Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы моделирования профессиональной подготовки офицеров запаса на военной кафедре гражданского вуза
1.1 Сущность определения профессиональной деятельности военного специалиста 14
1.2 Современные требования к профессиональной подготовке военных кадров 29
1.3 Характеристика уровней профессиональной компетентности военных специалистов 41
1. 4 Информационная основа профессиональной деятельности военного специалиста 50
Выводы по первой главе 58
ГЛАВА II. Отбор и организация содержания профессиональной подготовки офицеров запаса на военной кафедре граж данского вуза 61
2.1 Сущность и слагаемые дидактического проектирования в педагогической теории и практике обучения 61
2.2 Осуществление конструктивно-проективной деятельности преподавателя военной кафедры 71
2.3 Научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки офицеров запаса на военной кафедре гражданского вуза 89
Выводы по второй главе 96
ГЛАВА III Опытно-экспериментальная проверка эффективности технологии профессиональной подготовки офицеров запаса при обучении студентов на военной кафедре ВГСХА з
3.1 Содержание дополнительной военно-профессиональной подготовки офицеров запаса на военной кафедре ВГСХА 99
3.2 Результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности технологии профессиональной подготовки военных специалистов 107
Выводы по третьей главе 121
Заключение 124
Библиографический список 127
Приложения 141
- Характеристика уровней профессиональной компетентности военных специалистов
- Осуществление конструктивно-проективной деятельности преподавателя военной кафедры
- Содержание дополнительной военно-профессиональной подготовки офицеров запаса на военной кафедре ВГСХА
- Результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности технологии профессиональной подготовки военных специалистов
Введение к работе
Актуальность исследования. Продолжающееся реформирование Вооруженных Сил, одним из элементов которого является снижение количественного состава армии при сохранении достаточной обороноспособности страны и возможности адекватного противодействия международному терроризму, предъявляет все более высокие требования к системе военно-профессиональной подготовки офицеров запаса
В Вооруженных Силах на сегодняшний день сложилась угрожающая ситуация, которая заключается в низкой укомплектованности воинских частей офицерами первичного звена (63-79%) и наличии существенных недостатков и дефектов в работе офицеров, которые в определенной степени обусловлены недостаточным уровнем военно-профессиональной подготовки [ Коршевер Н Г и соавт, 2000, Решетников В А , 2004, Давыдов В М , 2002, 2005]
В условиях, когда в стране идет кардинальная реформа всей системы образования, сокращение сети военных вузов и наращивание масштабов подготовки кадровых офицеров из числа студентов гражданских вузов неизбежно влекут за собой необходимость разработки инновационных подходов к проектированию содержания подготовки офицеров запаса на военных кафедрах гражданских вузов, что в свою очередь приобретает первостепенное значение и имеет прямое отношение к национальной безопасности страны, так как их деятельность может существенно влиять на боевую готовность воинских частей и подразделений
Проблема исследования. Приоритет развития личности в системе военно-профессиональной подготовки, а также проблемы направленности личности, ее военно-профессионального самоопределения, военно-профессиональной готовности рассматривались в трудах многих ученых (Б Г Ананьев, С И Архангельский, Ю К Бабанский, А.А Бодалев, В П. Беспалько, А А Деркач, С И. Зиновьев, 3 Ф Есарева, Т А Ильина, В А Крутецкий, Н В Кузьмина, Ю Н Кулюткин, А Н Леонтьев, Б Ф Ломов, В Н Мясищев, К К Платонов, С Л Рубинштейн, Л А Рудкевич, Н Ф Талызина, В Д Шадриков, Г И Щукина, В А Ядов, В А Якунин и др )
В контексте педагогики исследуются проблемы целостности и
непрерывности военно-профессионального развития, военно-
профессионального самоопределения и военно-профессионального
образования, личностно-ориентированного обучения Военно-
профессиональная направленность предполагает ориентацию на педагогическую деятельность как компонент качества сформированное военно-профессиональных убеждений, определяющий отношение к профессии (Т А Воробьева, С В Козин, Т С Комарова, Т В Кудрявцев, Н В Кузьмина, А К Маркова, Т И Руднева, Л Я Ясюкова)
В последние годы появился ряд диссертационных исследований, посвященных формированию профессиональной компетентности будущих специалистов как гражданского, так и военного профиля (В И Аллилуев, Н А Банько, О Ф Брыксина, В В Неижмак, Т А Ткаченко, М А Худякова идр)
Вместе с тем анализ литературных источников в области теории и методики профессионального образования, военной педагогики, психологии показал несоответствие традиционной системы подготовки офицеров запаса возросшим требованиям к специалистам данного профиля, выражающееся в противоречии между современной потребностью в совершенствовании содержания подготовки офицеров запаса в условиях модернизации военного образования и отсутствием алгоритма его проектирования
Вышеизложенное позволяет определить проблему настоящего исследования, которая состоит в выявлении алгоритма проектирования содержания профессиональной подготовки офицеров запаса в условиях модернизации военного образования
Объект исследования - профессиональная подготовка офицеров запаса на военной кафедре гражданского вуза
Предмет исследования - проектирование содержания профессиональной подготовки офицеров запаса в условиях модернизации военного образования
Цель исследования состоит в разработке алгоритма проектирования содержания профессиональной подготовки офицеров запаса
Гипотеза исследования - проектирование содержания
профессиональной подготовки офицеров запаса будет соответствовать современным возросшим требованиям к качеству военно-профессиональной подготовки, если оно осуществляется на основе
анализа профессиональной деятельности военного специалиста и структурирования ее содержания,
определения профессионально важных качеств личности офицера в сфере профессиональной деятельности в соответствии с содержанием этой деятельности путем выявления и анализа ее основных компонентов,
определения информационной основы профессиональной деяте пьности офицеров, обусловливающей разработку содержания обучения,
интегрирования компонентов информационной основы профессиональной деятельности военного специалиста в блоке специальных дисциплин профессиональной подготовки офицеров запаса
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:
1 Уточнить сущность и структуру профессиональной деятельности
военного специалиста
Выявить профессионально важные качества личности офицера на основе анализа содержания профессиональной деятельности
Разработать и обосновать информационно-функциональную модель профессиональной деятельности военного специалиста как основу отбора и организации содержания их подготовки
4. Спроектировать содержание специальных дисциплин
профессиональной подготовки офицеров запаса в соответствии с разработанной информационно-функциональной моделью и теорией интеграции компонентов содержания образования
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- теория компетентностного подхода в образовании (В А Болотов,
Г А Бокарева, В И Воскресенский, Ю М Жуков, Э Ф Зеер, И А Зимняя,
Н В Кузьмина, В В Краевский, А К Маркова, А А Пинский, О С Таизова,
И Д Фрумин и др ),
- концепции управления образовательным процессом в вузах
(С И Архангельский, Ю К Бабанский, И В Биочинский, М В Гуров,
В С. Иванов, Л Г Лаптев, В Г Михайловский, М М Поташник, В А Пестов,
В П Топоровский и др ),
- основы межпредметных связей и методология системного
лрофессиологического проектирования (В В Краевский, Н В Кузьмина,
Н Л Московская, В В Сериков и др ),
- теоретические положения профессиональной педагогики по
совершенствованию процесса подготовки будущих специалистов
(К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, С Я Батышев, М И. Дьяченко,
Э Ф Зеер, Л А Кандыбович, П А Корчемный, В Г Михайловский,
В Д Шадриков и др ),
- концептуальные идеи задачного и ситуационного подходов в
организации образовательного процесса (Г А Балл, А А Вербицкий,
Г И Железовская, И А Зимняя, В В Сериков, А М Фридман, Б Г Литвак,
А Ф Эсаулов, И С Якиманская и др )
Методы исследования В соответствии с логикой исследования, для решения поставленных задач использовался комплекс взаимозаменяемых методов теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, изучение документов и нормативных материалов, определяющих содержание подготовки будущих военных специалистов, многокритериальный анализ и синтез результатов поиска в информационных системах с целью определения ведущих понятий, методы экспертного оценивания, наблюдения, моделирования, прогнозирования
Использование данных методов позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей сложности их взаимосвязей и выразить результаты педагогического эксперимента в количественных и качественных показателях
Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов
На первом этапе (поисково-подготовительном, 2001-2002 гг) проводился теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме, определялись проблема исследования, его объект, предмет, задачи, гипотеза, разрабатывалась методология и методики опытно-экспериментальной работы
На втором этапе (экспериментальном, 2002-2007 гг) разрабатывалась информационно-функциональная модель профессиональной деятельности военного специалиста Экспериментально проверялась эффективность предложенной модели посредством формирующего и контрольного экспериментов
На третьем этапе (обобщающем, 2007-2008 гг ) был осуществлен анализ и обобщение результатов исследования Уточнены теоретические положения
диссертационного исследования, проведена коррекция выводов, полученных на первом и втором этапах исследования, систематизированы и обработаны экспериментальные данные, оформлялась рукопись диссертации Научная новизна исследования:
Проведен комплексный анализ профессиональной деятельности военного специалиста, в результате чего определена структура профессиональной деятельности военного специалиста, учитывающая особенности ее предмета, исполнителя и основы деятельности, выявлены функции военного специалиста и соответствующие им задачи, выделены информационный, операционный и мотивационный функциональные блоки основы профессиональной деятельности военного специалиста
Уточнены профессионально важные качества личности военного специалиста, формируемые в ходе профессиональной подготовки, и определены требования к военно-профессиональным знаниям, умениям, навыкам и опыту их практического применения, профессионально важные качества и критерии эффективности профессиональной деятельности офицера
Уточнена система критериев отбора и принципы методической организации содержания профессиональной подготовки офицеров запаса на военной кафедре гражданского вуза
Обоснована целесообразность уровневой дифференциации компонентов содержания специальной подготовки по объекту направленности, а профессионально-ориентированных заданий - по степени абстрактности решаемых профессиональных задач и признаку творчества
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании
1) целей профессиональной подготовки офицеров запаса на основе
предметно-аспектного (в отношении предмета и целей), функционально-
ролевого (в отношении исполнителя) и содержательно-функционального (в
отношении компонентов информационной основы профессиональной
деятельности) анализа профессиональной деятельности военного специалиста,
возможности развития профессиональной компетентности и формирования профессионально важных качеств офицера через мотивацию на предмет профессиональной деятельности, формы и способы ее осуществления, а также стратегию достижения целей студента, отраженных в программах специальных дисциплин военно-профессиональной подготовки,
необходимости и методической целесообразности интеграции инженерно-технической и военной подготовки, ориентированной на подготовку офицеров запаса подразделений наземной артиллерии,
4) разработанных методических приемов интенсивного обучения и
содержания военной подготовки студентов, обеспечивающих
мобилизационные потребности Вооруженных Сил РФ в офицерах запаса
подразделений наземной артиллерии
Практическая значимость исследования.
Реализованный в исследовании подход к проектированию информационно-функциональной модели профессиональной деятельности может послужить основой проектирования содержания подготовки офицеров
запаса в различных гражданских вузах, а также может применяться работодателями при составлении должностных инструкций и определении пределов профессиональной компетенции военного специалиста
Совокупность теоретических положений и выводов, содержащихся в диссертации, разработанные инновационные методические материалы для обучения и рубежного и итогового контроля, дополнительные материалы (включая терминологический минимум) для самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы студентов по дисциплинам профессиональной подготовки офицеров запаса позволяют существенно повысить эффективность организации подготовки офицеров запаса, разнообразить формы и методы педагогической работы, представленный в исследовании материал призван способствовать повышению качества подготовки специалиста в вузе на основе учебно-методических пособий для студентов и преподавателей
Разработанная технология профессиональной подготовки офицеров запаса обеспечивает реализацию социального заказа на подготовку офицеров запаса подразделений наземной артиллерии и обеспечивает качество военной подготовки и формирование заданного уровня готовности офицеров-артиллеристов в их профессиональной деятельности, совершенствование учебно-познавательной деятельности обучающихся в процессе военной подготовки Разработанная технология адаптивна и может быть использована в процессе подготовки военных специалистов различных специальностей
Достоверность полученных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью базовых теоретических позиций, логикой исследования и проектирования учебной деятельности, адекватностью выбранных методов исследования поставленным целям и задачам, репрезентативностью методики исследования, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, применением на практике результатов исследования
Основные положения, выносимые на защиту
1 Проектирование содержания профессиональной подготовки
офицеров запаса основывается на комплексном анализе профессиональной деятельности данных специалистов Предметно-аспектный анализ показал, что профессиональная деятельность военного специалиста заключается в эффективном выполнении боевых задач и обязанностей по функциональному предназначению в войсках Функционально-ролевой анализ позволяет рассмотреть ролевой диапазон и выделить когнитивно-информационную (аналитическую), конструктивно-преобразовательную, организаторскую, посредническую и изыскательскую (исследовательскую) функции, каждая из которых предполагает решение ряда профессиональных задач военных специалистов По результатам содержательно-функционального анализа в основе профессиональной деятельности офицеров можно выделить структурные компоненты, дифференцируемые в соответствии с их функциями информационный - предметная база, операционный - технология осуществления (операции, действия, приемы), мотивационный - стратегии достижения целей профессиональной деятельности
2 Интегративной характеристикой выпускника военной кафедры
выступает его готовность к профессиональной деятельности, включающая в
себя мотивированность к профессиональной деятельности (готовность в узком
смысле), профессиональную компетентность, понимаемую как совокупность
знаний, умений, навыков и опыта их осознанного практического применения,
профессионально важные качества
Все эти составляющие рассматриваются на трех уровнях креативном, интерпретирующем и адаптирующем в соответствии с информационным, операционным и мотивационным компонентами профессиональной деятельности, что позволяет проецировать целевые установки, выводимые из требований профессиональной деятельности, на соответствующие профессионально важные качества личности с целью их диагностичного формирования и развития
Информационная основа профессиональной деятельности военного специалиста - упорядоченная совокупность профессионально-ориентированных знаний, умений, навыков и профессионально важных качеств, а также критериев эффективности профессиональной деятельности, — выступает в качестве ресурсной базы для осуществления профессиональной компетенции, представленной основными производственными функциями и свойственными им задачами в форме информационно-функциональной модели профессиональной деятельности, для формирования профессионально важных качеств личности при изучении специальных дисциплин
Специальная профессиональная подготовка офицеров запаса предполагает дифференциацию компонентов содержания обучения в зависимости от их направленности по трем взаимосвязанным уровням адаптирующему - знание профессионально значимых реалий, процессов, технологий и машин, терминов и типичных случаев их употребления, интерпретирующему — умение использовать профессиональные средства и ресурсы в процессе решения профессиональных задач, креативному -организация своей профессиональной деятельности и саморазвития
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на всероссийских научно-методических конференциях (Волгоград, 2004, Саратов, 2005), международной научно-практической конференции, посвященной 60-летию Победы в Великой Отечественной войне (Волгоград, ВГСХА, 2005) Материалы диссертации, ее научные выводы обсуждены и одобрены на научно-методических советах Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (Волгоград, 2006, 2007) Личное участие автора во внедрении результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской, научно-методической и учебно-организационной деятельности в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 152 источника Текст
иллюстрирован 12 рисунками, 10 таблицами Общий объем рукописи 206 страниц
Характеристика уровней профессиональной компетентности военных специалистов
Г.В. Суходольский выделил три основные требования к психологическому изучению профессиональной деятельности. Первое - это требование психологической адекватности описания содержания обусловленной выделением взаимосвязей предметной, орудийной и процессуальной сторон конкретной деятельности. Второе - это полнота психологического отображения реальной действительности. Третье требование - конструктивности описания деятельности, структурирование определенной последовательности описания действий и операций [Г.В. Суходольский, 1982]. С 1978 года Ю. Я. Голиковым и А. Н. Костиным началась разработка метода структурно-динамического представления деятельности, который устанавливает взаимосвязь между уровнями сложности профессиональных функций и уровнями психической регуляции. В их исследовании реализуется системный подход. Механизмы психической регуляции, являющейся основой процессов преодоления возникающих в деятельности оператора проблемностей, представляются в виде иерархической системы следующих уровней: сенсорно-перцептивный, образно-концептуальный, програмно-целевой, личностно-нормативный, интуитивно-мировозренческий [Б. Ф. Ломов, 1984].
В начале 80-х годов основным методологическим подходом к рассмотрению операторской деятельности становится "структурно-психологическая концепция" и вытекающая из нее "трансформационная система обучения" [В. Ф. Венда, 1982]. СПК предполагала выявление и минимизацию большого числа внешних факторов (условий) и отбор ограниченного числа действительно релевантных в конкретных случаях психологических факторов, системно отражающих влияние внешних и внутренних факторов труда. Они тесно коррелируют с критериями сложности и являются показателями эффективности, надежности и психической напряженности деятельности человека. Данный подход получил свое дальнейшее развитие в работах Е. П. Ермолаева [Е. П. Ермолаев, 1988], В. В. Пулькина [Б. В. Пулькин, В. Ф. Венда, 1980], И. Г. Шупейко и И. Д. Братякин [И. Г. Шупейко, И. Д. Братякин, 1988] и других.
В это же время развивался и другой методологический подход, в основе которого лежит предложенная А. И. Галактионовым концепция идеализированных структур деятельности. Суть этого подхода заключается в переходе от традиционных методов, которые в качестве исходных данных об операторе используют его характеристики (зависимости показателей его деятельности от различных факторов, определяемых проектируемыми техническими средствами и условиями его деятельности), к методам, которые базируются на данных о его психологической структуре и механизмах деятельности [А. И. Галактионов, В. Н.Янушкин, 1988]. Дальнейшим развитием является предложенный новый профессиогене тический подход к анализу и организации операторской деятельности в системах управления. Под профессиогенезом понимается формирование социальных качеств личности, которые обеспечивают удовлетворение потребностей общественного развития на основе высококвалифицированного труда и общечеловеческих ценностях. Профессионализм с этой точки зрения не только высоко квалифицированный труд, но и особое мировозрение и качественно иной образ жизни [А. И. Галактионов, В. А. Вавилов, 1992].
С позиций системного подхода профессиональная деятельность - это сложный многопризнаковый объект. Интегрирующим компонентом данного образования, обеспечивающим ее жизнедеятельность, является субъект труда, осуществляющий взаимодействие всех компонентов системы, с учетом многообразия признаков отражающих ее специфику [Е. М. Иванова, 1987]. При этом постановка вопроса о надежности деятельности исходит прежде всего из того, что "боевая эффективность индивида, прошедшего нормальный курс обучения, т.е. показатели его деятельности в условиях реальной обстановки с ее сложностями не обязательно совпадают с его учебной квалификацией [Инженерная психология, 1969]. Например, практика эксплуатации маневровых объектов знает множество случаев ненадежной работы в этих условиях хорошо в профессиональном смысле подготовленных операторов [Е. В. Хрунов, и др., 1974]. То есть, проблема профессиональной деятельности лежит в основе повышения работоспособности личности, которую А. К. Попов определяет как сложное системное образование, испытывающее влияние многих уровней регуляции жизнедеятельности, где верхний уровень - мотивация и психическая регуляция [А. К. Попов, 1985]. В работах В. Д. Небылицина [В. Д. Небылицин, 1961] и Б. Ф. Ломова [Б. Ф. Ломов, 1966] впервые в отечественной психологии было изложено психологическое содержание проблемы надежности человека-оператора и намечены пути исследований в этой области.
Осуществление конструктивно-проективной деятельности преподавателя военной кафедры
В современных психолого-педагогических исследованиях проблема профессиональной компетентности занимает одно из ведущих мест, о чем свидетельствуют материалы научных конференций, серии статей и монографий, исследующие сущность и структуру данного феномена, его значение для практической деятельности по подготовке современного специалиста. Подобное внимание связано с необходимостью формирования новых подходов к определению содержания профессионального образования, разработкой требований к выпускникам профессиональной школы и, в конечном счете, решением актуальных задач, стоящих сегодня перед всеми сферами российского общества. Анализ различных подходов к определению феномена «компетентность» позволил сформулировать ряд положений, являющихся основополагающими в рассмотрении данного понятия: компетентность понимается как базовое, интегральное качество личности профессионала (специалиста); компетентность рассматривается как результат профессиональной подготовки личности в вузе, включающей профессиональное становление, профессиональное обучение, профессиональное воспитание; уровень сформированности компетентности определяется содержанием и структурой образовательного процесса вуза, равно как содержание и структура образовательного процесса зависят от того, что понимается под компетентностью выпускника. С позиций данных базовых оснований в контексте нашего исследования анализируется понятие «профессиональная компетентность выпускника военной кафедры», специфика которого обусловлена действием общих, особенных и единичных требований к военной службе, а сущность и структура определяются сформированностью у будущего офицера комплекса качеств, отвечающих требованиям, целям, задачам и характеру современного воинского труда, в состав которого входят командно-организаторская, обучающая, воспитательная и эксплуатационная деятельности.
В силу этого, как свидетельствует анализ работ по военной педагогике и акмеологии [В.П. Гаврищук, Е.Б. Гладков, М.И. Дьяченко, И.Я. Железняк, В.В. Неижмак, В.Д. Самойлов и др.], профессионально компетентностным может считаться выпускник военного вуза, который: предан профессии офицера, мотивирован к осуществлению военной службы и удовлетворен ею; активно осваивает нормы и эталоны профессии, достигает мастерства в ней, стремится к профессиональному и личностному росту; осознанно развивает свою индивидуальность средствами профессии; использует приемлемые в демократическом обществе способы профессионального и межличностного общения; успешно решает задачи обучения и воспитания вверенного ему контингента, готовит для общества преданных защитников Родины, обладает необходимыми для этих целей психологическими и личностными качествами; достигает требуемых на сегодняшний день качеств в развитии личности подчиненных, считая приоритетными результатами своего труда позитивные изменения в умственном и личностном развитии солдат.
Данные обстоятельства позволяют в структуре профессиональной компетентности выпускника военной кафедры выделить две основные составляющие: когнитивно-операциональную, отражающую «стратегию» воинского труда и включающую в себя: военно-профессиональные знания, умения и навыки, которые являются, с одной стороны, предпосылками успешной деятельности будущего офицера (без них трудно стать командиром), с другой - новообразованиями (они сами развиваются и обогащаются знаниями в ходе учебы и службы будущего специалиста); профессионально-личностную, объединяющую интегральные характеристики формирующейся личности и включающую профессиональное самосознание, индивидуальный стиль деятельности и общения, творческий потенциал будущего военного специалиста.
Необходимо отметить, что в структуре профессиональной компетентности выпускника военной кафедры обе составляющие находятся в сложных диалектических отношениях, которые проявляются в том, что каждая из них является то предпосылкой, то средством, то результатом развития другой (например, в начале профессионально-личностная составляющая является условием, приспосабливается к требованиям когнитивно-операциональной составляющей, а затем сама строит и развивает ее). Исходя из этого, профессиональная компетентность выпускника военной кафедры понимается нами как базовая, интегральная характеристика личности современного офицера-специалиста, проявляющаяся в высоком уровне профессионализма, способности к эффективному выполнению боевых задач и обязанностей по функциональному предназначению в войсках.
Анализ психолого-педагогической, социологической и специальной военной литературы показывает, что именно такой специалист необходим сегодня Российской Армии. Однако изучение опыта работы высшей военной школы свидетельствует о том, что в учебном процессе военных кафедр отсутствует или слабо разработан (в виде отдельных задач, функций или общих административных подходов) процесс управления формированием профессиональной компетентности будущих офицеров. Вместе с тем, многочисленные исследования (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, И.В. Биочинский, М.В. Гуров, B.C. Иванов, Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский, М.М. Поташник, В.А. Пестов, В.П. Топоровский и др.) показывают, что только четко налаженное управление, основанное на установлении связей, ради которых оно функционирует и развивается как целостная система, способно на получение качественного результата - выпускника, максимально соответствующего требованиям современного общества. Исходя из этого, формирование профессиональной компетентности, как взаимно-адаптивное взаимодействие субъекта, объекта и среды управления в вузе выступает в качестве процесса, существенными признаками которого выступают следующие: управление организовано и направлено на достижение вполне определенных результатов; результаты заранее спрогнозированы с возможной степенью точности в зоне потенциального развития объекта управления; управление осуществляется с учетом вариативности структурной, функциональной и целевой ее составляющих.
Содержание дополнительной военно-профессиональной подготовки офицеров запаса на военной кафедре ВГСХА
В настоящее время одним из источников восполнения кадрового ресурса Вооруженных сил являются военные кафедры (факультеты военного обучения) гражданских вузов.
Однако программы подготовки офицеров запаса, введенные в действие в 2003 г., обеспечивают решение этой проблемы в той или иной мере лишь по тем военно-учетным специальностям (ВУС), которые совпадают по профилю с базовой специальностью вуза. Повышение эффективности подготовки специалистов при совпадении профилей базовой и военно-учетной специальностей подтверждается и исследованиями, описываемыми В.Добровольским и А. Овечкиным [В.Добровольский, А.Овечкин, 2005].
Несколько по-другому обстоит дело с подготовкой в гражданских вузах военных специалистов командного профиля, в особенности по тем ВУС, аналогов которым нет в основных образовательных программах (специальностям мотострелковых войск, артиллерии и др.). И хотя сама проблема организация подготовки командиров в гражданских вузах является достаточно дискуссионной, практика свидетельствует о востребованности таких специалистов [В. Карпе-кин, 2003; О.Мулява, 2003; И. Бугаков, А.Царьков, 2004]. Рассмотрим некоторые возникающие здесь проблемы. вузов (например, подготовка артиллеристов ведется на базе вузов архитектурно-строительного, технического, политехнического, сельскохозяйственного, естественно-научного профилей), а в программах военно-профессиональной подготовки механизм взаимосвязи с основными образовательными программами не заложен. Это, по нашему мнению, приводит к определенному разбросу в качестве подготовки специалистов. Второе. Оценка действующих программ военно-профессиональной подготовки с позиций теории содержания образования показывает, что их построение производилось без учета принципов педагогического проектирования, дея-тельностного подхода. Целевые, содержательные и процессуальные компоненты для каждой дисциплины разрабатывались отдельно. Именно этим объясняются: - отсутствие целостности, системности в подготовке специалиста; - неполное отражение в содержании подготовки элементов его профессиональной деятельности наряду с неоправданным дублированием отдельных элементов; - несовпадение и несоответствие отдельных элементов квалификационной характеристики, требований к уровню профессиональной подготовленности выпускников, программ подготовки, выбранных форм, методов и средств обучения - целям подготовки.
Третье. Структура и логика действующих программ военно-профессиональной подготовки в вузе в целом аналогичны структуре и логике подготовки в военных учреждениях профессионального образования, содержание копирует программы подготовки военных вузов по отдельным дисциплинам в предоставленном бюджете времени. Это, видимо, не совсем оправданно, так как неучтенными оказываются принципы построения дополнительных образовательных программ, каковой в гражданском вузе и является военно-профессиональная подготовка.
Четвертое. Программа военно-профессиональной подготовки представлена 15 (!) учебными дисциплинами, которые следует изучить за четыре семестра методом «военного дня» (занятия на военной кафедре проводятся один раз в неделю). На изучение отдельных дисциплин (!) программой отводится 4, 10, 12 аудиторных часов, из которых при обучении в вузе реализуется только часть (вторая часть - на учебном сборе в войсках). Возникают следующие вопросы. - Можно ли считать 2-3 занятия учебной дисциплиной? - Можно ли за это время качественно представить обучаемым все дидактические единицы, указанные в программе, когда их количество не меньше, чем в обычной программе для военного училища? - Как строить обучение, чтобы за эти 2-3 занятия, помимо изложения материала, обеспечить его усвоение студентами и произвести текущий контроль, как того требует программа, инструкции и приказы? - Как обеспечить закрепление и усвоение материала, если разрыв между теоретической и практической частью подчас составляет год, а по отдельным темам - два? Таким образом, чтобы подготовить специалиста, способного на определенном уровне выполнять соответствующие функциональные обязанности, проектирование структуры и содержания дополнительной военно-профессиональной подготовки в вузе целесообразно проводить иначе. Охарактеризуем методологические основы, состав и структуру возможного варианта программы подготовки.
Военное обучение в вузе представляет собой педагогическую систему, функционирующую в рамках систем высшей школы, военного обучения, дополнительного профессионального образования, следовательно, содержание военно-профессиональной подготовки должно удовлетворять требованиям, предъявляемым к дополнительным образовательным программам.
Результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности технологии профессиональной подготовки военных специалистов
Специальный опрос студентов показал, что большинство из них рассматривает свою будущую профессию как средство самосовершенствования, накопления знаний и обогащения опытом. Лишь немногие студенты не могут четко определить свое отношение к будущей профессии.
В целом уровень профессиональной идентичности студентов в эксперименте оказался выше, нежели в контроле.
В ходе исследования изучались также изменения структуры терминальных ценностей, которые описаны в методике Рокича. Испытуемые ранжировали ценности по степени их значимости для человека: на 1-е место ставилась наиболее значимая ценность, на 2-е - менее значимая, на 3-е еще менее значимая и т.д. Затем студенты по 10-бальной шкале оценивали вероятность реализации данных ценностей в условиях реальной педагогической деятельности. В исследовании использовались следующие ценности: 1) активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни); 2)жизненная мудрость (здравомыслие как результат жизненного опыта); 3) здоровье (физическое и психическое); 4) интересная работа; 5) красота природыи искусства (переживание прекрасного в природе и искусстве); 6) любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком); 7) материально обеспеченная жизнь (отсутст 117 виє материальных затруднений); 8) наличие хороших и верных друзей; 9) спокойная и стабильная обстановка в стране (сохранение мира между народами как условие благополучия каждого); 10) общественное признание (важение окружающих); 11) познание (возможность повышения уровня образования, расширение кругозора, интеллектуальное развитие); 12) равенство (равные возможности для всех); 13) самостоятельность, как независимость в суждениях и оценках; 14) свобода (независимость в поступках и действиях); 15) счастливая семейная жизнь; 16) творчество (возможность творческой деятельности); 17) уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий и сомнений); удовольствия (жизнь, полная различных развлечений). На рис. 11 отражены выборочные данные этого этапа исследования.
Следует заметить, что особых расхождений данных в эксперименте и контроле нами не обнаружено. Однако у студентов экспериментальных групп существенно выше дифференцированность оценок реализации терминальных ценностей (рис.12). Уровень значимости
Проведя анализ различных точек зрения (Л.Е.Балашов, В.А.Беликов, В.И.Загвязинский, И.Ф.Исаев и др.), мы остановились на следующем определении: критерии - это качества, свойства, признаки изучаемого объекта, которые позволяют судить о его состоянии, уровне развития и функционирования.
Понятие «оптимизация» не равнозначно понятиям «совершенствование», «рационализация», «повышение эффективности», «интенсификация», а «оптимальный» не означает «идеальный». Оптимизация качественно отличается от всех перечисленных понятий. Она предполагает повышение эффективности не любыми средствами, а наиболее выгодным для конкретной ситуации комплексом средств. Для оптимизации достижение максимально возможного качества обучения - обязательное условие.
Основным критерием оптимизации мы избрали продвижение личности на более высокий уровень развития. На наш взгляд, такой подход является наибо 119 лее плодотворным, поскольку позволяет рассматривать любой процесс развития как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному. Исходя из сказанного, основным критерием эффективности экспериментальной работы явилось продвижение студента на более высокий уровень учебной деятельности, а это, как оказалось, возможно, при достижении максимально возможных для конкретных условий результатов и максимального соответствия результатов поставленным целям.
Основными факторами оптимизации учебного процесса н на наш взгляд, являются: - повышение целенаправленности обучения; - усиление мотивации учения; - активизация процесса обучения; - совершенствование форм обучения; - личностные особенности преподавателя. Для оптимизации наибольшее значение имеет повышение напряженности целей обучения, что требует от студентов активной работы, влияя на развитие мышления, волевой сферы и других свойств личности. Одновременно цели должны быть принципиально достижимыми, перспективными, осознанными студентами.
Проблема оптимизации педагогической деятельности связана с ее активизацией. Среди способов активизации особое место занимает применение активных методов и форм обучения.
Под активными формами и методами обучения мы подразумеваем те из них, которые мобилизуют в процессе изучения дисциплины не память, а мышление, помогают уходить от сложившихся стереотипов, искать самостоятельные, оригинальные варианты ответов на поставленные задачи и пути решения учебных проблем, вносят элементы исследования, поиска, сравнения различных фактов, явлений, позиций, выводов с тем, чтобы определить собственную точку зрения, закрепить знания, выработать убеждения.
Именно поэтому в опытно-экспериментально работе особую роль мы придавали проблемно-поисковым методам, дискуссиям, деловым играм, исследовательской работе и др., способствующих формированию у студентов целостного представления о профессиональной деятельности и принятию оптимальных решений. Повышению уровня активности и самостоятельности студентов до оптимального служило также развитие их интересов и способностей. Применение активных методов преподавания дало в итоге следующие качественные результаты: 1) интеграцию предметного и социального содержания профессиональной деятельности в процессе обучения; 2) раскрепощение личности преподавателя и студента, интеграция делового и эмоционального компонентов в обучении; 3) исключение жесткого руководства обучением, открытость иномумне-нию, критичность и лояльность в оценке идей, суждений, утверждение совместной деятельности; 4) творческий подход в организации деятельности преподавателя и студента; 5) активизация рефлексивной позиции студента и преподавателя; 6) систематизация традиционного и инновационного в обучении.
