Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА
УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗАХ 13
1.1. Состояние проблемы профессиональное-педагогической подготовки учителей технологии в теории и практике педагогики 13
1.2. Осуществление межпредметных связей как фактор префессионально-педагогической подготовки учителей технологии .41
1.3. Обоснование педагогических условий взаимосвязи "Общей дидактики'* и "Методики лреіюдавания технологии и предпринимательства" .60
ГЛАВА II. ОПЫТНО- ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ВЗАИМОСВЯЗИ "ОБЩЕЙ ДИДАКТИКИ" И "МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ 98
П.1. Цель, задачи и этапы педагогического- эксперимента 99
П.2. title3 Реализация педагогических условий взаимосвязи "Общей дидактики" и "Методик преподавания технологии 114
П.З. Анализ и оценка результатов эксперимента 133
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
ЛИТЕРАТУРА М
- Состояние проблемы профессиональное-педагогической подготовки учителей технологии в теории и практике педагогики
- Цель, задачи и этапы педагогического- эксперимента
Введение к работе
На современном этапе развития общества происходят кардинальные изменения в социально-экономической, политической и общественной жизни, что вызывает изменения и в образовательной системе. В базисный учебный план
і t школы введена образовательная область "Технология", цель которой - заложить
основы подготовки подрастающего поколения к трудовой деятельности в новых экономических условиях, Способствовать воспитанию и развитию инициативной, творческой личности, процессу ее самоопределения и самореализации в будущей профессиональной карьере.
В связи с этим существенно меняется характер профессионально -педагогической подготовки будущих учителей на технологических факультетах
^ педагогических вузов. Жизнь требует от выпускников таких качеств, которые бы
обеспечили им возможность анализировать современную педагогическую действительность, выдвигать новые нестандартные идеи, использовать в практике рациональные, отвечающие современному уровню производства и школы, методы и средства, более современные приёмы переработки и усвоение профессиональной и научной информации, принимать решения на основе высокого уровня знаний и профессиональных умений.
уровнем требования социума к учителю технологии и уровнем его профессионально-педагогической подготовленности к деятельности. Именно поэтому мы обратились к области профессиональной деятельности будущего учителя технологии, где профессионально-педагогическая подготовка студентов технологических факультетов педвузов требует исследования и совершенствования.
% В связи с введением рыночной экономики перед нами встает
необходимость подготовки будущих учителей технологии к
предпринимательской деятельности. Мы считаем, что профессиональная деятельность в этой сфере выпускников технологических факультетов должна основываться на их психолого-педагогической подготовленности. Основой предпринимательской деятельности является мотивация и управление кадрами. Нам необходимо подготовить будущих руководителей, способных в изменяющихся условиях, принимать оптимальные организационно-хозяйственные решения. Без соответствующей психолого-педагогической подготовки невозможно и специальное обучение предпринимателей. И успевающему менеджеру, и начинающему предпринимателю необходимы умения заинтересовывать в себе и своем деле, воздействовать на людей, склоняя их к своей точке зрения, быть хорошим собеседником, уверенным в себе, производить хорошее впечатление, разбираться в ситуациях и принимать ответственные решения. Именно дисциплины психолого-педагогического и методического циклов помогут устанавливать контакты и эффективно сотрудничать с людьми. На занятиях по "Педагогике", "Дидактике ", "Теория обучения технологии", "Методике преподавания технологии и предпринимательства" и "Основы профессиональной подготовки учителя технологии" развивается умение общаться, используется творческий потенциал, анализируются ситуации, проводятся деловые и ролевые игры.
Учитель технологии состоится как личность только при тесном единстве всех видов профессиональной подготовки: общественно-политической, социальной, психолого-педагогической и методической. Мы же в своём исследовании рассмотрим только дидактическую и методическую подготовку учителя технологии. Дидактическая подготовка обеспечивает студенту общую для профессии педагога подготовленность, а методическая - применительно к конкретной специальности - «030600 - технология и предпринимательство». Совокупность же дидактической и методической повысит качество профессионально-педагогической подготовки будущих учителей технологии.
Для повышения эффективности процесса обучения преподаватели общей дидактики и методики предмета "Технология" должны сформировать у студентов технологического факультета умения анализировать и оценивать состояние реально существующих социально-педагогических явлений, умение проектировать развитие личности, умение выдвигать и точно формулировать конкретные педагогические задания и определять условия их решения, умение теоретически обосновано выбирать формы, методы, средства и практически их применять, умение предвидеть характер ответных реакций учащихся на запланированную систему педагогических воздействий, умение соотносить свой опыт с дидактико-методической теорией, умение применять соответствующую методику к образовательной области "Технология".
Исследование выбранной нами проблемы находится на стыке изучения таких курсов как "Общая дидактика" и "Методика преподавания технологии и предпринимательства". Существенным моментом при изучении этих дисциплин является их взаимообусловленность. Результаты традиционной подготовки показали, что межпредметные связи общей дидактики и методики предмета реализуются недостаточно, содержание данных курсов требует более детальной разработки, которая позволит выделить комплекс педагогических условий взаимосвязи, осуществление которого повысит качество и эффективность профессионально-педагогической подготовки студентов технологических факультетов.
Мы представляем поэтапное решение этой проблемы. При изучении курса "Дидактика" важна развивающая специфика обучения. Преподаватель дидактики подготавливает условия процесса обучения в соответствии с поставленной целью, то есть каждое занятие предопределяет профессиональное совершенствование на основе собственной деятельности. Исходя из этого и специфики технологических факультетов педвузов "Дидактику" следует рассматривать и в разделе общей педагогики, и в контексте интегративной области "Технология". "Дидактика" является стержнем для изучения последующего курса "Методика преподавания техно-
логии и предпринимательства". Данный курс - это приобретение новых знаний студентами и умение преподавателя, опираясь на имеющиеся знания по "Общей дидактике", развивать и совершенствовать их, осуществляя "логический перенос" прежнего опыта на более высокий уровень. Это дает возможность на этапе методической подготовки формировать стабильные методические знания и умения, профессиональную направленность. При этом для студента создаются условия, в которых он действует как личность, способная в изменяющихся условиях преобразовывать и себя.
На основании изучения опыта работы высшей школы, анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы была сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием между уровнем подготовки учителя технологии и его профессиональной деятельностью в школе, а также недостаточной теоретической и практической разработанностью педагогических условий взаимосвязи "Общей дидактики" и "Методики преподавания технологии и предпринимательства" в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов на технологических факультетах.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность для нужд высшего педагогического образования послужила основанием для определения темы исследования - "Педагогические условия взаимосвязи "Общей дидактики" и "Методики преподавания технологии и предпринимательства" при подготовке учителей технологии педагогических вузах".
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий взаимосвязи дидактической и методической подготовки, обеспечивающий повышение качества профессионализма будущих учителей технологии.
Объект исследования: профессионально-педагогическая подготовка учителей технологии.
Предмет исследования: процесс дидактико-методической подготовки учителей технологии.
Гипотеза исследования: эффективность подготовки будущих учителей технологии к профессионально-педагогической деятельности с позиций реализации взаимосвязи дисциплин дидактико-методического цикла повысится, если обеспечить:
профессиональную направленность в преподавании общей дидактики и методики предмета;
преемственность в преподавании дисциплин дидактико-методического цикла;
формирование у студентов интегративных знаний, умений и навыков в процессе изучения этих курсов;
использование в процессе дидактико-методической подготовки студентов проблемного подхода в обучении;
выполнение студентами комплексных самостоятельных заданий.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в работе решались следующие задачи:
Изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике высшего образования.
Определить взаимосвязь общей дидактики и методики предмета в процессе профессионально-педагогической подготовки будущих учителей технологии.
3. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия
взаимосвязи общей дидактики и методики преподавания технологии и
предпринимательства и их комплекс.
4. Разработать научно-методические рекомендации по подготовке будущих
учителей технологии к профессиональной деятельности для преподавателей
педагогических вузов.
Теоретико-методологической основой является: законы и категории теории познания, диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; философские положения о социальной природе психической деятельности человека; активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности.
Исследование существенным образом учитывало следующие подходы: концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский и др.), психологическая теория личности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.), теория формирования личности учителя (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин и др.), теория педагогического творчества (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.М. Яковлева и др.), теория поэтапного формироввания умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), теория проблемного и развивающего обучения (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Д.ВЭльконин и др.), а также работы, в которых определены значение и функции учебных задач, установлено соотношение между обучением, знанием и мышлением (Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.С. Рубинштейн, Н.Н. Тулькибаева и др.), работы, в которых рассматриваются пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности (Ю.К. Бабанский, СЕ. Матушкин, П.И, Пидкасистый, А.В. Усова и др.), работы по теории и методике педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.П.Беспалько, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.).
Для реализации целей и задач нами использовались методы теоретического и эмпирического уровня исследований: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме, обобщение педагогического опыта, опрос студентов, учителей школ и преподавателей вуза, наблюдения, беседы, анализ документов высшей школы, констатирующий и
формирующий эксперименты» обобщение независимых характеристик, статистическая обработка результатов.
Организация, база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа по выбранной нами теме исследования осуществлялась с 1991 года по 1998 год. В педагогическом эксперименте приняли участие студенты II-V курсов технологического факультета МГПИ, преподаватели этого же института, а также учителя технологии, директора и завучи школ города Магнитогорска. Эксперимент осуществлялся в ходе изучения студентами общей дидактики и методики преподавания технологии и предпринимательства, а также в ходе педагогической практики. Всего в эксперименте участвовало 579 студентов и 137 учителей. Базовыми явились общеобразовательные школы №1, 6, 25, 62 г. Магнитогорска.
Процесс исследования условно можно разбить на четыре взаимосвязанных этапа.
Первый этап /1991 - 1993 гг. / предусматривал подготовительную деятельность, в процессе которой осуществлялся выбор и теоретическое осмысление темы исследования; изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература; были сформулированы цель, рабочая гипотеза, задачи исследования; определены предмет, объект и новизна исследования; выделены показатели подготовленности студентов технологического факультета к профессиональной деятельности и методы их диагностики; выявлены уровни подготовленности студентов к профессиональной деятельности; определен комплекс педагогических условий эффективной подготовки студентов к профессиональной деятельности с позиций взаимосвязи преподавания общей дидактики и методики преподавания технологии и предпринимательства. На этом же этапе был проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе / 1993 - 1995 гг. / проводился пробный обучающий эксперимент, который предусматривал проверку влияния каждого выделенного
педагогического условия на уровень подготовленности студентов технологического факультета к профессиональной деятельности. На основании полученных данных была уточнена гипотеза исследования.
На третьем этапе / 1995 - 1997 гг. / осуществлялся формирующий эксперимент, в задачу которого входило доказательство необходимости и достаточности выделенного комплекса педагогических условий, его влияние на эффективность подготовки студентов технологического факультета к профессионально-педагогической деятельности.
Четвертый этап / 1997 - 1998 гг. / посвящен обобщению результатов опытно-экспериментальной работы, формулированию выводов и оформлению материала диссертации, разработке методических рекомендаций для преподавателей педагогических вузов по организации учебного процесса с позиций взаимосвязи общей дидактики и методики преподавания предмета.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в:
теоретическом обосновании взаимообусловленности и взаимосвязи
курсов "Общая дидактика" и "Методика преподавания технологии и
предпринимательства" в процессе профессионально-педагогической подготовки
будущих учителей;
теоретическом обосновании и экспериментальной проверке комплекса
педагогических условий взаимосвязи дидактической и методической подготовки
учителей технологии, включающего:
профессиональную направленность преподавания общей дидактики и методики предмета;
преемственность в преподавании дисциплин дидактико-методического цикла;
формирование у студентов интегративных знаний, умений и навыков в процессе изучения этих курсов;
4. использование в процессе дидактико-методической подготовки
студентов проблемного подхода в обучении;
5. выполнение студентами комплексных самостоятельных заданий.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
- разработанный комплекс педагогических условий реализации взаимосвязи
общей дидактики и методики преподавания технологии и предпринимательства
способствует более эффективной профессионально-педагогической подготовке
студентов технологических факультетов педагогических вузов;
- разработанные методические указания для преподавателей дисциплин
дидактико-методического цикла, позволяют формировать целостную личность
учителя технологии.
На защиту выносятся:
1) Взаимосвязь дисциплин дидактико-методического цикла, выступающая
фактором качественной подготовки будущих учителей к профессионально-
педагогической деятельности.
2) Комплекс педагогических условий взаимосвязи дидактической и
методической подготовки будущих учителей технологии к профессионально-
педагогической деятельности, выполняющий интегративную и организационную
функции.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки; выбором методов, соответствующих предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов и учителей школ; повторяемостью результатов эксперимента на разных этапах; подтверждение гипотезы исследования; отсроченностью проверки результатов исследования; обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием ЭВМ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МГПИ /1995- 1998 гг./;
на международных конференциях в Брянском ГПИ /1994 - 1996 гг./;
- в статьях, опубликованных в сборниках МГПИ в 1998 г. /2 статьи общим
объемом 10 листов/;
- в отчетах на кафедрах педагогики ЧелГУ, педагогики и ТМТО МГПИ.
Положения, результаты и выводы диссертации внедрены в практику Магни
тогорского государственного педагогического института.
Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения и списка литературы, а также содержит 6 рисунков, 14 таблиц исследовательского характера.
Во введении приводится актуальность, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, новизна положения, выносимого на защиту, и практическая значимость.
В первой главе "Профессионально-педагогическая подготовка учителей технологии педвузов" рассматривается состояние профессионально-педагогической подготовки учителей технологии в истории и на современном этапе, межпредметные связи и взаимообусловленность общей дидактики и методики предмета "Технология", описываются педагогические условия взаимосвязи дидактической и методической подготовки будущих учителей технологии.
Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по проверке педагогических условий взаимосвязи "Общей дидактики" и "Методике преподавания технологии и предпринимательства" описывается логика и методика организации опытно-экспериментальной работы, дается анализ полученных результатов исследования и формулируются выводы об эффективности выявленного комплекса педагогических условий на профессиональную подготовку будущих учителей технологии с позиций взаимосвязи преподавания общей дидактики и методики предмета.
В заключении диссертации приводятся выводы и список литературы, содержание которой отразилось на проведенном исследовании.
class1 ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА
УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗАХ class1
Состояние проблемы лрофессиоііальне-педагогнчсской подготовки учителей технологии в теории и практике педагогики
Проблема профессионально-педагогической подготовки студентов технологических факультетов педагогических вузов в условиях перехода к новым формам общественных отношений в России становится все более важной. Высшее образование призвано обеспечить всестороннее, в том числе профессиональное, развитие молодых людей, вооружить их глубокими и прочными знаниями, дать им умения и навыки будущей профессиональной деятельности, подготовить к работе в новых, постоянно изменяющихся условиях, к использованию современной техники, методов и технологий.
Важной задачей педагогического исследования является проведение обстоятельного и аргументированного теоретического осмысления изучаемой проблемы. История педагогического образования показывает, что в разные периоды времени профессиональная подготовка осуществлялось по-разному.
Народная педагогическая мудрость, отражавшая потребности уровня развития своего общества, рассматривала труд и трудовое воспитание не только как необходимое условие подготовки молодого человека к практической деятельности, но и как средство его физического и духовного развития. Одним из первых, кто внес свой вклад в разработку идей трудового воспитания, был М.В. Ломоносов, который полагал, что труд на пользу Отечеству и воспитанию в труде является центральным звеном в формировании человека, "Труд не только готовит человека к жизни, но он как ничто другое способствует развитию его умственных сил и нравственности". (88, с.784).
На подлинно демократические взгляды в вопросах воспитания указал А.Н. Радищев, рассмотрев первым воспитание трудолюбия как нравственную потребность и непременное условие воспитания гражданина. Он сумел уловить двойственную природу труда: как условие жизни трудящегося человека и как источник богатства эксплуататоров, рассматривая труд в социальном, философском и педагогическом аспектах.
Во второй половине XIX века представитель демократического направления в педагогике Н.И. Пирогов вопросы воспитания поднял до уровня социальных задач, а педагогику повернул на решение этих задач. Он считал, что задача школы - формировать мыслящего, деятельного человека, готового не плыть по течению, не быть простым исполнителем чужой воли, а активно бороться с окружающим злом. (128). Его высказывание о необходимости подготовки самостоятельно мыслящего человека остается актуальным и на сегодняшний день.
Значительный вклад в разработку проблемы трудового воспитания и обучения внесли Н.Г. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.П, Огарев, Н.Г. Чернышевский. Мы разделяем их точку зрения в том, что сам по себе труд - это деятельность приятная для человека, и если он становится неприятным, виноват в этом не сам труд, а условия, которые делают его таким. Высшая школа, по нашему мнению, должна подготовить выпускника к труду, воспитать убеждение
в его необходимости, уважение к любому виду труда, дать трудовые умения и навыки, сформировать желание и потребность в передаче данных умений своим учащимся.
Впервые на необходимость изучения трудов по педагогике, психологии, методике обратил внимание А.И. Дистервег. Он писал: "Изучай наконец, постоянно и беспрерывно труды: общепедагогические, дидактические, методические, логические, психологические и другие, которые вообще помогают учителю достигнуть высокого развития". (45).
Выдающийся вклад в разработку проблемы трудового обучения и воспитания внес великий русский педагог К.Д. Ушинский. Он писал, что труд не бывает легким, что это не забава и не игра, что только осознание его необходимости, достижение поставленной цели может заставить человека сознательно взять на себя предстоящий тяжелый, порой изматывающий труд. "Если почему бы то ни было у человека не окажется своего личного труда в жизни, тогда он теряет настоящую дорогу и перед ним открываются две другие, обе одинаково гибельные: дорога неутолимого неудовольства жизнью, мрачной апатии и бездонной скуки или дорога добровольного, незаметного самоуничтожения, по которой человек быстро спускается до детских прихотей или скотских наслаждений. На той и на другой дороге смерть овладевает человеком заживо, потому что труд личный, свободный труд и есть жизнь". (183, с.340). Главную функцию воспитания и обучения К.Д. Ушинский видел в том, чтобы подготовить человека к труду в жизни.
Рассматривая профессиональную подготовку К.Д. Ушинский в своей статье "Проект учительской семинарии" предусматривал широкую образовательную, психолого-педагогическую подготовку, особое внимание уделял педагогической практике. (183, с.36-66). Ушинский придавал большое значение педагогической и методической подготовке учителя, "ибо всякий, кто знает предмет, способен быть учителем". Следовательно, педагогическая
подготовка должна развивать в учителе интерес к профессиональной деятельности.
Педагогика и методика в то время представлялась как набор правил и рекомендаций, которые показывают, как надо поступать в практической деятельности. Курс педагогики вместе с методикой входил в преподавание специальных дисциплин, а сама педагогика трактовалась как обучение способам и правилам.
Данной проблеме много внимания уделялось философам К. Марксом и Ф.Энгельсом, которыми вскрыта двойственная роль труда как фактора развития личности, т.е. труд в его конкретной организации может выступать как источником прогресса, так и источником регресса. (205, с.27). "Труд источник всякого богатства, утверждают политэкономы, - пишет Энгельс. - Он действительно является таковым... Но он еще и нечто бесконечно большее, чем это. Он - первое основное условие всей человеческой жизни, и притом в такой степени, что мы в известном смысле должны сказать: труд создал самого человека". (43, с.339).
Развивая положение К. Маркса и Ф. Энгельса о соединении обучения с производительным трудом, о политехническом образовании, В.И. Ленин прекрасно теоретически раскрывает сущность их в условиях новых социально экономических отношениях. Он призывал молодежь соединить знания с практикой, в производительном труде видел важнейший фактор воспитания всесторонне развитой личности, средство формирования нравственно-психологической готовности к труду как к первой жизненной потребности, считал труд потребностью здорового организма. (83).
К проблеме трудового воспитания и обучения в тесной взаимосвязи с жизнью, с социальным преобразованием в обществе обращались выдающиеся педагоги Н.К. Крупская, Н.В. Луначарский, СТ. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и другие. Особое значение в разработке теории трудового воспитания и профессионального образования имела работа Н.К. Крупской "Народное образование и демократия". Она была первым педагогом, подробно и
обстоятельно изложившим взгляды К.Маркса и Ф.Энгельса на вопросы трудового воспитания и политехнического образования.
В нашей литературе термин "политехническое обучение" появился именно в работах Н.К.Крупской. Она была одним из первых советских педагогов, не только пропагандирующих идею политехнического образования, но и раскрывавших его сущность, способы его осуществления в первые годы строительства советской школы. В статье "О политехническом образовании" в 1929 году она писала: "Обучение всякому труду может носить или профессиональный, или политехнический характер. Возьмем хотя бы такой обычный предмет обучения, как шитье. Можно учить шить по-разному. Можно учить часами делать ровные стежки или метать петли. Это будет обучение ремеслу. А можно это обучение поставить совсем по иному. Можно поставить его так, чтобы оно было связано с изучением материала и инструмента, чтобы ребенку ясно стало, как для разного материала нужен для производства одного и того же процесса разный инструмент: одной иглой надо шить кисею, другой -сукно, кожу надо шить шилом, бумагу надо не сшивать, а склеивать, дерево надо не сшивать, а сколачивать и т.п. Это будет уже политехнический подход ,к изучению шитья. Можно, таким образом, обучать шитью как ремеслу, можно обучать шитью, связывая это обучение с анализом материала, инструмента, двигателя и пр., - это будет политехническое обучение". (122, с.57-58). Высказывания Н.К. Крупской о сущности политехнического обучения не утратили своего значения и в наши дни.
На труд, как основное средство воспитания подрастающего поколения, опирался в своей практической деятельности А.С.Макаренко. Через всю его педагогическую деятельность проходит принцип воспитания личности в коллективе и через коллектив. Труд воспитанников, считал А.С.Макаренко, должен разумно сочетать умственную и физическую деятельность, приобретение учащимися высокой квалификации на основе среднего образования, ответственной зависимости в системе коллективистских отношений. Эти
принципы влияют на воспитание у подростков потребности к трудовой деятельности, становятся особенно актуальными в период перехода к рыночным отношениям.
Цель, задачи и этапы педагогического- эксперимента
В опытно-экспериментальной работе цель должна всегда отвечать исследуемому объекту и предмету. Поэтому в данном разделе нашего исследования цель сформулирована в следующей редакции: в опытно-экспериментальной работе проверить эффективность воздействия выделенного комплекса педагогических условий на подготовку учителей технологии педагогического вуза с позиций взаимосвязи преподавания курсов "Общая дидактика" и "Методика преподавания технологии и предпринимательства".
Сформулированная цель определила характер основных задач, решаемых нами в ходе педагогического эксперимента:
1. Изучить состояние подготовленности выпускников технологического факультета педагогического вуза к профессиональной деятельности учителя-предметника (учителя технологии) в рамках традиционного обучения.
2. Выявить возможности и эффективность организации учебного процесса в системе педагогических и методических дисциплин согласно концепции подготовки учителя технологии к профессиональной деятельности во взаимосвязи курсов "Общая дидактика" и "Методика преподавания технологии и предпринимательства".
3. Экспериментально проверить влияние каждого выделенного педагогического условия и их комплекс на подготовку учителя технологии к профессиональной деятельности с позиций взаимосвязи преподавания курсов "Общая дидактика" и "Методика преподавания технологии и предпринимательства".
4.Разработать, апробировать и внедрить научно-практические рекомендации по подготовке учителей технологии к профессиональной деятельности в условиях взаимосвязи преподавания курсов "Общая дидактика" и "Методика преподавания технологии и предпринимательства".
В педагогическом эксперименте приняли участие студенты 2-5 курсов технологического факультета Магнитогорского государственного педагогического института, преподаватели этого же института, учителя, директора и завучи школ г.Магнитогорска. Эксперимент осуществлялся в ходе изучения студентами "Общей дидактики" и "Методики преподавания технологии и предпринимательства", а также в ходе педагогической практики. Всего в эксперименте участвовало 579 студентов технологического факультета (272 студентов - констатирующий этап; 307 - обучающий этап), 137 учителей, преподающих учебный предмет "технология и предпринимательство " и 43 эксперта (12 человек - преподаватели вузов, 6 человек - директора и завучи школ, 25 человек - учителя-методисты). Базовыми явились общеобразовательные школы 1, 6,25, 62 г.Магнитогорска.
В соответствии с поставленными задачами, опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа и осуществлялась с 1992 года по 1998 год.
4.Выявление комплекса условий эффективной подготовки студентов к профессиональной деятельности с позиций взаимосвязи преподавания общей дидактики и методики преподавания технологии и предпринимательства дике преподавания технологии и предпринимательст-ва,современных концепций профессионально-педагогического образования4) моделирование5) тестирование
2 этап: обучающий 1993-1997гг 1. Экспериментальная апробацияметодов диагностики2. Экспериментальная проверкавлияния каждого выделенногопедагогического условия на уровень подготовленности студентов кпрофессиональной деятельности3. Экспериментальная апробациякомплекса педагогических условийс позиций взаимосвязи преподавания дидактики и методики предмета 1) пробный эксперимент2) формирующий эксперимент3) безмашинный контроль4) тестирование5) экспертная оценка6)самооценка7) методы математической статистически
3 этап:контрольнмй 1997-1998гг 1. Теоретическое осмыслениеопытно-экспериментальных данных, их анализ и интерпретация2. Оформление результатов, формулировка выводов3. Разработка методических рекомендаций для преподавателей педвуза по организации учебного процесса с позиций взаимосвязи преподавания дидактики и методикипредмета 1) отсроченный эксперимент2) метод наблюдения3)самооценка4) методы математической и статистической обработки результатов
Рассмотрим организационно-методические аспекты опытно-экспериментальной работы.
Особое внимание нами было уделено констатирующему этапу. Важность его состоит в том, что достоверность получаемых в основном эксперименте результатов в значительной степени зависит от исходных данных. Целью констатирующего этапа эксперимента явилось выявление уровня подготовленности студентов технологического факультета к профессиональной деятельности. В нашем исследовании на констатирующем этапе эксперимента приняли участие 272 студента технологического факультета МГТХИ и 137 учителей. Экспериментальная работа проводилась нами в течение двух лет до начала обучающего эксперимента и параллельно с ним с целью получения достоверных параметров начального уровня готовности студентов к профессиональной деятельности, выявление которых позволило нам скомплектовать группы в рамках основного эксперимента.
Основная задача, которая встала перед нами на данном этапе эксперимента, выбор измерительных показателей для получения объективной информации об уровне подготовленности студентов к профессиональной деятельности. Поскольку процесс подготовки студента к профессиональной деятельности учителя технологии является многомерным (усвоение знаний, овладение умениями, сдвиги в общем, интеллектуальном развитии личности, стиле деятельности и т.д.), невозможно найти показатель, который интегральным образом позволял измерить этот феномен. Следовательно, нужен комплекс показателей. В научно-педагогической литературе учеными выделены различные критерии. На наш взгляд, наиболее плодотворным является такой подход, когда основным критерием измерения служит такая относительная и достаточно достоверная характеристика, как продвижение студента на более высокий уровень деятельности (21; 80; 134; и др.). Выбор данного критерия требует выделения уровней овладения студентом профессиональной деятельностью "в ходе экспериментальной работы. При выделении уровней мы опирались на работы Б.С.Блума, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, которые раз работали продуктивную теорию деятельности. Суть данной теории в следующем. Любая деятельность в процессе обучения связана с содержательным познанием, а познание всегда уровневое. Ступени последовательного возвышения в познании учебной информации определяют и характер деятельности: репродуктивный или продуктивный. В процессе репродуктивной деятельности человек лишь воспроизводит ранее усвоенное, не получая новой информации из своей деятельности, напротив, в процессе продуктивной деятельности человек получает новые знания: факты, явления, процессы или методы деятельности. И репродуктивная, и продуктивная деятельности могут выполняться человеком как самостоятельно, так и с определенной помощью извне. Правда, характер самостоятельной репродуктивной и продуктивной деятельности не одинаков. В процессе самостоятельной репродуктивной деятельности ученик выполняет действия либо "с подсказкой" (инструкция, справочник, учитель-наставник и др.), либо самостоятельно -"по памяти". В продуктивной самостоятельной деятельности ученик работает по исходным или подобным алгоритмам (помощь извне), трансформируя их в новую ситуацию, он получает свой алгоритм действия, открывая для себя субъективно новую информацию.
Принимая во внимание вышеизложенное и основываясь на работах ученых по проблемам подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности (7, 21, 86, 134, 155, 181, 209 и т.д. ), мы выделяем три уровня подготовленности студента к профессиональной деятельности:
низкий - копирующе- воспроизводящая деятельность;
средний - продуктивно-интерпретирующая деятельность;
высокий - конструктивно-творческая деятельность.
Выбирая в качестве основного критерия измерения продвижение студента от низкого уровня овладения профессиональной деятельностью к среднему, а от него - к высокому, мы встали перед необходимостью выявить показатели этих уровней, критерии соотнесения студента к определенному уровню, механизм перевода качественных показателей в количественные
Реализация педагогических условий взаимосвязи "Общей дидактики" и "Методик преподавания технологии
Согласно нашему предположению, подготовка будущего учителя технологии к профессиональной деятельности будет осуществляться более успешно с позиций взаимосвязи курсов "Общая дидактика" и "Методика преподавания технологии и предпринимательства", если будут реализованы следующие педагогические условия:
профессиональная направленность в преподавании общей дидактики и методики предмета;
преемственность в преподавании дисциплин дидактико-методического цикла;
формирование у студентов интегративных знаний, умений и навыков в процессе изучения этих курсов;
использование в процессе дидактико-методической подготовки студентов проблемного подхода в обучении;
выполнение студентами комплексных самостоятельных заданий.
Обоснование данных педагогических условий взаимосвязи курсов дидактико-методического цикла представлено нами в третьем параграфе первой главы. В данном параграфе мы рассмотрим методические аспекты реализации выделенных педагогических условий в плане подготовки будущего учителя технологии к профессиональной деятельности, которые отражают логику первого этапа обучающего эксперимента. На втором этапе, как было указано в первом параграфе второй главы, методика реализации данных условий осуществлялась в комплексе.
В первой экспериментальной группе мы проверяли условие, обеспечивающее профессиональную направленность преподавания курсов "Общая дидактика" и "Методика преподавания технологии и предпринимательства". Данное условие связано с личностным фактором. Будущий учитель технологии состоится как профессионал в том случае, если он будет ценностно соориентирован на будущую профессиональную деятельность. Учебный процесс в Вузе на занятиях дидактико-методического цикла рассматривается нами в отношении к значимому, то есть потребностям студентов, их целям и установкам. По мнению С.Л.Рубинштейна (147) явление значимости, личностной ориентации возникает у человека в условиях противоречия между желаемым и действительным и это противоречие оказывается движущей силой к активной деятельности как форме его развития.
Через учебно-познавательную и квазипрофессиональную деятельность происходит формирование личности студента, а появление новых ценностных моти-вационных образований способствует появлению более совершенных видов деятельности.
В ходе исследования мы пришли к выводу, что предпосылками успешного формирования профессиональной направленности студентов технологического факультета является диагностика изменения ее содержания и структуры в ходе исследования. Показателями служат: изменения в постановке целей учения, отношение студента к разным видам профессиональной деятельности, ценностные ориентации к профессии учителя вообще, сформированность профессиональных интересов, мотивов, потребностей.
Особое значение для эффективности подготовки будущего учителя технологии к профессиональной деятельности является формирование интереса к изучаемым дидактико-методическим дисциплинам. Наличие интереса оказывает позитивное воздействие на весь процесс познавательной деятельности личности. Основными признаками сформированности интереса студента к изучаемым дисциплинам дидактико-методического цикла являются: эмоциональность, интеллектуальная активность, волевое усилие и успешность обучения. Мы установили, что на первом занятии как по дидактике, так и методике преподавания предмета почти у всех студентов возникает ситуативный интерес. На его возникновение влияет новизна учебного материала, чувство любопытства, желание овладеть новыми знаниями и способами деятельности, осознание значимости нового курса в профессиональной деятельности современного учителя. В дальнейшем в ходе эксперимента формирование устойчивого интереса студентов достигается через определенные этапы: пробуждение интереса, его становление и развитие.
Для становления и развития профессионального интереса в ходе изучения дидактики и методики преподавания предмета мы использовали различные приемы:
создание положительного психологического климата в группе, эмоционального подъема в ходе проведения лекционных и практических занятий;
стимулирование интеллектуальной активности посредством включения студентов в различные виды интеллектуальной и профессиональной деятельности;
создание оптимистической перспективы учения;
привлечение студентов к формулировке целей и выработке решений;
обеспечение студентам положительной обратной связи о достигнутых результатах и др.
В качестве примера рассмотрим такой прием, как создание перспективы учения, суть которого состоит в том, чтобы возбудить интерес студентов к познавательным процессам посредством прогнозирования далеких и близких перспектив. Перспектива всегда эмоционально насыщена и выражается в активной позиции личности. Изменяя и постоянно обогащая содержание, варьируя методику применения можно формировать отдельные компоненты направленности личности, включая устремления, потребности, интересы и мотивы. На каждом занятии мы целенаправленно выдвигали перспективу на успех, на познавательную активность студентов, раскрывая смысл и значение изучаемого материала, как для дальнейшего развития их познавательных способностей, так и профессиональных. При этом мы использовали следующие способы создания оптимистической перспективы:
сочинения, рефераты, сообщения, доклады, обзоры литературы, составлениє литературных страничек дидактического и методического содержания и т.д., выполняемые студентами по заданию преподавателя и самостоятельно в аудиторное и внеаудиторное время;
организацию и проведение внеаудиторных мероприятий (пресс-конференции, заседания клуба "будущих учителей-технологов", интеллектуальные игры и пр.), требующих поиска, отбора, систематизации и обобщения мате щ. риала из различных источников.
Важным показателем становления профессиональных мотивов, интересов и ценностных ориентации являлось количество работ, выполненных студентами по собственному желанию, с целью глубокого изучения дисциплин дидактико-методического цикла. При этом качество творческих работ определялось степенью продуктивности (репродуктивности), сложности и глубины, а также неординарностью выполняемых заданий.т Многократная проверка указанных приемов стимулирования профессио нальных интересов и мотивов позволила в последующем утверждать, что в соответствующих учебных ситуациях они не только способствуют более глубокому пониманию практического значения знаний, но и повышают познавательную активность студентов на занятиях, вне занятий, что ведет к формированию устойчивого интереса к дидактическим и методическим знаниям, а также интереса к процессу получения знаний вообще. В ходе первого этапа обучающего эксперимента во второй эксперимен тальной группе мы рассматривали эффективность второго условия из выделенной нами совокупности, а именно преемственность.преподавания курсов "Общая дидактика" и "Методика преподавания технологии и предпринимательства". Реализация данного условия в учебном процессе предусматривала работу в следующих направлениях.
Похожие диссертации на Педагогические условия взаимосвязи "общей дидактики" и "методики преподавания технологии и предпринимательства" при подготовке учителей технологии в педагогических вузах
