Педагогическое образование в условиях развития миграционных процессов : на материале России и США Дюжакова Марина Вячеславовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Педагогическое образование в открытом поликультурном обществе на рубеже веков 26

1.1. Факторы развития образования в поликультурном обществе 26

1.2. Миграции населения как глобальное явление современного общества 56

1.3. Методология адаптации прогрессивного зарубежного опыта 82

Выводы по главе 1 95

Глава 2. Системный анализ опыта подготовки педагогов к работе с детьми-мигрантами в США 98

2.1. Развитие поликультурного образования в США 98

2.2. Организация образования детей-мигрантов в США 117

2.3. Подготовка педагогов в условиях развития миграционных процессов в США 136

2.4. Сравнительный анализ стратегий педагогического образования в России и США в условиях развития миграционных процессов 165

Выводы по главе 2 187

Глава 3. Характеристика современной образовательной ситуации в условиях развития миграционных процессов в России 190

3.1. Социальные проблемы миграции населения как источник реальных проблем региона на примере Воронежской области 191

3.2. Научно-педагогический анализ программ учета проблем мигрантов в России 205

3.3. Диагностика представлений студентов, преподавателей вузов, педагогов школ и учащихся о проблемах образования в условиях развития миграционных процессов 226

Выводы по главе 3 231

Глава 4. Моделирование системных изменений педагогического образования в условиях развития миграционных процессов в регионе 233

4.1. Подготовка будущих педагогов к работе с детьми -мигрантами в системе профессионального образования 233

4.2. Подготовка учителей к работе с детьми-мигрантами в процессе повышения их квалификации 270

4.3. Подготовка педагогов к работе с населением региона 288

4.4. Поликультурная компетентность как показатель качества педагогического образования в условиях нарастания миграционных процессов 307

Выводы по главе 4 335

Заключение 338

Библиография 345

• Факторы развития образования в поликультурном обществе
• Подготовка педагогов в условиях развития миграционных процессов в США
• Диагностика представлений студентов, преподавателей вузов, педагогов школ и учащихся о проблемах образования в условиях развития миграционных процессов
• Поликультурная компетентность как показатель качества педагогического образования в условиях нарастания миграционных процессов

Введение к работе

Актуальность исследования. Отечественная система образования в последнее десятилетие столкнулась с проблемой интенсивно расширяющейся миграции населения. Этот процесс был инициирован распадом СССР и возникновением сложных социально-экономических проблем на территориях бывших советских республик, повлекших за собой миграции русского населения на постоянное место жительства в Россию, миграции других народов в Россию на постоянное и временное место жительства.

Прогнозы, сделанные учеными-демографами показывают, что Россия в плане демографических изменений в ближайшие 15-20 лет может пойти по двум путям развития – экстраполяционному и стабилизационному. Выбор экстраполяционого варианта приведет к сокращению численности граждан страны примерно на 20 млн. человек (к 2025 году в этом случае численность населения сократится со 145 млн. человек до 125 млн.). Если государство изберет политику активного привлечения мигрантов с целью компенсации убыли населения, тем самым, реализуя стабилизационный вариант, то будет необходим въезд в страну на постоянное место жительства до 1 млн. человек в год. В этом случае во второй половине XXI века мигранты и их потомки могут превысить половину населения России. Ученые-демографы активно обращают внимание политиков, руководителей государства, общественности на проблему разработки миграционной политики, т.к. именно продуктивно реализуемая миграционная стратегия приведет к пополнению трудовых резервов и выводу России из экономического кризиса. Перспективная миграционная политика России – это, прежде всего, иммиграционная политика, т.е. въезд переселенцев в Россию из других стран (Ж.А. Зайончковская).

Прогнозы развития страны в контексте расширяющихся миграционных процессов, актуализируют проблемы поиска научно-обоснованных путей интеграции мигрантов в новые социокультурные условия средствами образования, что проявляется в необходимости разработки современных моделей обучения детей-мигрантов, учитывающих различные культурные особенности школьников и уровни их готовности к обучению, а также в разработке подходов к обновлению педагогического образования в контексте развития идей поликультуности. Возникает объективная потребность в разработке современных подходов, моделей, сценариев подготовки отечественных педагогов к профессиональной деятельности в условиях высокой степени неопределенности – в ситуации возникновения непрогнозируемых проблем, связанных с развитием миграционных процессов.

На этапе активного поиска путей развития системы педагогического образования, возникает стремление к тщательному изучению и разумному заимствованию накопленного передового опыта, доказавшего свою эффективность в конкретной стране. Обращение к изучению международного опыта подготовки педагогов к решению новых проблем дает возможность не только расширить представления о мировом педагогическом процессе, проследить основные тенденции развития образовательных систем, но и провести его объективный анализ с целью эффективной реализации полученных результатов в условиях российской системы педагогического образования.

Одной из сложных проблем современного российского образования становится подготовка учителя, способного эффективно работать с детьми-мигрантами. Поскольку рассматриваемая проблема для России является чрезвычайно молодой, то целесообразно обращение к опыту тех стран, в которых миграционные процессы развиваются давно и системы подготовки педагогов адаптированы к решению данных проблем.

В исследовании мы обращаемся к опыту США, что обусловлено следующими обстоятельствами. Во-первых, США столкнулись с проблемами мигрантов еще в XIX веке, поэтому имеют значительный опыт решения проблем адаптации мигрантов в том числе средствами образования. Во-вторых, США является лидером в мире по числу иммигрантов, т.е. людей, ежегодно въезжающих из других стран на постоянное место жительства, и во многих источниках называется традиционной страной иммигрантов (если принять общее число мигрантов в мире за 100%, то в Северной Америке их 2337%, т.е. в 200 раз больше чем в других странах вместе взятых). Это обуславливает развитие накопленного опыта в теоретическом и практическом планах. В частности, в США в течение длительного времени исследуются и практически решаются проблемы обучения детей-мигрантов в контексте поликультурного образования. В-третьих, США – лидер среди всех стран по экспорту образовательных услуг, т.е. по обучению мигрантов на разных ступенях и уровнях системы образования.

Таким образом, проблема исследования сформулирована следующим образом – выявление возможностей использования опыта США в решении проблем обновления отечественного педагогического образования в контексте стремительно разворачивающихся миграционных процессов.

Анализ степени научной разработанности избранной проблематики, отраженной в диссертационных исследованиях и научных проектах, выполненных в ходе реализации исследовательских программ Федерального агентства по образованию «Федерально-региональная политика в науке и образовании», «Развитие научного потенциала высшей школы», инновационного проекта развития образования НФПК «Разработка рекомендаций и учебных материалов для подготовки специалистов в области образования, реализующих стратегические цели обновления школы» показал, что выполненные исследования могут быть систематизированы в рамках трех направлений. Во-первых, это исследования проблем реализации идей поликультурного и мультикультурного образования в системе университетского образования США (Бессарабова И.С., 2008; Балицкая И.В., 2008) и в системе непрерывного образования России (Байчекуева Н.Х., 2005; Новикова Л.А., 2007; Козлова А.Г., 2005; Дворникова Е.И., 2007; Насырова М.Б., 2008). Во-вторых, это исследования педагогических проблем детей-мигрантов в США и России (Гукаленко О.В., 2000; Зингер Н.Д., 2003; Стерликов В.Н., 2008; Силантьева Т.А., 2008; Поштарева Т.В., 2008). К этому направлению правомерно отнести также исследования в новой области педагогической науки – миграционной педагогике, выполняемые в научно-педагогической школе Е.В. Бондаревской с конца 90-х годов ХХ века, и ориентированные на разработку целостной концепции педагогической поддержки детей-мигрантов в различных социально-образовательных средах и ситуациях. В-третьих, это исследования проблем модернизации педагогического образования в России (Бордовский В.А., 1999; Болотов В.А., 2001; Занина Л.В., 2001; Гайсина Г. И., 2002; Бордовский Г.А, Козырев В.А., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П., 2003; Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П., 2005) и проблем регионализации педагогического образования (Тарасов В.В., 1997; Проданов И.И., 1998; Федоров В.А., 2002; Горшков А.С., 2003; Говердовская Е.В., 2008) под влиянием социокультурных факторов. Таким образом, проведенный анализ позволил выявить необходимость специального исследования изменений педагогического образования, обусловленных влиянием миграционных процессов на школьное образование и, как следствие, на подготовку педагогических кадров к профессиональной деятельности в новых социокультурных условиях.

Избранная проблема обусловила выбор следующей темы исследования «Педагогическое образование в условиях развития миграционных процессов (на материале России и США)».

Объект: педагогическое образование в поликультурном обществе.

Предмет: системные изменения педагогического образования в поликультурном обществе в условиях развития миграционных процессов.

Цель: разработка концепции системных изменений педагогического образования в поликультурном обществе в условиях развития миграционных процессов на материале анализа опыта России и США на рубеже XX – XXI веков.

Гипотеза: Раскрытие сущности системных изменений развития педагогического образования в поликультурном обществе в условиях развития миграционных процессов предполагает проверку следующих предположений:

существуют объективные, не зависящие от национальных систем образования факторы, обуславливающие изменения педагогического образования в условиях развития миграционных процессов;

миграционные процессы, протекающие на территории России, оказывают социокультурное влияние на школьное образование и, как следствие, на непрерывное педагогическое образование, вызывая необходимость системных изменений в подготовке учителя к профессиональной педагогической деятельности;

направления системных изменений могут быть определены на основании ценностно-смысловых ориентиров адаптации позитивного зарубежного опыта для решения проблем построения педагогического образования в России в условиях развития миграционных процессов;

системные изменения проявляются на уровнях концептуализации содержания и реализации образовательных процессов в системе подготовки педагогов, и охватывают все структурные компоненты системы непрерывного педагогического образования;

ведущим условием реализации системных изменений в педагогическом образовании является учет принципа регионализации на всех уровнях системы, а также наличие в регионе позитивного опыта в решении социокультурных проблем мигрантов, являющегося точками роста системных изменений;

позитивный опыт США в подготовке педагогов к работе с детьми-мигрантами является источником выращивания нового педагогического опыта подготовки будущих педагогов и работающих учителей к работе с детьми-мигрантами с учетом социокультурной ситуации Российской федерации и традиций отечественного педагогического образования.

В соответствии с целью, исходя из проблемы, объекта и предмета исследования были поставлены следующие задачи:

1. Разработать методологию сравнительного анализа педагогического образования в условиях развития миграционных процессов в России и США.

2. Систематизировать знание о миграционных процессах в широком социокультурном контексте и выявить факторы их влияния на изменение процесса обучения детей-мигрантов.

3. Выявить и охарактеризовать изменения, происходящие в педагогическом образовании под влиянием развития миграционных процессов в США и в России.

4. Провести сравнительно-сопоставительный анализ выявленных изменений в России и в США для построения обобщенной модели подготовки педагогов к профессиональной деятельности в условиях развития миграционных процессов.

5. Охарактеризовать содержание и условия реалиазции системных изменений педагогического образования в условиях развития миграционных процессов.

Методологической основой исследования выступает методология сравнительного исследования, предложенная Б.Л. Вульфсоном и реализуемая в три этапа – проблемно-ориентированный (описание и констатация характеристик предмета исследования), критически-ориентированный (критическая аналитика полученного знания), конструктивно-ориентированный (анализ проблем и выявление тенденций развития предмета исследования) сравнительно-сопоставительный анализ.

Теоретические источники исследования могут быть распределены по ряду направлений:

работы по методологии сравнительного педагогического исследования (Е. И. Бражник, Н.М. Воскресенская, Б. Л. Вульфсон, Г. Д. Дмитриев, А.Н.Джуринский, Л.С. Илюшин, И.Ф. Исаев, В.А. Капранова, А.П. Лиферов, И.Р. Луговская, З. А. Малькова, Н. Д. Никандров, В. Я. Пилиповский, А.И. Пискунов, К. И. Салимова, В.Ю. Сморгунова, В.А. Титов, К.Н. Цейкович и др.);

работы по теории культуры: (М. М. Бахтин, А.А. Белик, Н. А. Бердяев, В.С. Библер, К. Н. Леонтьев, Д. С. Лихачев, Ю. М. Лотман, В. М. Розин);

работы по проблемам современного развития педагогического образования (И.С. Батракова, Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, В.А. Бордовский, В.Н. Введенский, Л.В. Занина, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, Л.Л. Редько, В.Г. Рындак, В.В. Сериков, В.В. Тарасов, Ю.Г. Татур, Х.Ш. Тенчурина, А.П. Тряпицына и др.)

работы, посвященные анализу системы подготовки педагогических кадров в зарубежных странах (Г.А. Андреева, В.М.Блинов, С.В.Владимирова, В.Б. Гаргай, Т.С.Георгиева, Л.И. Гурье, Н.П.Литвинова, И.Р. Луговская, Н.В. Негребецкая, Д.А. Сабирова, Р.Г. Сахиева, Л.П.Рябов и др.);

работы по проблеме поликультурного образования и воспитания (О.И. Артеменко, И.В. Балицкая, И. С. Бессарабова, В.П. Борисенко, Ю.С. Давыдов, Н.Е. Воробьев, О. К. Гаганова, М. Л. Геворкян, О.В. Гукаленко, Ю.С. Давыдов, А. Н. Джуринский, Г. Д. Дмитриев, В. А. Ершов, Н. Д.Зингер, И.Л.Краснов, М. Н. Кузьмин, Р. Х. Кузнецова, В. В. Макаев, З. А. Малькова, Ю.А. Манжосова, В.И. Матис, Т. Б. Менская, Г. В. Миронова, Г.В.Палаткина, М.Ф. Пафова, Л.Л. Супрунова, А.А. Сыроедова, В.А. Тишков, Т.А. Якадина и др.);

работы по проблеме межкультурной коммуникации (С.К. Бондырева, Л.И. Гришаева, Л.И. Лебедева, А.А. Мурашов, И.А. Стернин, Л.В. Цурикова и др.);

работы по проблемам развития миграционных процессов и их влияния на образование (С.К. Бондырева, Ю.Е. Братский, А.Г. Вишневский, Г.Г. Гольдин, А.В. Дмитриев, Ж.А. Зайончковская, В. Ю.Зорин, Д.В. Колесов, Л.В. Корель, О.В. Лармин, Н.М. Лебедева, И.С. Матлин, В.М. Моисеенко, В.П. Мошняга, В.И. Переведенцев, Н.В. Подгорнова, А.Х. Попова, Л.Л. Рыбаковский, В.В. Степанов, В.А. Тишков, А.Ю. Ястребова и др.);

работы, связанные с адаптацией мигрантов в условия новой поликультурной среды (Е.В. Бондаревской, Т.В. Бурковская, В.А. Гаран, Е.Н. Землянская, Т.А. Силантьева и др.).

При проведении исследования мы опирались на многочисленные основополагающие теоретические труды американских ученых:

исследования по проблемам современного педагогического образования (И. Адлер, Э. Вулф, А. Дреер, Дж. Конант, А. Литтл, Д. Лонг, П. Мак-Ларен, М. Фуллан, Р. Хатчинз и др);

исследования по вопросам поликультурной подготовки учителя (П. Авери, Х. Баптист, Г. Боллин, М. Бэй, Дж. Бэнкс, Л. Вайнер, А. Виллегас и Т. Лукас, М. Гамильтон, К. Грант, К. Гринлиф, А. Гудвин, Л. Дарлинг-Хаммонд, Л. Дистерберг, К. Зайхнер, Д. Кинг, Б. Клеуэлл, М. Кохрэн-Смит, П. Лауэр, С. Литл, М. Раймонд, М. Смайли, С. Тозер, С. Уилсон, С. Флетчер, Р. Флоден и др.);

исследования, посвященные анализу поликультурного (мультикультурного) образования в США (Дж. Бэнкс, Л. Барут, К. Бэннет, Г. Гай, Д.Голлник, П.Горски, К. Кортес, Д. Линч, С. Ньето, Я. Пэй, К. Слитер, Л.Чавез, Ф.Чинн и др.);

исследования по проблемам диверсификации в образовании США (Д. Андерсон, С. Баратс, Н. Бэрри, Н. Глэйзер, Д. Ирвин, Д. Лечнер, К. Кашнер, У. Райан, П. Рамси, М. Рамирес, и др.);

исследования проблем культурного плюрализма в Америке (Б. Блум, Р.Л. Гарсиа, Э. Гордон, М. Дойч, Э. Дэйвис, Т. Петтигрю, Д.Хупс, Р. Хэвигхерст и др.).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка выдвинутых предположений обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов: теоретического анализа (ретроспективный, сравнительно-сопоставительный, системный, моделирования) и эмпирических методов (интервьюирование, включенное наблюдение, беседа).

Этапы исследования.

На первом этапе (1999-2004 гг.) изучалась и критически анализировалась философская, педагогическая, психологическая, культурологическая, методологическая, нормативно-правовая литература по исследуемой проблеме, периодические издания России и США по вопросам образования. На данном этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определены его методологические и теоретические основы, понятийный аппарат.

Второй этап (2004-2007 гг.) был посвящен уточнению исследовательских позиций автора, детальному критическому анализу различных теоретических подходов и практической реализации поликультурного образования в США и России, конкретизации его сущностных характеристик. Параллельно анализировались взгляды российских ученых по вопросам поликультурного образования с целью проведения сравнительно-сопоставительного анализа опыта двух стран, осуществлялась диагностика исследования.

На данном этапе были установлены контакты с представителями общественных организаций г. Воронежа (Воронежской региональной общественной организацией «Ассамблея народов Воронежской области», Комитетом по делам национальностей Общественной палаты по Воронежской области, Комиссией по делам национальностей Городского округа общественных организаций), представителями национальных диаспор, общин и этнических организаций, проживающих на территории Воронежской области (организация кыргызов «Мурас», азербайджанская община «Хазар», армянская организация «Ани», дагестанская, корейская национально-культурная автономия, среднеазиатская община, татарская община «Рефах», украинская национально-культурная автономия, чеченская община «Вайнах», езидо-курдская община «Медиа», туркменская община, грузинская община «Багратион», узбекская община «Ватан»). Установленные контакты позволили познакомиться с деятельностью национальной армянской, греческой, грузинской, украинской, азербайджанской школ, а также проводить интервью с учителями, администраторами школ области, где обучаются дети-мигранты, посещать и анализировать различные конкурсы, праздники, проводимые с участием представителей различных диаспор и общественных организаций города. На данном этапе была завершена работа над монографией по теме диссертации.

Третий этап (2007-2009 гг.) был посвящен обобщению результатов исследования, их дальнейшей апробации, чему способствовало изучение американского опыта подготовки учителей к работе с детьми-мигрантами в Восточном Мичиганском университете (Eastern Michigan University) в г. Ипсиланти (Ypsilanti), штат Мичиган, а также участие в двух Международных конференциях в университетах США: «Развитие поликультурного пространства вуза» в г. Ипсиланти (штат Мичиган), где выступала с докладом «Развитие поликультурного образования в России (на примере Воронежской области)» и «Проблемы обучения в глобальном обществе» в г. Нормал (Иллинойс), где выступала с докладом «Проблемы подготовки поликультурного учителя в России».

На данном этапе в г. Санкт-Петербурге и Воронеже проводилась диагностика представлений детей-мигрантов, студентов, учителей, преподавателей вузов и администраторов по проблемам поликультурного образования, анкетирование и интервьюирование осуществлялось в РГПУ им. А.И. Герцена, Воронежском государственном педагогическом университете, научно-методических центрах Адмиралтейского и Центрального районов Санкт-Петербурга, школах № 5, 11, гимназии №2 г. Воронежа, школах с полиэтническим составном учащихся Адмиралтейского и Центрального районов Санкт-Петербурга. На этом же этапе шло оформление текста диссертации.

На всех этапах полученные результаты представлялись научно-педагогической общественности в виде публикаций и выступлений на конференциях разного уровня.

Положения, выносимые на защиту, представляют собой основные результаты исследования, совокупность которых правомерно рассматривать как концепцию системных изменений педагогического образования в условиях развития миграционных процессов:

1. Определение системных изменений педагогического образования в условиях развития миграционных процессов:

Системные изменения педагогического образования представляют собой взаимосвязанные изменения организационно – управленческого, содержательного, технологического (процессуального, методического), собственно педагогического компонентов системы педагогического образования, происходящие на всех уровнях системы непрерывного педагогического образования, что обусловливает достижение нового качества подготовки современного учителя.

В условиях развития миграционных процессов системные изменения педагогического образования характеризуются поликультурной направленностью педагогического образования, ориентированной на подготовку педагогов:

к реализации ценностей поликультурного общества в профессиональной педагогической деятельности, позволяющих обеспечивать равные возможности для получения образования детьми разных расовых, этнических и социальных групп;

к проектированию содержания образования путем включения в содержание фактов, иллюстрирующих вклад этнических групп в мировую историю; увеличения учебного времени, отводимого для изучения культуры этнических групп; построения программ новых учебных дисциплин на содержательной информации о культурных особенностях этнических групп; организации социально активных действий учащихся в контексте демократического преобразования общества;

к самооценке развития поликультурной профессиональной компетентности на основании углубления понимания сущности поликультурной компетенции специалиста сферы образования.

Факторы, обусловливающие системные изменения педагогического образования в условиях развития миграционных процессов:

А) Факторы прямого влияния:

1. 1. глобализация, усиливающая миграционные процессы в обществе в целом и образовании в частности; оказывающая влияние на развитие системы образования, становление и развитие концепций поликультурного общества.

   2. образовательная политика развитых государств, отражающая идеи поликультурного образования, определяющая необходимость удовлетворения культурно-языковых и образовательных запросов населения средствами образования.

   3. полиэтнический состав современных государств и социально-демографическое состояние титульных этносов, оказывающие влияние на развитие концепций культуры в поликультурном обществе.

   Б) Факторы косвенного влияния:

   развитие концепций культуры, оказывающих влияние на понимание смысла образования в обществе, проявляющихся в выборе стратегии построения общего образования в поликультурном обществе с языково-, культурно- и духовно-различным полиэтническим составом учащихся и определяющих общие задачи школы в поликультурном государстве

   развитие педагогической науки в области исследования проблем интеграции мигрантов в социокультурную среду страны проживания средствами образования, не ограничиваемое специальной методикой преподавания тех или иных предметов или этнопедагогикой, а создающее методологическую основу для решения целостного комплекса образовательных и интегративных этноязыковых и этнокультурных педагогических проблем.

   1. Методологией адаптации прогрессивного зарубежного опыта является методология системно-культурологического подхода сравнительных исследований образования, позволяющая определить последовательность «шагов» процесса адаптации:

      • выделить ценностные основы поликультурного образования в современном мире;

   обосновать выбор страны, опыт которой адаптируется к условиям развития педагогического образования в России;

   обобщить основные направления построения педагогического образования с учетом миграционных процессов в избранной стране;

   построить обобщённую модель изменений педагогического образования в условиях развития миграционных процессов.

   4. Основные направления построения педагогического образования с учетом миграционных процессов в США как страны, имеющей устойчивые традиции поликультурного образования, характеризуются подготовкой будущих и работающих учителей:

   к реализации ценностей поликультурного общества в профессиональной деятельности с учащимися школ, их родителями, местным сообществом;

   к организации различных видов педагогической поддержки детей мигрантов – социокоммуникативной, лингвистической (в том числе билингвальное обучение - на языке большинства и языке мигрантов), социальной (развития социальной активности учащихся);

   к использованию разнообразных методов воспитания в поликультурной образовательной среде – диспуты, индивидуальные беседы, «круглые столы», невербальные методики, современные методики коммуникации с использованием телевидения, Интернета, дистанционного обучения,

   к использованию религиозных знаний как своеобразного источника по приобретению знаний и навыков поликультурной направленности, не нарушая принципов светскости образования, отделения школы от церкви,

   к организации досуговой и общественно полезной деятельности учащихся – охрана материальных памятников культуры, помощь детям беженцев и иммигрантов, участие в клубах и временных объединениях (городские, дневные, специализированные, профильные лагеря для подростков), фестивали культуры, вечера, посвященные писателям, художникам, ученым разных народов, конкурсы национальной кухни, ремесел,

   к работе в логике реализации специальных проектов, направленных на оптимизацию подготовки учителя - «Обученная нация: учителя для 21-го века» (1986), «Проект группы Холмса» (1984).

   5. Обобщенная модель системных изменений подготовки педагогов в условиях развития миграционных процессов в России:

   На концептуальном уровне фиксирует ценностно-смысловое определение изменение целей и результатов подготовки будущих и работающих учителей, которые отражают представления об идеале учителя поликультурного типа – признает право учащихся на сохранение культурной идентичности вне зависимости от места проживания; способен работать в обстановке поликультурного коллектива учащихся, признавая и уважая этнокультурные, социальные и другие различия учащихся; обладает знанием культуры и истории своих учащихся; готов к межкультурному взаимодействию;

   На уровне реализации образовательных процессов в системе педагогического образования отражает:

   изменение содержания образовательных программ - подготовка специалистов, владеющих основными квалификациями (учителя-предметники), со специализацией в области работы с детьми-мигрантами; подготовка специалистов, владеющих дополнительными квалификациями, ориентированными на работу с детьми-мигрантами в зависимости от типа школы (национальная школа, школа с полиэтническим составом учащихся, общеобразовательная школа, в которой обучаются дети разных национальностей) путем введение дополнительных курсов и междисциплинарных модулей;

   изменения в технологиях подготовки, ориентированные на: 1) сопровождение межкультурных отношений, непосредственно направленных на улучшение взаимопонимания и развитие сотрудничества представителей различных культур; 2) проектирование содержания совместной деятельности учащихся различных национальностей, при этом собственно межкультурной коммуникации отводится вторичная роль; 3) формирование культурной идентичности учащихся разных национальностей в одном культурно-образовательном поле;

   расширение возможностей учебно-педагогических практик в обогащении опыта межкультурного взаимодействия студентов с социальным окружением школы.

   На структурном уровне - охватывает все уровни системы педагогического образования – колледж, вуз, постдипломное образование (повышение квалификации).

   Основными условиями реализации модели системных изменений в педагогическом образовании являются:

   подготовка профессорско-преподавательского состава к построению поликультурной образовательной среды учреждений системы педагогического образования в рамках программ внутрифирменного обучения комплексной командной переподготовки и обучения «кейс-методом» с целью развития готовности преподавателей к проектированию локальных поликультурных образовательных сред при изучении конкретных дисциплин;

   всесторонний учет региональных особенностей протекания миграционных процессов, выявление потребностей региона в подготовке педагогических кадров для работы с мигрантами, наличие позитивного опыта в регионе в решении социокультурных проблем мигрантов;

   разработка и реализация специальных программ в регионе, предусматривающих развитие активности студентов педагогических вузов и колледжей, а также работающих педагогов в освоении ценностей поликультурного общества, в разработке педагогических проектов поликультурной направленности, в овладении технологиями поликультурного образования.

   6. Характеристика поликультурной компетентности педагога, как результат системных изменений в педагогическом образовании в условиях развития миграционных процессов:

   поликультурная компетентность педагога – это способность и готовность педагога (учителя, классного руководителя, школьного администратора) к решению профессиональных педагогических задач в условиях развития поликультурного общества, направленных на построение взаимодействия с субъектами образования и представителями этнических обществ, ассоциаций на принципах толерантности, а также задач педагогической поддержки учащихся разных национальностей в социокультурном пространстве школы;

   в квалификационных требованиях к педагогам, работающим с детьми-мигрантами, поликультурная компетентность характеризует своеобразие различных сфер его деятельности – собственно преподавательскую, работу с родителями и населением социального окружения школы, управленческую и профессиональное самообразование;

   динамика развития поликультурной компетентности фиксируется через характеристику усложнения задач и изменения позиции педагога в процессе решения этих задач в условиях развития поликультурного общества.

   Оценка сформированности поликультурной компетентности педагога проводится с использованием:

   рефлексивных методик, позволяющих педагогу провести самооценку профессиональной деятельности и зафиксировать развитие поликультурной компетентности;

   методик оценки результатов деятельности учителя, проявляющего поликультурную компетентность, косвенно путем анализа академических и личностных достижений учащихся разных национальностей;

   методик оценки включенности воспитательных и образовательных действий педагога в деятельность школы по распространению ценностей поликультурного общества в социуме.

   1. Основными социальными эффектами реализации системных изменений педагогического образования в условиях развития миграционных процессов являются:

   в педагогическом образовании – развитие мобильности и адаптации выпускника к различным соцуиокультурным профессиональной педагогической деятельности;

   в школе – увеличение возможностей равного доступа к получению качественного образования детьми-мигрантами наряду с учащимися – представителями титульной нации; адаптация детей-мигрантов к условиям новой социокультурной среды в соответствии с выбранной в регионе моделью интеграции мигрантов;

   в социуме – расширение поликультурной деятельности общеобразовательных учреждений в социуме с целью развития толерантного отношения представителей титульной нации к мигрантам

   Возможными рисками реализации системных изменений педагогического образования в условиях развития миграционных процессов являются:

   в педагогическом образовании – возможно снижение мотивации будущих и работающих педагогов к развитию и проявлению поликультурной компетентности вследствие противоречивости региональной образовательной политики в отношении мигрантов;

   в школе – возможна потеря культурной идентичности учащимися, принадлежащих к титульной нации, а также усугубление образовательных, коммуникативных, социальных, лингвистических проблем детей-мигрантов;

   в социуме – возможно системные изменения педагогического образования не окажут существенного влияния на снижение конфликтов на межкультурной и межрелигиозной почве среды учащихся внутри школы и между школами, а также между представителями титульной нации и мигрантами в регионе.

   Научная новизна результатов состоит в том, что в исследовании:

   систематизировано знание о миграционных процессах в широком социокультурном контексте и выявлены факторы, оказывающие влияние на изменение педагогического образования;

   на основании оригинальных источников актуализировано знание о развитии поликультурного образования и подготовке учителя к реализации ценностей поликультурного общества в практике образования в США;

   выявлены направления изменений в подготовке педагогов в США к работе с детьми-мигрантами, являющиеся ценностными ориентирами построения обобщенной модели системных изменений педагогического образования в условиях развития миграционных процессов в мире;

   охарактеризованы направления изменений педагогического образования в России, обусловливающие их системность и целостность на всех уровнях системы непрерывного педагогического образования;

   определены условия реализации системных изменений педагогического образования в России с учетом позитивного опыта США;

   разработаны методики, определяющие динамику развития поликультурной компетентности педагогов, выступающей результатом системных изменений педагогического образования в России в условиях развития миграционных процессов.

   Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования расширяют и обогащают научное знание в области теории и методики педагогического образования:

   уточнением основ сравнительного исследования педагогического образования с учетом особенностей миграционных процессов, что позволяет уточнить сущность ориентации подготовки педагогов на потребности рынка труда сферы образования;

   углублением понимания содержания профессиональной компетентности педагога в современном поликультурном обществе;

   обоснованием необходимости подготовки педагогов к оказанию помощи детям-мигрантам в их адаптации к новым социокультурным условиям средствами образования;

   обоснованием технологий, способствующих становлению поликультурной компетентности педагогов;

   уточнением путей воздействия системных изменений в педагогическом образовании на развитие социокультурной среды региона.

   Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем разработан механизм реализации системных изменений педагогического образования, представляющий конкретные действия по совершенствованию подготовки учителя к работе с детьми-мигрантами. Предложенные в работе курсы по выбору, встраиваемые модули, образовательные технологии могут быть использованы в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. В системе повышения квалификации можно использовать предложенные программы переподготовки учителей русского языка для национальных школ и вариативные курсы. Предложенная диагностика может применяться для изучения проблем региона по обучению детей-мигрантов. Материалы и выводы диссертации могут быть использованы в массовой практике (учителями, преподавателями вузов, магистрантами, студентами) в работе с детьми-мигрантами, а также исследователями аналогичных проблем.

   Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования определяется непротиворечивой реализацией избранной методологии исследования; адекватной для решения исследовательских задч совокупностью теоретических идей, концепций и аналитических обобщений; выбором адекватных источников информации о системе подготовки педагогов к работе с мигрантами в США; многообразием использованных теоретических и практических методов исследования.

   Апробация основных результатов исследования осуществлялась в процессе посещения занятий, встреч и интервью с преподавателями и студентами Восточного Мичиганского университета, учителями и учениками школ г. Ипсиланти (штат Мичиган) во время поездки в США в октябре 2008 г., а также через участие в 2 Международных конференциях в США: «Развитие поликультурного пространства вуза» в г. Ипсиланти (штат Мичиган) 21-22 октября 2008 г., где выступала с докладом «Развитие поликультурного образования в России (на примере Воронежской области)» и «Проблемы обучения в глобальном обществе» в г. Нормал (штат Иллинойс), где выступала с докладом «Проблемы подготовки поликультурного учителя в России» 24-26 октября 2008 г.

   Результаты исследования автора были изложены автором на Седьмой международной конференции «Сто – 2001» в г. Санкт-Петербурге 18 апреля 2001 в докладе «Эффективность интеграции колледжей в систему непрерывного образования», Третьей Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» в г. Воронеже 22 апреля 2005 г. в докладе «Новые подходы к организации учебного процесса в высших учебных заведениях», Международной научно-практической конференции в г. Воронеже «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» 12-14 октября 2006 г. в докладе «Реформирование современной системы образования в контексте социально-экономических изменений», Международной научно-практической конференции «Образование – XXI век: непрерывное образование – основа социализации личности» в г. Воронеже 18-19 декабря 2004 г. в докладе «Многоуровневая подготовка в контексте непрерывного образования», Региональной научно-практической конференции «Педагогический комплекс как региональная система непрерывного педагогического образования» в г. Волгограде 21-22 ноября 2000 г. в докладе «Концептуальные основы организации учебно-воспитательного процесса в инновационном учебном заведении», Городской научно-практической конференции «Вуз – профильной школе» в г. Воронеже 9 декабря 2005 г. в докладе «Особенности организации профильного обучения в школах США», Научно-практической конференции «Колледж – 2001» в г. Воронеже 15-16 февраля 2001 г. в докладе «Создание университетских комплексов – важнейшее условие реализации программы модернизации образования», Научно-практической конференции преподавателей и студентов Института культуры и искусства «Образование в историко-культурном процессе» в г. Воронеже 26 апреля 2006 г. в докладе «Реформирование современного российского образования: от парадигмы к технологии», Научно-практической конференции преподавателей и студентов Института культуры и искусства «Образование: история, теория и практика» в г. Воронеже 18 мая 2007 г. в докладе «Реформы высшего педагогического образования: основные тенденции».

   Результаты исследования были получены в ходе работы с представителями общественных организаций г. Воронежа (Воронежской региональной общественной организацией «Ассамблея народов Воронежской области», Комитетом по делам национальностей Общественной палаты по Воронежской области, Комиссией по делам национальностей Городского округа общественных организаций), представителями национальных диаспор, общин и этнических организаций, проживающих на территории Воронежской области, национальной армянской, греческой, грузинской, украинской, азербайджанской школами, с учителями, администраторами школ области, где обучаются дети-мигранты.

   Структура работы: диссертация объемом 442 страниц состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

   Факторы развития образования в поликультурном обществе

   Задачей параграфа является выявление факторов (наиболее существенных обстоятельств), оказывающих влияние на развитие образования в современном поликультурном обществе. Поскольку сфера образования находится в постоянной динамике развития и чутко реагирует на изменения внешней среды, нам необходимо определить основные факторы воздействия на систему образования, с тем, чтобы адаптировать современную систему подготовки кадров к меняющимся потребностям общества.

   Образование стало одним из наиболее приоритетных направлений долговременной стратегии экономического и социального развития каждого цивилизованного государства. Как главное средство овладения знаниями, развития способностей человека, оно позволяет ему активно участвовать в экономической, культурной и политической жизни мирового сообщества, дает возможность нации утвердить свою самобытность, политическую и интеллектуальную самостоятельность, участвовать в международной жизни, в том числе в сохранении, обогащении и распространении мировой и национальной культуры.

   В условиях развития информационных технологий образование рассматривается как механизм мирового влияния. Оно предопределяет качества каждого человека, его мировоззренческие и поведенческие приоритеты. Как известно, образование является отражением всех процессов, происходящих в обществе, оно постоянно меняется и адаптируется к новым потребностям социума и в то же время, активно влияет на его состояние. Именно образование реагирует на решение как национальных, так и общемировых проблем, оно оказывает влияние на развитие интеграционных и миграционных тенденций, поддерживает или, напротив, тормозит их, упреждая развитие событий, способствует духовному единению и взаимопониманию людей, т. к. напрямую ввязано с развитием человека, формированием его духовных и нравственных ценностей.

   Это означает, что в современных условиях крайне актуальной становится задача нового прочтения смыслов образования и образовательной деятельности, которые, превращаясь в систему социальных технологий, обусловливают необходимость более полного понимания роли самого образования не только в интеграции всех базовых социальных отраслей отдельного государства на всех уровнях, но и в происходящих миграционных процессах на постсоветском пространстве.

   Иными словами, образование, являясь ведущим ресурсом современного развития, выступает важнейшим фактором усиления специфических связей и отношений между государствами, направленных на расширение возможностей оптимального развития каждого из них. Оно является той областью социальности, которая наиболее чутко реагирует на происходящие в мире изменения, наиболее полно способна отражать и демонстрировать качество трансформации современности, ускорять или тормозить развитие миграционных процессов, в которых в равной степени заинтересованы все государства.

   Влияние образования определяется тем, в какой мере оно снижает или повышает уровень экономического, интеллектуального и волевого потенциала населения в сравнении с другими странами. Какова роль сегодняшнего образования в миграционных процессах на пространстве стран СНГ? Как должны соотноситься концепции и программы национальных и русских школ? Каким статусом должен обладать русский язык? В какой мере образование обеспечивает самоидентификацию жителей на постсоветском пространстве? Или формирующиеся формы интернационализированного образования делают ненужной и невозможной эту самоидентификацию? В какой мере образование разрушает или укрепляет культурный иммунитет граждан, оказавшихся за границей, делая их восприимчивыми или невосприимчивыми к информационно-психологическому воздействию?

   Ответ на эти вопросы жизни особенно важен для наших соотечественников, проживающих в ближнем зарубежье. Будут ли они загнаны в культурное подполье или получат возможность развивать и осваивать русскую многонациональную культуру (в том числе и язык) - от этого зависит общий климат отношений и уровень взаимопонимания между государствами постсоветского пространства.

   В начале нового века многими исследователями отмечается одна из центральных социально-педагогических проблем - необходимость модернизации образовательных систем различного уровня и характера в связи с ростом существенных изменений в социальной сфере жизнедеятельности человека. В современном обществе значительное влияние на социальную сферу и, как следствие, на систему образования оказывают миграционные процессы, усиливающиеся с каждым годом. В поликультурном обществе на систему школьного образования и, как следствие, на систему педагогического образования оказывают влияние две группы факторов — факторы косвенного влияния и факторы прямого влияния. Рассмотрим выделенные группы факторов подробнее.

   Факторы косвенного влияния Развитие общества в начале XXI века характеризуется усиливающимся влиянием миграционных процессов на развитие систем образования, ста-НОВЛЄНРІЄ и развитие концепции поликультурного образования. В настоящее время обособленное существование народов и культур становится невозможным, так как интенсификация миграционных и демографических процессов, увеличение числа этнически смешанных семей, образование многонациональных коллективов в социальных институтах значительно расширяют рамки поликультурного взаимодействия. Поэтому важнейшим фактором, оказывающим влияние на жизнь общества, является глобализация.

   Необходимость постепенной трансформации всего мирового образования в поликультурное обусловлена тем, что формирование нового поликультурного по своим взглядам члена общества - единственный путь, который ведет к трансформации общества в поликультурное. А в условиях неотвратимого сближения мировых сообществ с самыми разными культурами, языками, уровнями политического и экономического развития поликультурное толерантное общество - единственно возможное (92).

   По мнению Г.В. Палаткиной, «мультикультурализм» относят к ситуации, когда культурные группы живут в территориально обособленных районах. «По-лиэтничность» касается ситуации, когда члены этнической группы разбросаны по всей стране (162, с. 30). Однако А.Н. Джуринский пишет, что понятия «муль-тикулыурный» и «поликультурный» синонимичны, и попытки развести в педагогике эти понятия напоминают спор героев Д. Свифта о том, с какого конца следует разбивать вареное яйцо (72, с. 15). В нашем исследовании мы соглашаемся с мнением А.Н. Джуринского и будем использовать термин «поликультурное образование» как синонимичный «мультикультурному», учитывая, что понятие «мультикультурный» является калькой английского слова multicultural, а термин «поликультурный» произошел от греческой приставки poly-, и широко распространен в русском языке, обозначая «множество», «много» в сложных словах.

   В связи с вышесказанным можно утверждать, что мультикультурализм -явление, характерное для всех стран. Развитие мультикультурного содержания воспитания в мире выдвигает требования к перестройке национальных систем на основе новых интеграционных схем, повышает интерес педагогов к культурологической проблематике, что является следствием трех взаимосвязанных причинных связей.

   Во-первых, в философии образования происходит смена ведущих концепций, и благодаря плюрализму позиций вырабатываются разнообразные подходы как в самой педагогике, так и в функционировании образовательных систем. Такая эволюция совершается на основе переосмысления накопленного культурного опыта. При этом культура создает почву для развития и укоренения многообразия, вариативности и качественного своеобразия всех своих элементов, а образование способствует пониманию учащимися этих процессов.

   Во-вторых, смена социально-экономических ориентации заставляет педа- гогов обращаться к базовым ценностям культуры для того, чтобы корректировать традиционные и ставить инновационные культурные цели и задачи образования в условиях быстро меняющегося общества, а также с помощью культурологии находить адекватные средства для реформ. Не случайно сфера образования ищет поддержку в культуре и культурологии - именно они, а не сменяющие друг друга политические или идеологические рефлексии, являются источниками динамики образования.

   В-третьих, субъекты образовательных систем - сами дети, педагоги, родители, работники управления, а также сообщество в целом как потребитель результатов педагогической деятельности - начинают понимать необходи мость более активного насыщения учебно-воспитательного процесса культурными компонентами, поскольку именно они создают условия для духовного становления детей и подростков, именно общечеловеческие ценности культуры могут обеспечить новые социокультурные потребности.

   Подготовка педагогов в условиях развития миграционных процессов в США

   Задачей данного параграфа является анализ особенностей структуры, содержания, технологий и ценностных ориентации в подготовке учителей в США, необходимый для выявления модели ориентации содержания высшего образования на своеобразие миграционных проблем, выступающих в качестве стратегий подготовки учителя к профессиональной деятельности в рамках поликультурного образования.

   Система подготовки педагогов в США безусловно отличается от российской системы, несмотря на то, что она также является многоуровневой. Прежде чем мы перейдем к рассмотрению непосредственно вопросов, связанных с подготовкой педагогов к работе с детьми-мигрантами, рассмотрим общую систему подготовки педагогов в США, как некий контекст, объясняющий специфику педагогического образования в США.

   Система образования США, включая высшее, является в значительной степени децентрализованной и построена по региональному принципу. Региональный принцип построения и функционирования образовательной системы США вытекает из конституции страны, принятой в 1787 г. Десятая поправка к конституции предусматривает, что «Полномочия, не предоставленные настоящей Конституцией Соединенным Штатам и пользование которыми не возбранено отдельным Штатом, остаются за штатами или за народом». Так как в конституции ничего не говорится о полномочиях и ответственности в области образования, то юридически эта сфера передается штатам и находится в их компетенции. Исходя из этой правовой основы, каждый штат имеет право организовать систему образования по своему усмотрению при условии, что конституционные гарантии прав и привилегий граждан США обеспечиваются в полной мере. При этом штат несет ответственность за функционирование системы.

   Региональный подход американцев к образованию, которого они придерживались в течение всей своей истории и продолжают следовать ему и сейчас, обеспечил исключительную диверсификацию и гибкость образовательной системы, ее быструю адаптацию к быстро меняющимся потребностям общества.

   Законодательные акты разных штатов, касающиеся создания высших учебных заведений и их учебных программ, значительно отличаются друг от друга, но, несмотря на это, организационная структура систем высшего образования штатов во многом сходна. Это объясняется общими требованиями экономических структур к образовательному уровню и квалификации специалистов, а также требованиями аккредитующих и сертификационных органов и различными правилами, регулирующими финансирование высшего образования из бюджетов федерального правительства штатов. Характерным для всех штатов является делегирование значительной доли ответственности за состояние высшего образования местным органам управления.

   Следствием децентрализации в области образования вообще, и педагогического образования в частности, является огромное разнообразие образовательных учреждений, учебных планов, сеток часов, программ отдельных предметов. Содержание дисциплины определяется на уровне факультета или отделения и является компетенцией ведущего преподавателя той или иной кафедры.

   В структуре педагогического образования США выделяются вузы разных уровней: университеты (4-5 лет обучения), педагогические колледжи (4-5 лет обучения), колледжи свободных искусств (Liberal Arts) или гуманитарные колледжи (4 года обучения). Имеются как государственные, так и частные заведения педагогического образования. Среди наиболее известных университетов - поставщиков педагогических кадров - Болл университет (штат Индиана), Северный Иллинойский университет (штат Иллинойс), Мичиганский университет (штат Мичиган), университет в Филадельфии (штат Пенсильвания). Основная часть будущих учителей учится 4 года (70%), менее трети - 5 лет, остальные - 2 года (70, с. 36).

   Подготовка педагога в любом вузе включает область общего образования, предметную специализацию и курс профессионально-педагогических знаний. Однако содержание учебных планов и программ отдельных предметов, а также последовательность их изучения значительно различаются в разных вузах.

   В университетах существует 3 типа организации подготовки учителей, что определяется самой структурой университета.

   1) Все зачисленные абитуриенты, невзирая на их будущую специализацию, проходят общеобразовательную подготовку в течение 2-х первых лет учебы. Желающие стать учителями после ее завершения переходят в педагогический колледж или отделение при этом же университете, в котором учатся 3-ий и 4-ый годы.

   2) Все желающие с самого начала стать учителями поступают непосредственно в педагогическую школу или колледж при университете, которая пользуется полной автономностью и несет ответственность за все виды подготовки будущих учителей.

   3) Существуют университеты, проводящие подготовку учителей по пятилетней программе. В данном случае все студенты изучают цикл общеобразовательных дисциплин и научной специализации в университетском колледже и получают диплом бакалавра наук или искусств, после чего желающие стать учителями переходят в одногодичную педагогическую школу для приобретения профессиональной педагогической подготовки. Студенты в этом случае получают так называемый пост-бакалаврский сертификат и временное учительское удостоверение.

   В педагогических колледжах предусматривается профессионально-педагогическая и общеобразовательная подготовка, предметная специализация на протяжении всего срока обучения. В последнем семестре отводится время для изучения элективных курсов.

   Для гуманитарных колледжей, где обучаются не только будущие учителя, но и другие специалисты, характерна другая система подготовки учителей. Два первых года они вместе со всеми другими студентами получают общеобразовательную подготовку. Небольшая часть второго и почти весь третий год идет предметная специализация, а часть третьего и весь четвертый год заняты педагогической подготовкой и курсами по выбору.

   Анализ публикаций, посвященных рассматриваемой проблеме, позволил прийти к выводу, что существует несколько подходов ко времени проведения профессиональной подготовки. Среди них особого внимания заслуживают два подхода, значительно отличающиеся один от другого.

   При первом подходе наблюдается рассредоточение профессиональной подготовки по всем годам обучения. Такая организация характерна для педагогических колледжей и педагогических школ или отделений университетов. В данном случае теоретическое обучение и практическая подготовка будущего учителя осуществляются параллельно, студенты постепенно приобщаются к избранной специальности. Освоение образовательной программы предшествует, выступает базой к овладению профессиональными педагогическими дисциплинами. Начиная с первого курса, студенты еженедельно посещают школу (причем не менее одного семестра в год). Сначала они знакомятся с правилами школьного распорядка, наблюдают за учениками, приобретают умения анализировать школьную действительность с помощью определенных исследовательских процедур, изучают обязанности учителя. В последующие годы, регулярно посещая школу (не менее одного семестра в год), студенты приобретают необходимые профессиональные умения, наблюдая за работой учителя, изучая и анализируя ее. На последнем курсе они включаются в самостоятельную работу с учащимися (причем эта стажерская практика может быть сконцентрирована в 3-4 месяца или продолжаться в течение всего учебного года). Сторонники такой организации обучения руководствуются стремлением преодолеть разрыв между теоретической и практической подготовкой студентов.

   Диагностика представлений студентов, преподавателей вузов, педагогов школ и учащихся о проблемах образования в условиях развития миграционных процессов

   Реализуемая в исследовании идея приоритетного учета региональных проблем мигрантов при разработке системных изменений в подготовке педагогов требует диагностики этих проблем и на этом основании создания сценариев интеграции мигрантов в условия нового социума средствами образования. Поэтому далее представлены результаты диагностики мнений педагогов школ и учащихся, студентов и преподавателей педагогических вузов.

   С целью выявления специфичных региональных проблем в ходе исследования было проведено анкетирование респондентов, проживающих и обучающихся в двух регионах - в Воронежской области и Санкт-Петербурге как регионе, традиционном для миграций населения. Данные, полученные в нашем исследовании, позволяют утверждать, что систематическая диагностическая масштабная работа по изучению детей-мигрантов, их жизненных проблем, душевного, физического состояний не проводится. Если такие дети и обращают на себя внимание, то это происходит из-за неуспеваемости по определенным предметам (в основном по русскому языку, литературе, истории) или плохого поведения, на что учителя реагируют оценкой в дневнике или журнале. Поэтому выявление этих проблем стало для нас одной из задач исследования. С этой целью были разработаны анкеты для различных субъектов образовательного процесса в школе и в вузе, а также для специалистов системы повышения квалификации педагогических кадров. Анкеты приведены в приложении к диссертации (приложение 4). Рассмотрим полученные результаты по совокупностям опрашиваемых субъектов.

   Анализ анкет позволяет утверждать, что современный учитель не готов к работе с детьми-мигрантами, что его подготовки недостаточно для понимания задач поликультурного образования, овладения технологиями обучения детей разных этнических групп. Основные проблемы, с которыми сталкиваются учителя в работе с детьми-мигрантами, связаны с недостаточным владением учащимися-мигрантами русским языком, и с другой стороны, неготовностью учителя к обучению детей с разной языковой подготовкой.

   В опросе приняли участие студенты 1 курса магистратуры по направлению «Педагогика» РГПУ им. А.И. Герцена и студенты 5 курса психолого-педагогического факультета ВГПУ примерно одного возраста и опыта практической деятельности.

   Из 50 опрошенных студентов магистратуры по направлению «Педагогика» Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена и студентов 5 курса психолого-педагогического факультета Воронежского государственного педагогического университета только 17 респондентов выразили желание работать с детьми-мигрантами, 15 человек отрицательно относятся к такой перспективе, 18 считают, что для них не имеет значения, с какой аудиторией (включающей или нет детей-мигрантов) работать. На вопрос, считаете ли Вы себя подготовленными к работе с детьми-мигрантами, 20 студентов ответили положительно, 22 респондента ответили отрицательно, 8 отвечающих затруднились с ответом.

   Ниже на диаграмме 1 приведены обобщенные данные опроса. Значимых отличий во мнениях студентов, обучающихся в Санкт-Петербурге и в Воронеже, не зафиксировано, поэтому результаты анкетного опроса представлены на диаграммах без разделения на мнения респондентов из разных регионов.

   Анкетирование преподавателей кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена и кафедры педагогики ВГПУ также не позволило зафиксировать значимых отличий в ответах преподавателей, работающих в разных регионах. Анализ анкет показал, что из 40 опрошенных преподавателей только 6 выразили желание работать с многонациональной группой, 15 респондентов отрицательно настроены на работу с многонациональной группой, 19 - затруднились ответить. На вопрос, считаете ли Вы себя подготовленными к работе с многонациональной группой, только 9 опрошенных ответили положительно, 25 считают себя не подготовленными, 6 - затрудняются ответить.

   Полученные данные позволяют сделать вывод о неготовности преподавателей и студентов к работе в поликультурной среде. Несмотря на то, что Санкт-Петербург имеет больший исторический опыт поликультурного развития, а Воронежская область столкнулась с проблемой обучения детей-мигрантов не так давно, проблема подготовки и формирования мотивации для работы в поликультурной группе у учителей и преподавателей в обоих регионах не решена.

   Представления о поликультурном образовании, самой сущности понятия «поликультурность», самооценка владения технологиями обучения детей и студентов разных национальностей, а также готовность к составлению этнической характеристики группы (класса) приведены на диаграмме 3 по ответам студентов, преподавателей РГПУ им. А.И. Герцена и ВГПУ.

   Как видно из диаграммы, большинство студентов и преподавателей не могут объяснить значение термина «поликультурность». Только треть студентов и преподавателей полагает, что владеет технологиями работы с детьми-мигрантами и студентами в многонациональной группе. Больше половины и студентов, и преподавателей не готова к составлению этнической характеристики класса /группы.

   Таким образом, проведенная диагностика позволила зафиксировать следующее:

   1. Непонимание студентами, преподавателями и учителями сущности поликультурного образования.

   2. Неготовность субъектов системы образования к работе с детьми и студентами, плохо владеющими русским языком как государственным языком обучения.

   3. Незнание технологий, позволяющих учитывать национальные особенности мигрантов в процессе обучения.

   4. Неосведомленность в значимости составления этнической характеристики класса /группы и неготовность к построению педагогического процесса с учетом этой характеристики.

   Представленные данные позволяют сделать вывод о неготовности преподавателей и студентов к работе в поликультурной среде. Несмотря на то, что Санкт-Петербург имеет больший исторический опыт поликультурного развития, а Воронежская область столкнулась с проблемой обучения детей мигрантов не так давно, проблема подготовки и формирования мотивации для работы в поликультурной группе у учителей и преподавателей является нерешенной в обоих регионах. Более половины учителей и преподавателей не могут объяснить понятие «мультикультурность», не владеют технологиями обучения детей и студентов разных национальностей, не могут составить этническую характеристику группы (класса) (см. Диаграмму 2).

   Поликультурная компетентность как показатель качества педагогического образования в условиях нарастания миграционных процессов

   На современном этапе для решения в системе образования обозначена принципиально новая и важная задача, определенная в докладе ЮНЕСКО о глобальных стратегиях развития, - научить людей жить вместе. В основных положениях Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается, что образовательная политика России учитывает общие тенденции мирового развития, обуславливающие необходимость существенных изменений в системе образования: переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности.

   Особое значение поликультурная компетентность имеет для современного педагогического образования, т. к. именно студентам педагогических вузов предстоит не только осуществлять межкультурную коммуникацию в профессиональной сфере, но и решать задачи по формированию и развитию межкультурной компетентности в своей будущей профессиональной деятельности. Современное педагогическое образование призвано решать задачи по воспитанию межкультурной личности, а также обеспечить готовность выпускника педвуза к взаимодействию с другими людьми в процессе обмена культурными ценностями, знаниями, способами деятельности.

   Понимание сущности поликультурной компетентности педагога в условиях развития поликультурного образования может быть выработано исходя из понимания сущности квалификационных требований к профессиональной педагогической деятельности на основании разработок проблемы реализации компетентностного подхода в профессиональном педагогическом образовании (106) и разработки проекта квалификационной рамки для преподавателей и выпускников университетов1.

   Решение о разработке комплексной системы квалификаций в области высшего образования было принято на конференции министров образования стран-членов ЕС по вопросам развития Болонского процесса (Берлин, сентябрь 2003 г.). Позже на конференции министров образования в Бергене был принят документ «Принципы системы квалификаций для европейского пространства высшего образования», где отмечалась необходимость обеспечения взаимосвязи и взаимодополняемости между европейской системой квалификаций высшего образования и европейской системой квалификаций (ЕСК) образования. Разработка ЕСК вызвана необходимостью реализации стратегии обучения в течение всей жизни в свете происходящих технологических, экономических и демографических изменений, а также необходимостью устранения барьеров, существующих между странами и институтами, препятствующих эффективному использованию знаний и компетенций граждан вследствие отсутствия прозрачности квалификаций. В течение последних трех лет в европейских странах происходит активная разработка национальных систем квалификаций, направленных на упорядочение существующего разнообразия форм образования и обучения. Задача национальных систем квалификаций состоит в обеспечении возможности выстраивания множественных траекторий обучения, приводящих к получению конкретной квалификации и повышению квалификационного уровня, а также четких процедур официального признания полученных квалификаций. Также системы квалификаций служат задачам обеспечения качества и развития.

   Целью Европейской квалификационной рамки является расширение возможностей и доступности образования и подготовки и эффективного использования полученных знаний и квалификаций. Европейская квалификационная рамка включает:

   систему описания квалификаций для восьми уровней в терминах ожидаемых результатов образования (знаний, навыков и личных и профессиональных компетенций);

   систему поддерживающих инструментов (Европасс, система накопления и переноса кредитов, базу данных Ploteus, содержащую перечень возможностей обучения);

   систему общих принципов и процедур, направленных на обеспечение качества, валидацию и общее понимание ключевых компетенций, своевременную и эффективную профориентацию.

   В соответствии с форматом европейской квалификационной рамки, может быть выбрана следующая структура определения уровня квалификации, опираясь на имеющееся в отечественной педагогике понимание профессиональной компетентности специалиста на примере компетенций специали-ста в области образования :

   Исходя из этого понимания сущности профессиональной компетенции, конкретизированы предложенные уровни европейской квалификационной рамки, соответствующие европейским требованиям и, в то же время, отражающие отечественный опыт и результаты исследований. В общем виде требования к профессиональной деятельности учителя могут быть представлены следующим образом:

   Таким образом, данный подход определяет понимание сущности профессионального стандарта деятельности педагога современной школы, в котором под профессиональной компетентностью педагога понимается интегральная характеристика, определяющая способность или умение решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессионально-педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и склонностей. Квалификация профессиональная есть ступень профессиональной подготовленности работника, позволяющие ему выполнять трудовые функции определенного уровня и сложности в конкретном виде деятельности. Показателем профессиональной квалификации сегодня являются квалификационные категории, которые присваиваются работнику в соответствии с нормативными характеристиками данной профессии.

   Однако, данный подход не является единственным. В соответствии с федеральной целевой программой развития образования на 2006-2010 годы с позиций компетентностного подхода разработано другое понимание сущности стандарта профессиональной деятельности или профессионального стандарта (Я.И. Кузьминов, В.Л. Матросов, В.Д. Шадриков). Под профессиональным стандартом педагогической деятельности понимается система требований к качествам (компетентности) субъекта деятельности, которые в своей целостности определяют возможность занятия конкретной должности и определяют успех в педагогической деятельности. Можно утверждать, что эти качества сводятся к знаниям, умениям, способностям и личностным характеристикам работника, которые в своих интегральных проявлениях лежат в основе профессиональной компетентности. Таким образом, профессиональный стандарт педагогической деятельности представляет собой систему минимальных требований к знаниям, умениям, способностям и личностным качествам педагога (его компетентности), позволяющим в своей целостности занятия педагогической деятельностью и определяющим успех в этой деятельности.

   Базовые компетентности педагога

   1. Личностные качества:

   Вера в силы и возможности обучающихся

   Интерес к внутреннему миру обучающихся

   Открытость к принятию других позиций, точек зрения

   Общая культура

   Эмоциональная устойчивость

   Позитивная направленность на педагогическую деятельность. Уверенность в себе.

   2. Постановка целей и задач педагогической деятельности:

   Умение перевести тему урока в педагогическую задачу

   Умение ставить педагогические цели и задачи сообразно возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся

   3. Мотивация учебной деятельности:

   Умение обеспечить успех в деятельности

   Компетентность в педагогическом оценивании

   Умение превращать учебную задачу в личностно значимую

   Похожие диссертации на Педагогическое образование в условиях развития миграционных процессов : на материале России и США

   

   Организационно-педагогические условия реализации профильного обучения в системе общего образования США и РоссииМорозова, Марина Вячеславовна

   

   Моделирование процесса развития лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений Клинг Валентина Ивановна

   

   Педагогические условия развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования Зеленина Елена Борисовна

   

   Организационно-педагогические условия развития ораторской речи преподавателя технического вуза в процессе дополнительного профессионального образованияСтепаненко Татьяна Алексеевна

   

   Развитие самоконтроля студентов в условиях сочетания организационных форм процесса обучения в учреждениях среднего профессионального образованияЮрьева Елена Георгиевна

   

   Развитие свойств субъекта информационно-технологической деятельности в процессе подготовки юристов в условиях среднего профессионального образованияБурдачёв Валерий Евгеньевич

   

   Педагогические условия развития толерантности студентов младших курсов вуза в процессе обученияДанилова Светлана Валерьевна

   

   Сравнительная характеристика стандартов высшего языкового образования в России и США (На примере неязыковых вузов) Шевцова Галина Васильевна

   

   Непрерывное экологическое образование будущих учителей в России и США Гильмиярова Софья Григорьевна

   

   Система профессионального воспитания в современных социально-экономических условиях развития образованияБелов Василий Иванович