Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЖИЗНЕННЫЕ СТРАТЕГИИ ПОДРОСТКОВ-ВОСПИТАННИКОВ УЧРЕЖДЕНИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 16
1. 1. Развитие и теоретические основы педагогической системы дополни тельного образования 16
1. 2. Особенности личности подростков-воспитанников учреждения дополнительного образования 35
1. 3. Предпосылки формирования жизненных стратегий подростков-воспитанников учреждения дополнительного образования 55
Выводы по главе I 70
ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЖИЗ НЕННЫХ СТРАТЕГИЙ ПОДРОСТКОВ - ВОСПИТАННИКОВ УЧРЕЖ ДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 72
2. 1. Моделирование эффективной образовательной среды 72
2. 2. Организация коллективной творческой деятельности 87
2. 3. Допрофессиональная подготовка подростков 102
Выводы по главе II 108
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. ВЫВОДЫ 111
БИБЛИОГРАФИЯ 113
ПРИЛОЖЕНИЯ 131
- Развитие и теоретические основы педагогической системы дополни тельного образования
- Особенности личности подростков-воспитанников учреждения дополнительного образования
- Моделирование эффективной образовательной среды
Введение к работе
Актуальность исследования. В последнее время система образования не выходит из режима реформаторской деятельности, но эта активность не отразилась на главном - эффективности работы отрасли. Качество и организация воспитательно-образовательного процесса по-прежнему не удовлетворяют общественность.
В современной социально-экономической ситуации эффективность системы дополнительного образования имеет особую актуальность, так как именно этот вид образования изначально ориентирован на свободный выбор ребенком видов и форм деятельности, становление его собственных представлений о мире, развитие познавательной мотивации и способностей. Статистические данные свидетельствуют, что в России в настоящее время действует 8 300 учреждений дополнительного образования с контингентом обучающихся около 6 млн. человек. Это означает, что свыше 30% учащихся школ России систематически занимаются техническим и художественным творчеством, спортом, экологией, краеведением и пр. Действуют почти 400 учреждений туристско-экскурсионной, краеведческой направленности, в которых занимается около 370 тыс. детей и подростков (А. К. Бруднов 1997, с. 2). В походах и дальних экскурсиях принимает участие ежегодно 1, 2 млн. человек; имеются 153 туристические базы с единовременным приемом 13 600 человек; в летний период организуется 980 профильных лагерей, в деятельность которых включены около 80 тыс. детей (А. Г Озеров 1998, с. 9).
Однако в настоящее время учреждения дополнительного образования еще не стали подлинными центрами развития ребенка, его подготовки к жизненному самоопределению. Научные данные середины 90-х годов свидетельствуют, что дополнительное образование еще не реализовало свой потенциал в оформлении у подростков реалистического образа себя как профессионал: у 57 % старшеклассников выявлены неустойчивые, ситуативные интересы к профессиональной деятельности; около 39% не желают продолжать после
школы обучение и получать профессиональное образование; 68% не владеют способами изучения своих индивидуальных возможностей в соответствии с избираемой профессией и мыслимыми жизненными стратегиями (С. Н. Чистякова 1995, с. 6). Принимая во внимание эти и др. аспекты, следует отказаться от обобщенной модели подготовки в дополнительном образовании учащихся к вхождению в самостоятельную жизнь, интеграции в мир труда и профессий, но не учитывающей индивидуального и дифференцированного подхода к личности ребенка. В этой связи формирование жизненных стратегий детей в системе дополнительного образования рассматривается нами как важнейший аспект целостного жизненного самоопределения и сложный диалектический процесс становления личности ребенка, его основополагающих отношений с миром и людьми, развития и самореализации духовных и физических возможностей.
Необходимость поиска новых теоретических подходов и практических решений к проблеме педагогического руководства формированием жизненных стратегий подростков в условиях учреждений дополнительного образования определяется:
- во-первых, недостаточной разработанностью теории и практики формирования жизненной стратегии воспитанников, часто направленных на конкретные аспекты самоопределения и не учитывающих его комплексного характера;
- во-вторых, дополнительное образование пока не обладает теоретическим, методическим, организационным обеспечением процесса педагогического руководства формированием жизненной стратегии;
- в-третьих, дополнительное образование испытывает влияние системных факторов: а) культурологических, связанных с культурной дезориентацией личности в современном обществе, развитием процессов коммерциализации культуры и образования; б) психологических, связанных с личностными процессами «когнитивного диссонанса», т. е. несоответствия, противоречия,
4)
отсутствия гармонии в познании, а также эмоционального перевозбуждения, демотивированности и стремления к социальной автономии, экономической независимости и агрессивно-защитному образу жизни; в) семейных, связанных с разрушением роли семьи в социальной подготовке личности к образованию (особенно - к дополнительному) и переставшей быть центром межличностного доверительного общения.
Кардинальные изменения практики учреждений дополнительного образования возможны только в том случае, если рассматривать этот вид образования как самостоятельный и самоценный и учитывать, что чем выше качественный уровень школьного образования, тем шире спектр образовательных интересов личности, которые только школа удовлетворить в полной мере не может.
Теоретические подходы к анализу современных проблем дополнительного образования могут быть найдены в ставших классическими работах В. П. Вахтерова Л. С. Выготского, , П. Ф. Каптерева, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого, исследовавших феномен социального воспитания как систему целенаправленно созданных
материальных, духовных, организационных условий для развития ребенка.
Существенный вклад в разработку концептуальных основ проблемы внесли современные исследователи: Н. Л. Антонова, А. К. Бруднов, О. С. Газман, А. Ю. Гордин, А. Я. Журкина, И. П. Иванов, В. А. Караковский, В. М. Коротов, Н. Г. Крылова, Б. Т. Лихачев, И. С. Марьенко, Л. И. Новикова, С. В. Сальцева, Н. А. Чернова, Н. Е. Щуркова, изучившие специфику функционирования и развития различных воспитательных систем и их влияния на формирование личности ребенка.
В современном педагогическом процессе исследование проблем
жизненного самоопределения (в широком смысле) школьной молодежи
вышло на приоритетные позиции, демонстрируя тандем науки и практики.
Феномены жизненных намерений, планов, перспектив и ориентации в
контексте этих исследований рассматривались как показатель готовности к самоопределению.
В развитии этой психолого-педагогической теории наиболее отчетливо проявляются два концептуальных подхода:
- первый, определяющий жизненные намерения, планы, перспективы, ориентации как процесс и результат поэтапного принятия решений, посредством которых личность формирует баланс между собственными предпочтениями и потребностями социума, системы разделения труда в обществе (К. В. Вербова, В. Ф. Витинып, Н. Ф. Гейжан, В. П. Грибанов, С. С. Гриншпун, В. С. Ендальцев, В. В. Ермолин, В. И. Журавлев, Л. А. Йовайша, М. С. Каган, Н. Э. Касаткина, Л. Н. Коган, О. А. Коротун, В. В. Ксенофонтова, В. Л. Лебедева, В. М. Левин, В. А. Матусевич и В. Л. Оссовский, Е. М. Павлютенков, В. А. Поляков, Н. Н. Пряжников, Э С. Рутенбург, А. Д. Сазонова, В.Д. Симоненко, М. X. Титма, Ю. В. Укке, Б. А. Федоришин, Н. Н. Чистяков, С. Н. Чистякова, М. А. Хациева и др.);
второй, рассматривающий названные феномены как процесс формирования индивидуального стиля жизни, отражающий понимание, переживания, намерения, предметные действия в конкретных социальных условиях (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Божович, Г. М. Брюгман, Л. С. Выготский, Е. И. Головаха, И. В. Дубровина, Е. А. Климов, Г. А. Ковалев,
A. А. Козлов, И. С. Кон, А. А. Кроник, А. Н. Леонтьев, В. С. Лисовский,
B. С. Мухина, А. С. Петровский, К. К. Платонов, Т. Е. Резник и Ю. М. Резник, В. М. Розин, Л. С. Рубинштейн, Н. Н. Толстых, Д. И. Фельдштейн и др.).
Исследования жизненных стратегий только в последние годы входит в научный контекст. Продуктивно и методологически непротиворечиво, с нашей точки зрения, изучению жизненной стратегии подошла К. А. Абульханова-Славская, доказавшая, что стратегия жизни в широком ее понимании (в отличие от многочисленных жизненных тактик) - это принципиальная реализуемая в различных условиях, обстоятельствах способность
личности к соединению своей индивидуальности с условиями жизни, к ее
воспроизводству и развитию (К. А. Абульханова-Славская 1991 с. 245). Т. Е.
Резник и Ю. М. Резник, в русле данной теории определили этот феномен как
«динамическую, саморегулирующуюся систему социокультурных
представлений личности о собственной жизни, ориентирующую и Ни
направляющую ее поведение в течение длительного времени» (Т. Е.
Резник, Ю. М. Резник 1995, с. 9).
Концептуальный подход К. А. Абульхановой-Славской, Т. Е. Резник и Ю. М. Резник мы принимаем в качестве базового при разработке проблемы в диссертационном исследовании.
Формирование жизненных стратегии воспитанников учреждении дополнительного образования осмысливается нами не только как показатель, но и как один из важнейших механизмов самоопределения. Участие педагогов дополнительного образования в этом процессе не должно ограничиваться коррекцией стихийно формирующихся жизненных стратегий, важно включиться в целенаправленную, совместную с подростком деятельность по 4 проектированию его будущего и способов достижения желаемых результатов,
основываясь на следующих принципах: а) актуальность; б) прогностичность; в) рациональность; г) реалистичность; д) контролируемость; е) коррегируемость.
В данной ситуации научный интерес в дополнительном образовании вызывает педагогическая система экскурсионно-туристских центров, которая оформилась к концу 80-х годов, придя на смену станциям юных туристов в сфере внешкольного воспитания.
Переход «внешкольного учреждения» в новое качество «учреждения
дополнительного образования» вызвал неоднозначные оценки ученых и
практиков. Разноречивость мнений может быть объяснена различными
подходами дискутантов к выбору критериев эффективности функционирования
4i педагогической системы.
Научная разработка вопросов детской туристско-краеведческой деятельности в системе дополнительного образования всегда опиралась на гуманистическое направление в российской педагогике. В 60-е г. г. И. Н. Бескаравайный, К. Н. Волков, И. П. Иванов, В. Г. Лшганак, И. Н. Пилат, Н. В. Рубанова, А. П. Сидельковский, А. Д. Солдатенков заложили основы концепции неразрывности туризма и краеведения, начали исследование влияния детско-юношеского туризма на формирование личности. В 70-е г. г. Ю. Т. Бородкина, П. И. Истомин, А. А. Остапец-Свешников, М. Н. Ямницкий исследовали различные аспекты воспитательно-образовательного процесса в условиях туристской и краеведческой деятельности. В 80-90-е г. г. Е. М. Атласова, И. А. Беккер, М. И. Богатов, Г. В. Буковская, Н. В. Бушманова, Ю. А. Грабовский, В. В. Дранишников, И. А. Дрогов, Е. С. Евтушенко, А. П. Климов, Ю. С. Константинов, О. И. Мотков, А. А. Остапец-Свешников, Н. И. Решетников, С. А. Сергеева, В. П. Фомин, В. В. Хохлов, А. А. Шапко, С. О. Шмидт осмысливали детско-юношеский туризм и краеведение в системном аспекте, с точки зрения целей, задач, средств, методов работы и влияния на социализацию ребенка. Особое значение для нашего исследования имели работы В. В. Квартальнова, исследовавшего предмет туризма.
Система оценки инновационной педагогической системы дополнительного образования в современной России должна базироваться на универсальных комплексных критериях, характеризующих особенности и динамику педагогических и сопутствующих им процессов. Одним из таких критериев может служить оценка готовности к самоопределению воспитанников, выражающаяся в сформированности их жизненных стратегий. Интегративный характер жизненных стратегий позволяет объективно оценить эффективность педагогической системы.
Учитывая это, представляется важным изучение педагогического руководства формированием жизненных стратегий подростков в условиях учреждения дополнительного образования (на примере деятельности
Кемеровского областного детского экскурсионно-туристского центра), что
и определило тему нашего исследования.
Цель исследования: выявить и научно обосновать условия эффективности педагогического руководства формированием жизненных стратегий подростков-воспитанников учреждения дополнительного образования.
Объектом исследования являются жизненные стратегии подростков-воспитанников учреждения дополнительного образования.
Предметом исследования - процесс педагогического руководства формированием жизненных стратегий подростков в условиях учреждения дополнительного образования (на примере деятельности Кемеровского областного детского экскурсионно-туристского центра).
Гипотеза исследования: педагогическое руководство формированием жизненных стратегий подростков-воспитанников учреждения дополнительного образования будет эффективным, если:
- строить воспитательное взаимодействие с подростком как самоопределяющимся субъектом;
- создать в учреждении дополнительного образования педагогические условия формирования жизненных стратегий воспитанников:
а) моделировать эффективную образовательную среду;
б) организовать коллективную творческую деятельность;
в) организовать личностно-ориентированную допрофессиональную
подготовку.
Цель исследования, выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
- проанализировать развитие и теоретические основы дополнительного образования как педагогической системы;
- исследовать особенности личности подростка-воспитанника учреждения дополнительного образования;
- выявить и экспериментально проверить условия формирования жизненных стратегий подростков-воспитанников в условиях учреждения дополнительного образования:
а) раскрыть специфику моделирования эффективной образовательной среды;
б) раскрыть специфику коллективной творческой деятельности;
в) раскрыть специфику формирования жизненных стратегий подростков в аспекте допрофессиональной подготовки.
- разработать методические рекомендации по педагогическому руководству формированием жизненных стратегий подростков-воспитанников учреждения дополнительного образования.
Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (1990-1995 г. г.) - исследовалось состояние проблемы в теории и на практике: определение понятийного аппарата, гипотезы, методологии и методики организации исследования, цели, задач, структуры, содержания, условий, критериев, показателей реализации жизненных стратегий подростков-воспитанников учреждения дополнительного образования; конструирование модели формирования жизненных стратегий подростков в условиях данного учреждения; выявление особенностей личности подростка-воспитанника и предпосылок формирования их жизненных стратегий.
Второй этап (1996-1997 г. г.) - период экспериментальной проверки теоретических положений и технологий; разработка методики эксперимента; проверка содержания, форм и методов, концепции и целевой комплексной программы педагогического руководства формированием жизненных стратегий подростков-воспитанников учреждения дополнительного образования;
Третий этап (1998-1999 г. г.) - заключительный этап, завершение эксперимента, в ходе которого были получены данные, подтверждающие
#)
гипотезу исследования, сделаны выводы по результатам работы и оформлен диссертационный материал.
Методологической основой исследования является философская концепция человека как социально мыслящего, социально действующего и
щ социально чувствующего существа, где заданы общие рамки видения
процессов социализации человека, включая воспитание и адаптацию, а также особенности этого процесса в различных социальных системах (трудовой коллектив, школа, семья, учреждение дополнительного образования и т. д.) в основе этого подхода лежат принципы развития субъекта педагогического
руководства и принцип всеобщей связи его, окружающей среды и тех целей,
которые ставятся в процессе социализации. Конкретизации этого положения находим в исследованиях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, Л. С. Рубинштейна.
Базовым для нас является учение о педагогических знаниях, об их структуре и функции, процессе их добывания, учение о методах педагогического познания. } Кроме того, важными для нас стали концепции трудовой подготовки и
профессионального самоопределения молодежи (Институт общего среднего образования РАО).
В настоящей работе использовались как теоретические, так и эмпирические методы исследования. Теоретические методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, материалов печати по теме исследования, анализ отечественного и зарубежного педагогического опыта, моделирование и аналогия. Эмпирические методы: анкетирование, целенаправленные включенные наблюдения, индивидуальные и групповые беседы с подростками, педагогами дополнительного образования. Указанные эмпирические методы в своем практическом применении опирались на конкретные интерпретации более общих методов научного исследования: системный анализ, деятельностный и исторический подходы.
#)
База исследования: Кемеровский областной детский экскурсионно-туристский центр, центры и станции юных туристов городов Анжеро-Судженска, Кемерово, Киселевска, Междуреченска, Мыски, Новокузнецка, Таштагола, Юрги и поселков Кедровка и Яшкино.
Научная новизна исследования состоит в:
- теоретическом обосновании особенностей подготовки подростков- воспитанников учреждения дополнительного образования к формированию жизненных стратегий (опережающая пролонгированная система жизненной и профессиональной ориентации);
- выявлении и систематизации в контексте целостного педагогического процесса предпосылок формирования жизненных стратегий у подростков- воспитанников в учреждении дополнительного образования;
- разработке концепции учреждения дополнительного образования на примере Кемеровского областного детского экскурсионно-туристского центра;
- выявлении и экспериментальной проверке педагогических условий формирования жизненных стратегий подростков в условиях учреждения
ё) дополнительного образования инновационного типа (моделирование
эффективной образовательной среды, организация коллективной творческой деятельности и личностно ориентированной допрофессиональной подготовки);
- разработке и экспериментальной проверке дидактического обеспечения процесса формирования жизненных стратегий подростков в учреждении дополнительного образования инновационного типа (включающего учебные планы и программы жизненной и профессиональной ориентации подростков).
Теоретическая значимость исследования определяется научным обоснованием особенностей формирования жизненных стратегий подростков в условиях учреждения дополнительного образования, разработкой его концепции; обоснованием системы разноуровневого учреждения дополнительного образования и подготовки детей к самоопределению через
формирование жизненных стратегий в условиях новой социальной ситуации и изменений на рынке труда.
Практическая значимость исследования состоит в создании учреждения дополнительного образования нового типа, разработке его нормативной базы, создании пакета авторских программ, разработке рекомендаций по проведению пролонгированной психолого-педагогической диагностики воспитанников с целью оказания им помощи в реализации жизненных стратегий.
На защиту выносятся:
1. Педагогическая система детского экскурсионно-туристского центра как учреждения дополнительного образования инновационного типа, направленного на руководство формированием жизненных стратегий через ориентацию на личность подростка-воспитанника как основную цель, результат и показатель ее эффективности.
2. Теоретико-методические подходы к проблеме педагогического руководства формированием жизненных стратегий подростков-воспитанников учреждения дополнительного образования , характеризуемые:
а) целью, задачами и принципами, реализация которых обусловлена развитием подростка как субъекта жизненного самоопределения;
б) содержанием, активизирующим самообразование, самопознание подростков в соответствие с актуальным периодом их жизненного самоопределения;
в) средствами и формами (диагностическая, образовательная, развивающая деятельность);
г) критериями и показателями результативности формирования жизненных стратегий (субъективные и процессуальные);
3. Педагогические условия формирования жизненных стратегий воспитанников детского экскурсионно-туристского центра, основанные на:
а) моделировании эффективной образовательной среды, предполагающем развитие одаренности подростка как субъекта целостного педагогического процесса;
б) организации коллективной деятельности, предполагающей формирование коллектива взрослых и детей на основе творчества, помощи, поддержки, заинтересованности в реализации жизненных стратегий;
в) организации допрофессиональной подготовки, предполагающей общетрудовую практику подростков политехнического и профориентационного характера
Достоверность результатов исследования обеспечивается
использованием системного подхода; опорой на данные современной психолого-педагогической науки; разнообразными источниками
педагогической, социологической, психологической, юридической информации; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; подтверждением концептуальной непротиворечивости использования методов, соответствующих задачам и специфике каждого этапа исследовательской работы.
Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов исследования адекватным целям и задачам, опорой на эмпирические данные, их репрезентативностью.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики туризма Российской Международной Академии туризма, на заседаниях научно-методического совета Кемеровского областного экскурсионно-туристского центра, научно-практических конференциях в г. Москве, г. Кемерове, г. Новокузнецке, на
семинарах руководителей городских и районных учреждений дополнительного образования области. Материалы исследования экспонировались на Международной выставке «Школа-98» (26 февраля - 1 марта 1998, г. Москва).
Опыт работы Кемеровского ОДЭТЦ был отмечен Грамотой Министерства общего и профессионального образования РФ за большой вклад в развитие детско-юношеского туризма и краеведения (декабрь 1998, № 63/19-18); удостоен специального диплома Союза краеведов России за успешную организацию краеведческой работы со школьниками (декабрь 1998).
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Развитие и теоретические основы педагогической системы дополни тельного образования
Существенные изменения во всех сферах социальной и духовной жизни общества своеобразно отражаются на состоянии современного образования, организации, содержании и результатах образовательных процессов в учебных заведениях, сказываются на их облике и характере выполняемых социальных функций. Особое место в системе образования принадлежит дополнительному образованию, так как именно его уровень создает возможности для каждого молодого человека реализовать собственные стратегии в самостоятельной жизни (продолжение образования, трудовая деятельность, развитие дарований и способностей и т. д.).
Задача данного раздела диссертационного исследования - рассмотреть развитие и теоретические основы дополнительного образования как педагогической системы. Это актуализировано прежде всего тем, что именно в данной системе на синхронном срезе идет формирование жизненных стратегий каждого поколения воспитанников.
Информационную базу исследования составили следующие группы источников:
-исследования истории дополнительного образования;
-нормативно-правовые акты, регулирующие деятельность системы дополнительного образования;
-исследования современного опыта функционирования и развития дополнительного образования.
Под педагогической системой, ориентируясь на положение В. П. Беспалько, мы понимаем определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов, процессов, необходимых для создания организованного целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами (В. П. Беспалько 1989, с. 6).
Педагогическая система - это не застывший, а постоянно развивающийся феномен. В связи с чем исследователями отмечено: «появляются и исчезают различные идеи, представления, устойчивые способы взаимодействия детей, те или иные виды деятельности, организационные структуры; усложняется, упорядочивается жизнедеятельность коллектива или, наоборот, увеличивается дезорганизация - все эти явления характеризуют процесс развития воспитательной (адаптирую: педагогической. - Г. А.) системы» (В. А. Караковский и др. 1996, с. 16).
Анализ развития системы дополнительного образования позволяет утверждать, что процесс становления педагогической системы дополнительного образования противоречив и не линеен. Для него характерны подъемы, достаточно длительные периоды стабильности, а также спады, регрессивные явления, когда система «движется вспять», т. е. теряет позитивные приобретения в деятельности, в отношениях, в творчестве.
Анализ первой группы источников позволяет заключить, что в отечественной науке еще не сложилось актуальной непротиворечивой историко-педагогической концепции системы дополнительного образования. В связи с исследуемой в данной диссертационной работе проблемой мы выделим из историко-педагогического процесса развития системы дополнительного образования наиболее существенные, с нашей точки зрения, этапы, в которых заложены подходы для формирования эюизненных стратегий подростков-воспитанников учреждений турист ско-краеведческого профиля, требующие дальнейшего развития в современности.
В качестве предварительного замечания важно отметить, что дополнительное образование берет свои истоки из системы «внешкольного образования». В российской науке термином «внешкольное образование» принято было обозначать развивающуюся во второй половине XIX - начале XX в. просветительскую деятельность общественных организаций и частных лиц, направленную на удовлетворение образовательных запросов населения (Б. К. Тебиев 1984, с. 98 - 104). Первые внешкольные учреждения для детей появились в конце XIX - начале XX в. Их деятельность отвечала характеристикам филантропии (благотворительности, помощи нуждающимся) и носила просветительский характер (А. С. Пругавин 1885; В. Н. Ладыжинский 1902; В. Чернолусский 1909; СО. Серополко 1912; Е. Н. Медынский, 1919, В. Зеленко 1923; Д. Элышна 1939). Исследуя историю учреждений дополнительного образования, можно отметить, что внешкольные учреждения были, с одной стороны, носителями культуры в народ, а с другой стороны, выразителями идеологии различных общественных сил, отражавшей главнейшие моменты отношения к экономике, политике, социальной жизни России, в том числе и к вопросам образования. Этот тезис многократно доказывался деятельностью разнообразных обществ для детей из бедных слоев населения (например, Общества попечения о детях и детских играх, Общества содействия физическому развитию детей, Общества содействия воспитанию и защиты детей и др.); детских и молодежных организаций (скаутов, потешных и др.); специальных учреждений для детей рабочих.
Особым этапом, в развитии педагогической системы дополнительного образования мы считаем практику детского клуба «Сетлемент» (создан в 1906 г.). Он представляет собой уникальный, под единым руководством организованный воспитательно-образовательный и оздоровительный комплекс для детей, объединяющий: 1) жилые дома, 2) дневной приют для приходящих детей, 3) детский сад, 4) двухгодичное городское училище с совместным обучением для детей 14 лет, 5) кабинет врачебной помощи, 6) ремесленное училище широкого профиля, 7) клубы по интересам для подростков, 8) летнюю оздоровительную колонию. В «Сетлементе» были созданы благоприятные, основанные на уважении личности ребенка, на доверительных и уважительных отношениях, условия для развития детей, воспитания их самостоятельности в труде и умственной деятельности, действовало детское самоуправление, шла целенаправленная подготовка к самостоятельной жизни.
Особенности личности подростков-воспитанников учреждения дополнительного образования
Подростковый возраст - особый этап развития личности ребенка, в котором осуществляется переход от детства к взрослости. Наблюдения за воспитанниками в возрасте от 10 до 15 лет в ходе экспериментального исследования показывают, с одной стороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность личности, свертывание и изменение установившихся интересов, с другой стороны, подростки отличаются положительными факторами: возрастает самостоятельность ребенка, более многообразными, богатыми по содержанию становятся отношения с другими детьми, взрослыми, значительно расширяются и существенно изменяются сферы его деятельности, развивается ответственное отношение к себе и другим людям. Принципиально важно, что данный возрастной период отмечен выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его отношение к себе. Данные положения базируются на исследованиях школы Л. С. Выготского, посвященных развитию личности подростка.
Задача данного раздела работы выявить особенности личности подростка-воспитанника учреждения дополнительного образования.
Традиционно дополнительное образование ориентировано на личностные потребности и нацелена на стимулирование мотивов к образованию, а также подбор более способных и предрасположенных к предметному обучению. Особенность этой системы в том, что не ребенок должен адаптироваться к имеющимся образовательным условиям, а условия дополнительного образования проектируются с адаптацией на индивидуальность человека Проведенное исследование позволило нам на этапе констатирующего эксперимента выявить одаренность воспитанников в качестве главного феномена, характеризующего особенности личности этих детей.
В отечественной и зарубежной науке известны несколько концептуальных подходов к трактовке феномена одаренности. Их подробный анализ выходит за рамки данного раздела диссертации, но рассмотреть специфику содержания самого понятия одаренности мы считаем необходимым. С нашей точки зрения, это целесообразно для последующей разработки условий педагогического руководства формированием жизненных стратегий подростков-воспитанников учреждения дополнительного образования (о чем речь пойдет во II главе диссертации).
Необходимо отметить, что в настоящее время не существует общепринятого и непротиворечивого научного толкования одаренности. В течение многих лет понятие «высокий интеллект», фактически, было его рабочим определением. Особые сложности в осмыслении одаренности связаны с бытовым, житейским пониманием этого психолого-педагогического термина, когда он выступает в значении «талант» и противопоставляется «способностям». В связи с этим В. П. Лебедева и В. И. Панов верно заметили: «говоря о способностях, подчеркивают возможность что-то сделать, а отмечая талант (одаренность), подразумевают прирожденный характер данного качества человека. Вместе с тем подчеркивается, что и способности, и одаренность проявляются в успешности деятельности» (В. П. Лебедева, В. И. Панов 1997, с. 14).
В отечественных социальных науках проблема одаренности разрабатывалась в контексте психологии и педагогики способностей. С. Л. Рубинштейн предпринял попытку классифицировать понятия «способность», «одаренность», «талант» по единому основанию - успешности деятельности; в результате стало возможным обосновать следующее: способность - это формирующиеся в деятельности на основе задатков (анатомо-физиологических особенностей человека) индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, определяющие успешность деятельности; специальная одаренность - качественное своеобразное сочетание способностей, создающее возможность успеха в деятельности определенного вида; общая одаренность - одаренность к широкому кругу деятельностей. (С. Л. Рубинштейн 1989).
Развитие этой схемы позволило В. Д. Шадрикову охарактеризовать одаренность как: а) целостное проявление способностей в деятельности, б) общее свойство интегрированной в деятельности совокупности способностей (В. Д. Шадриков 1997, с. 36).
Значимой для научной интерпретации феномена является концепция творческой одаренности, разрабатываемая А. М. Матюшкиным. Автор считает, что психологическая структура одаренности совпадает со структурой творчества и творческого развития человека. С точки зрения А. М. Матюшкина творческий потенциал заложен в ребенке с рождения и развивается по мере взросления, его величина варьируется у разных детей в зависимости от их индивидуальных особенностей. Исходя из этого выделены основные структурные компоненты одаренности: а) доминирующая роль познавательной мотивации; б) исследовательская творческая активность (обнаружение нового, постановка и решение проблем); в) возможность достижения оригинальных нестандартных решений; г) возможность прогнозирования и предвосхищения; д) способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки (А. М. Матюшкин 1989). Таким образом концепция А. М. Матюшкина позволяет раскрыть одаренность как общую предпосылку творчества в любой профессии, в науке и искусстве; как предпосылку становления и развития творческой личности.
Продуктивный подход к изучению и развитию одаренности представлен в трудах Н. С. Лейтеса, который сравнивает умственное развитие одаренных и «обычных» школьников. Общая одаренность по мнению автора представляет собой совокупность общих способностей. Общими он называет умственные способности человека (в отличии от специальных к спорту, музыке), поскольку они очень широко проявляются в различных видах деятельности и в этом смысле являются общими для разных видов занятий. Н. С. Лейтес под детской одаренностью понимает «особо благоприятные внутренние предпосылки умственного развития, выступающие у ребенка в необычно высокой восприимчивости к учению и более выраженных творческих проявлениях» (Н. С. Лейтес 1997, с. 57).
Моделирование эффективной образовательной среды
Феномен «эффективная образовательная среда» мы понимаем как систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении (В. А. Ясвин 1998, с. 28).
В эффективной образовательной среде формируется личность, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков. Преобразующий эксперимент позволил нам оценить эффективную образовательную среду как единственную, которая способна обеспечить условия личностного саморазвития одаренных подростков воспитанников учреждения дополнительного образования. Это саморазвитие происходит за счет использования субъектами того комплекса специфических возможностей, которые им предоставляет творческая образовательная среда. Под комплексом возможностей эффективной образовательной среды мы понимаем: а) то, что эта среда предоставляет субъекту, б) чем его обеспечивает, в) что ему предлагает. При этом принципиально важно, что комплекс возможностей представляет собой единство свойств образовательной среды и самого субъекта, таким образом, речь идет о ситуации взаимодействия субъекта со своей образовательной средой. Это особенно важно, когда речь идет об организации педагогического руководства формированием жизненных стратегий подростков-воспитанников учреждений дополнительного образования.
Организуя эффективную образовательную среду, мы стремились создать атмосферу саморазвития свободной и активной личности. Только такая образовательная среда может функционировать как среда развития одаренности всех субъектов педагогической системы учреждения дополнительного образования туристско-краеведческого профиля.
Эффективная образовательная среда составляет, с нашей точки зрения, диалектической единство своих пространственно-предметных и социальных компонентов, тесно связанных между собой и взаимообусловленных. В эффективной образовательной среде, в ходе формирующего эксперимента, субъекты образовательного процесса осуществляли свою деятельность, используя пространственно-предметные элементы этой среды в контексте сложившихся в данной среде социальных отношений. Таким образом, качество эффективной образовательной среды определяется:
-качеством пространственно-предметного содержания данной среды;
-качеством социальных отношений в данной среде;
-качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды. Данный подход мы представляем в таблице (Табл. 12).
В результате формирующего эксперимента нам удалось создать эффективную образовательную среду. Об этом свидетельствуют оценки педагогов дополнительного образования, привлеченных к эксперименту в качестве экспертов:
-высокоэффективная роль воспитанника на всех видах теоретических и
практических занятий (отметили 76 % экспертов);
-мотивация воспитанника ясно представляющего на каждом этапе обучения необходимость изучения или практической отработки конкретного учебного материала (отметили 78 % экспертов);
-высокая интенсивность воспитательно-образовательного процесса (отметили 82 % экспертов);
-оптимальное сочетание фронтальных (40 %), групповых (30 %) и индивидуальных (30 %) форм воспитательно-образовательного процесса (отметили 82 % экспертов);
-оптимальная активность форм и методов обучения (отметили 82 % экспертов);
-использование системы оценок и поощрений по результатам деятельности (отметили 87 % экспертов);
-формирование «атмосферы успеха» (отметили 91 % экспертов).
Базовой в процессе построения эффективной образовательной среды стала разработанная автором исследования программа «Живи, Кузнецкая земля!», направленная на создание оптимальных условий для развития воспитанников средствами туризма и краеведения, подготовку подростков к формированию и реализации жизненных стратегий. Данная программа включает в себя 19 подпрограмм: «Родословие», «Летопись родного края», «Исчезнувшие памятники Кузбасса», «Исторический некрополь», «Земляки», «Археология», «Природное наследие», «Экология», «Юные геологи», «Культурное наследие», «Литературное краеведение», «Этнография»,
