд, если необходимо оценить уровень конкретного учителя с позиций его профессиональных знаний, умений, компетенций, его личностных качеств, то в этом случае наиболее оптимальным является использование метода «компетентных судей» (экспертов). Эта группа авторитетных экспертов (высокого уровня специалистов в данной области), корректно изучающих деятельность учителя, использующих методы, которые обеспечивают учителю комфортные условия- его деятельности, не нарушают ее.
Для более полной и объективной оценки профессионального уровня учителя необходимо выполнение следующих условий:
- выделить и охарактеризовать уровни, сформированности профессиональных характеристик учителя на этапах становления- его профессионализма;
- составить план оценки профессионализма учителя с распределением обязанностей между экспертами и их взаимодействием;
- выбрать, способы- фиксирования, обработки и обобщения результатов экспертной оценки.
Если первый и третий пункты этих условий» определены в нашем исследовании, то второй пункт обеспечивается- в конкретных условиях оценки учителя; конкретными экспертами, а поэтому является, сугубо частным. Вместе с тем, содержание деятельности экспертов основывается на первом условии, которое является доминирующим.
Анализ результатов экспериментальной работы по управлению становлением профессионализма учителя
Программы управления становлением профессионализма- учителя на эффективность профессионально-личностного развития педагога и динамику данного процесса.
Сформулированная цель и предложенная нами гипотеза, определили характер конкретных задач, решаемых в ходе педагогического эксперимента:
1. Определить критерии и показатели уровней сформированности профессиональных и личностных характеристик учителя, на каждом из этапов становления профессионализма:
2. Изучить существующий уровень процесса становления профессионализма учителя и эффективность управленческой деятельности по его развитию в процессе модернизации образования.
3. Осуществить экспериментальную проверку влияния реализации программно-целевого метода управления на динамику становления профессионализма учителей.
4. Выполнить анализ и интерпретацию результатов экспериментального исследования.
На первом этапе исследования (2003-2004 годы) для обоснования необходимости использования в практике школы целевых программ по управлению становлением профессионализма учителя проводился констатирующий эксперимент на базе образовательных учреждений Барабинского района Новосибирской области. При этом было задействовано 353 учителя. Целью данного этапа эксперимента явилось выявление состояния процесса становления профессионализма педагогов, недостатков, традиционных барьеров, стереотипов, снижающих эффективность управления развитием становления профессионализма, а также возможных путей совершенствования управления данным процессом.
Констатирующий эксперимент проводился с использованием различных методик. Так, наличие и содержание потребностей учителей в развитии профессионализма определялось с помощью социологического опроса, в котором была использована анкета «Потребности педагогических кадров в повышении квалификации» [126, с. 128], а изучение факторов, препятствующих становлению профессионализма учителя, с использованием методики SWOT-анализа (strength - weakness - opportunity - threat). Результаты анкетирования показали, что для большинства респондентов ведущими мотивами являются внутренние — осознание необходимости в специально организованном повышении своего профессионализма как средстве, способствующем достижению больших профессиональных успехов (73%). Среди внешних мотивов выявлены следующие: материальное стимулирование профессиональных достижений (29%), желание получить признание (24%), укрепить свое положение в коллективе (17%). Вместе с тем, учителями указываются такие внутренние (исходящие от самого педагога) и внешние факторы, препятствующие осознанию необходимости в повышении своего профессионального уровня, как низкая самооценка потенциальных возможностей для творческого саморазвития (15%), пассивная позиция в обучении в предыдущие годы (29%), низкая оценка полезности и актуальности проводимой в школе методической работы (27%), отсутствие готовности тратить на обучение и саморазвитие рабочее и свободное время (19%). Среди причин, тормозящих становление профессионализма, чаще всего указываются объективные: плохая, материальная база, отсутствие стимулирования, низкая зарплата, большая нагрузка и, как следствие, - отсутствие времени- на самообразование. Среди внутренних и внешних факторов, способствующих осознанию кадрами необходимости обучения» для эффективного становления, профессионализма, выделяются следующие:
- критическое отношение к результатам собственной деятельности;
- низкая оценка уровня достигнутого профессионализма;
- осознание снижения темпа, профессионального развития;
- неудовлетворенность внешней оценкой профессиональной деятельности;
- положительное отношение к учебной деятельности как таковой.
На этом же этапе исследования было изучено мнение учителей о различных формах и методах организации индивидуальной и коллективной работы, наиболее способствующих эффективному становлению профессионализма учителя, ускорении динамики этого-процесса, реализации инициативы, самостоятельности и творческой индивидуальности. Учителям было предложено ранжировать ответы на вопрос «Какое обучение Вы предпочитаете?» в зависимости от степени предпочтения формам обучения. Учителя отдают предпочтение групповым формам развития профессионализма (80%): творческим, проблемным, экспериментальным, т.е. когда группы складываются на основе общности интересов и связывают это с такими условиями, как работа на доверии, создание ситуации успешности, поддержка и помощь со стороны руководителей, стимулирование творческой деятельности. Многие респонденты отмечают, что школьная методическая служба «не успевает» за изменениями, происходящими в современном образовании. В силу ее инертности, неоперативности основная масса учителей испытывает острую потребность в пополнении знаний, умений по широкому спектру психолого-педагогических, методических и специальных знаний, в том числе, в области использования современных образовательных технологий, учебно-методический комплектов, применения информационно-коммуникационных технологий при организации учебно-воспитательного процесса и т.д.
Большинство учителей высказываются о создании условий для эффективного становления профессионализма, среди которых: ориентация на приоритетность задач развития личности учителя в целеполагании руководителей школы; создание стимулирующего фона анализа и самоанализа деятельности, развития личностно-профессиональных качеств учителя; оперативное информационно-методическое обеспечение процесса становления; отказ от формализованных средств и методов деятельности при управлении развитием учителя; создание положительного психологического климата в коллективе на основе сотрудничества, взаимопомощи, доброжелательности; активизация роли психологической службы; бережное отношение к индивидуальности учителя при экспертных оценках; единый подход к оценке результатов деятельности учителя.
Таким образом, анализ полученных результатов позволил определить круг проблем, препятствующих эффективному становлению профессионализма учителя в условиях модернизации образования:
- недостаточное использование различных форм и методов организации индивидуального и коллективного самообразования (методической работы), наиболее способствующих становлению профессионализма учителя, реализации инициативы, самостоятельности и творческой индивидуальности;
- слабая ориентация на приоритетность задач развития личности учителя, создание условий и стимулов для индивидуального развития педагога;
- недостаточное научно-методическое, психолого-педагогическое, материально-техническое обеспечение процесса становления профессионализма учителя;
- доминирование установки, на предметно-ориентированный характер профессионального развития учителей, обновление и расширение профессионально-педагогических знаний, а не на изменение менталитета педагогических кадров, развитие у учителя восприимчивости к новому научному знанию, потребности в освоении- новой системы профессиональных ценностей;
- неэффективность управления процессом становления профессионализма (опора на традиционную систему внутришкольного управления повышением квалификации учителя, социально-педагогические стереотипы, формализованные средства и, методы деятельности, отсутствие системы стимулирования педагогического труда и т.д.).
Коррекция данных недостатков осуществлялась в ходе второго этапа исследования (2004-2008 годы), в рамках которого проводился формирующий эксперимент. В формирующем эксперименте приняли участие педагогические коллективы 4 школ города Барабинска, Новосибирской области (№№ 1, 3, 47, 92), на базе которых реализовывались программы управления становлением профессионализма учителя. Всего было задействовано 150 человек (экспериментальная/группа). Деятельность по разработке данных программ осуществлялась в рамках работы проблемной группы, состоящей из. руководителей данных учебных заведений (директоров, заместителей директоров по учебно-воспитательной работе).
