Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена изменениями социально-экономических условий и характера производства в России, происходящими на фоне глобального перехода к постиндустриальному обществу, что привело к широкомасштабной модернизации образования и нашло свое отражение в ряде документов, принятых на государственном уровне, в частности, в Программе модернизации образования РФ на период 2011-2015гг. Чтобы решать социальные, экологические, экономические и культурные проблемы, характерные для сегодняшней действительности, требуются активные, творчески мыслящие личности, способные жить и работать в новых социально-экономических условиях. Следует отметить ряд особенностей современной образовательной ситуации, которые проявляются в деятельности инновационных образовательных учреждений, таких как: многопрофильные, многоуровневые колледжи, отвечающие потребностям территориально-отраслевого назначения, формировании системы социального партнерства между работодателями и образовательными учреждениями при подготовке специалистов в среднем профессиональном образовании (СПО). Реализация Федеральных Государственных образовательных стандартов, основанных на компетентностном подходе к обучению привела к существенным структурно-содержательным изменениям в образовательном процессе учреждений СПО. Кроме этого, важнейшим фактором развития общества становится его глобальная информатизация, которая обусловила необходимость достижения высокого уровня эффективности системы передачи знаний, соответственно, интенсивность использования новых информационных и телекоммуникационных технологий для овышения качества реализации образовательных программ. Отмеченные обстоятельства приводят к изменению роли преподавателей, которым требуется, помимо высокого уровня профессиональной компетентности в своей предметной сфере, быть готовыми к деятельности в новых организационно-педагогических условиях образовательного процесса, требующего активной самостоятельной разработки и применения методов и ресурсных материалов, как в области информационных технологий, так и в области применения достижений общей и профессиональной педагогики.
Процессы модернизации потребовали изменить функционал преподавателя учреждений СПО за счет расширения доли исследовательской, технологической, консультативной, воспитательной составляющих в его деятельности. Сегодня можно утверждать, что для решения столь сложных задач преподавателям СПО, не имеющим базового педагогического образования, не достаточно повышения квалификации, которая по существующим нормативам доступна педагогам в объеме 72 часов один раз в три года. Эта категория педагогических кадров нуждается в системном педагогическом образовании в рамках последипломного образования. Последипломное педагогическое профессиональное образование в настоящее время превращается в динамично развивающийся сектор российской системы образования. Одной из причин востребованности этого вида профессионального обучения в наши дни исследователи этих процессов (Т.Н. Данилова, Н.Е. Копытова, Е.А. Леванова и др.) называют рост социальной динамики, который все чаще приводит к необходимости смены профессии и области деятельности, определяемой полученным базовым высшим образованием. Как правило, в научной литературе, также как и в официальных документах, используется термин «дополнительное профессиональное образование», тем не менее, ряд исследователей (A.M. Новиков и другие) считают, что понятие "дополнительное" означает нечто необязательное, незначительное, и используют термин «последипломное» образование. Принимая позицию A.M. Новикова, мы, тем не менее, будем использовать в дальнейшем и ту, и другую терминологию. Именно в системе дополнительного образования могут получить педагогическую подготовку специалисты, привлеченные в качестве преподавателей учреждений СПО, из реального сектора экономики и других сфер деятельности (данная тенденция, которая носит в последнее десятилетие устойчивый характер).
Исследование проблемы изменения образовательного уровня педагогов среднего профессионального образования города Москвы, в период с 2008 по 2012 гг., в котором приняли участие 90 колледжей города, показало, что на апрель 2012 г. 48% преподавателей специальных и общепрофессиональных дисциплин имеют высшее отраслевое образование, но не имеют педагогической подготовки, даже среди преподавателей общеобразовательных дисциплин 17% не получили педагогического образования, а имеют только высшее отраслевое образование. Из числа мастеров производственного обучения высшее образование имеют 64,4%, из них 40% – высшее отраслевое. Результаты исследования позволяют сделать вывод о некотором росте образовательного уровня среди мастеров производственного обучения (на 24%), получивших высшее педагогическое образование и, тем не менее, фиксируют стабильный показатель количества преподавателей, не имеющих педагогического образования. Эта же тенденция отмечается в исследованиях образовательного уровня педагогов учреждений СПО и в других регионах страны. Повышение требований к педагогической подготовке преподавателей СПО определило необходимость разработки содержания и организации образовательного процесса в системе последипломного педагогического образования преподавателей учреждений среднего профессионального образования вне зависимости от профильной подготовки.
Анализируя теорию и педагогическую практику можно выявить обобщенные требования к системе последипломного педагогического образования преподавателей СПО на современном этапе её развития. Прежде всего – это вариативность, мобильность, гибкость. Широкий диапазон выбора программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки, их модульность и разнообразие форм подготовки, обеспечивают её вариативность. Способность оперативно перестраиваться в соответствии с запросами заказчиков и рынка труда позволяют системе последипломного педагогического образования преподавателей СПО быть мобильной. Гибкость обеспечивается через реализацию индивидуальных или интегрированных образовательных программ. Однако, следует отметить, что нам не удалось обнаружить системный и обобщенный опыт реализации последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО. Можно утверждать, что в настоящее время сложились объективные основания для нового подхода к организации и содержанию последипломного педагогического образования преподавателей учреждений СПО, поскольку накоплен достаточный объем научно-педагогического знания, позволяющего обосновать проблему исследования и разработать концепцию перспективных направлений развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО. Сегодня педагогическое образование этой категории кадров должно быть ориентировано на получение системной подготовки в области общей и профессиональной педагогики, общей и профессиональной психологии, социальной педагогики, методики и технологии профессионального обучения, поскольку именно такое содержание позволит педагогу учреждения СПО осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями государственных нормативных документов и учетом специфики реальной ситуации.
Степень научной разработанности проблемы исследования.
В отечественной педагогической науке с общетеоретических позиций проблемой подготовки педагогов занимались ученые В.П.Беспалько, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Г.В.Мухаметзянова, В.Г.Онушкин, В.А.Сластенин, Н.М.Таланчук, В.А.Якунин и др.
Начиная со второй половины ХХ века различные аспекты последипломного образования педагогических кадров активно исследовались Т.Г. Браже, З.И.Васильевой, С.Г.Вершловским, В.Г.Воронцовой, И.А.Колесниковой, Ю.Н.Кулюткиным, В.Ю.Кричевским, В.Н.Максимовой, А.Е.Марон, В.Г. Онушкиным, В.А.Сластениным, Е.П.Тонконогой, А.П.Тряпицыной, Н.М.Чегодаевым, Р.М.Шерайзиной, П.В.Худоминским, В.И.Юдиным и др. (вопросы общей теории и методологии последипломного образования, повышению квалификации педагогических кадров); С.Я.Батышевым, А.П. Беляевой, Э.Ф.Зеером, П.Ф.Кубрушко, В.С.Ледневым, А.Т.Маленко, А.М.Новиковым, Г.М.Романцевым, И.П.Смирновым, Б.А.Соколовым, Е.В.Ткаченко, В.А.Федоровым, В.В.Шапкиным и др. (проблемы теории и практики профессионально-педагогического образования); В.В.Анисимовым, Н.И.Кравцовым, В.А.Мосоловым, Л.З.Тенчуриной, В.А.Федоровым и др. (историко-методологические аспекты); Е.Я.Бутко, Н.Н.Булынским, Г.Н.Неустроевым, В.В.Кузнецовым, Ю.А.Лобейко, Ю.Н.Петровым, И.П.Смирновым и другими (социокультурные аспекты); Е.А.Рыковой, Н.А.Селезневой, А.И.Субетто, В.А.Кальней, Л.Д.Федотовой, В.А.Федоровым, С.Е.Шишовым и др. (теория и практика педагогических основ мониторинга профессионального образования).
Отдельные аспекты проблем организации и содержания последипломного образования преподавателей СПО рассматриваются в работах последнего десятилетия, в частности, организационно-педагогические условия развития интеграционных процессов в системе последипломного образования педагогов (Р.И.Захаренкова), вариативный подход к повышению квалификации педагогических работников профессиональной школы (С.К.Бережная), информологический подход к развитию профессиональной компетентности педагога в процессе последипломного образования (Г.Д.Воронцов), теоретико-методологические аспекты повышения квалификации преподавателей социальных и технических дисциплин СПО (Р.Р.Ямбаев), зависимость профессионально-педагогической деятельности от социокультурных факторов (Е.В.Пискунова), и ряд других.
Тем не менее, можно сделать вывод о том, что современное состояние последипломного образования педагогов учреждений СПО актуализирует проведение специальных практико-ориентированных исследований, направленных на вычленение перспективных направлений развития и системообразующих факторов этой ступени образования в условиях модернизации профессионального образования современной России.
Анализ научных источников, в сопоставлении с изучением современной образовательной практики, а также обобщение собственного опыта работы в системе последипломного образования преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО позволили вскрыть существенные противоречия между:
- социально-экономической потребностью современного этапа развития общества в социально-мобильных педагогических кадрах учреждений СПО, готовых к качественному изменению содержания своего труда и отсутствием разработанных в теории и практике последипломного образования целостной системы содержания, форм и технологий удовлетворения данной общественно значимой потребности и гибкого их сочетания;
- между необходимостью удовлетворить потребность преподавателей разнопрофильной подготовки СПО в образовательных услугах по получению педагогического образования и недостаточной разработанностью в педагогической науке и практике теоретических и практических подходов к выявлению и внедрению в образовательный процесс последипломного образования наиболее перспективных направлений развития системы последипломного образования этой категории педагогических кадров;
- имеющимся потенциалом системы последипломного образования педагогических кадров и недостаточной разработанностью в педагогической науке концептуальных основ перспективных направлений развития системы последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО;
Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы перспективные направления развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки среднего профессионального образовании, обусловленные модернизацией российского общества, а также закономерности, принципы и условия их реализации в педагогической практике?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: последипломное педагогическое образование преподавателей разнопрофильной подготовки учреждений среднего профессионального образования.
Предмет исследования: перспективные направления последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в среднем профессиональном образовании.
Гипотеза исследования основана на идее о том, что перспективное развитие последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО обеспечивается таким содержанием, которое позволяет преподавателям быть готовыми к активному участию в широкомасштабной модернизации российского образования. Последипломное педагогическое образование преподавателей разнопрофильной подготовки СПО, основанное на перспективном развитии содержания, форм и технологий обучения будет результативным, если:
- обоснованы теоретико-методологические положения, позволяющие системно и комплексно исследовать последипломное педагогическое образование преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО;
- определена сущность и особенности последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки учреждений СПО, обеспечивающие профессионально-педагогическую подготовку данной категории педагогических кадров;
- разработаны закономерности, принципы и условия реализации перспективных направлений развития системы последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки СПО;
- разработано технологическое обеспечение развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки СПО;
- выявлены и обоснованы перспективные направления развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки среднего профессионального образовании, обусловленные модернизацией российского общества.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой исследования определены основные задачи исследования:
1. Обосновать теоретико-методологические положения, позволяющие системно и комплексно исследовать последипломное педагогическое образование преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО.
2. Исследовать сущность и особенности последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки СПО, обеспечивающие формирование профессионально-педагогической компетентности данной категории педагогических кадров.
3. Разработать концептуальные основания перспективных направлений развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки СПО.
4. Разработать технологическое обеспечение последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки СПО.
5. Выявить и обосновать перспективные направления развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки СПО.
Методологическую основу исследования составили: системный, средовой личностно-ориентированный, компетентностный, технологический подходы.
Теоретическую основу исследования составили:
- философия и методология образования (В.Г.Афанасьев, Л.П.Буева, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, Г.Н.Филонов, Т.И.Шамова и др.);
- методологические основы педагогики (М.В.Богуславский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.М.Новиков, В.Н.Садовский и др.);
- общая теория и методология последипломного образования, повышения квалификации педагогических кадров (Т.Г.Браже, З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, И.А.Колесникова, В.Ю.Кричевский, В.Н.Максимова, А.Е.Марон, В.Г.Онушкин, В.А.Сластенин, Е.П.Тонконогая, А.П.Тряпицына, Н.М.Чегодаев, Р.М.Шерайзина и др.);
- теоретические основы образования взрослых (М.Г.Громкова, Ю.Н.Кулюткин, и др.);
- теория субъектно-личностного профессионального развития педагога (С.Г.Вершловский, Л.Н.Горбунова и др.);
- закономерности и особенности процесса повышения профессиональной компетентности учителя в системе непрерывного педагогического образования (Л.К.Гребенкина, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин и др.);
- современные психолого-педагогические концепции формирования личности педагога (Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Л.М.Митина и др.);
- теория профессионального образования (П.Ф.Анисимов, С.Я.Батышев, А.П.Беляев, Е.А.Климов, А.М.Новиков, Г.Н.Сериков, В.Д.Шадриков, Н.С. Глуханюк, Э.Ф.Зеер, Ф.С.Исмагилова, Г.М.Романцев, Е.В.Ткаченко, О.Н.Шахматова и др.);
- методологические основы профессионально-педагогического образования (А.П.Беляева, А.А.Вербицкий, Н.Н.Малофеев, Г.В.Мухаметзянова, Н.В.Кузьмина, Н.М.Назарова, Б.П.Пузанов, и др.);
- теория педагогического моделирования и проектирования (И.В.Блауберг, А.Н.Дахин, В.И.Загвязинский, Л.И.Лурье, Н.Н.Михайлова, М.С.Савина, Ю.И.Тарский, Л.М.Фридман, Э.Г.Юдин и др.);
- методология и дидактика дистанционного образования (Э.Г.Скибицкий, В.И.Солдаткин, В.И.Овсянников и др.);
- психолого-педагогические концепции в области развития творческого потенциала личности педагога (Л.М.Лузина, Н.В.Мартишина, А.В.Мудрик, Н.А.Пахтусова, Я.А.Пономарев, П.Ф.Кравчук, В.Г.Рындак, Е.Л.Яковлева и др.);
- теории многоуровневого непрерывного креативного образования (М.М.Зиновкина, Р.Т.Гареев, С.П.Андреев);
Для решения поставленных задач в работе применялись следующие методы исследования адекватные предмету, цели и задачам исследования: теоретические методы – анализ философской, психолого-педагогической, нормативно-правовой и научно-методической литературы по теме исследования; эмпирических – обобщение передового педагогического опыта, метод педагогического моделирования и проектирования, педагогический эксперимент, метод анкетирования, метод тестирования, метод экспертных оценок, методы анализа продуктов деятельности обучающихся. Для обработки данных, полученных в процессе проведения экспериментального исследования, применялись методы математической статистики.
Базой исследования являлись: образовательные учреждения СПО г. Москвы (32 учреждения); государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы «Московский институт открытого образования» (МИОО). Выборочную совокупность опытно-экспериментальной работы составили обучающиеся факультета переподготовки кадров по практической психологии федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет» (МПГУ).
Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие в общей сложности 750 человек (профессорско-преподавательский состав, методисты, системные администраторы, обучающиеся МИОО и МПГУ).
Основные этапы исследования.
Исследование состояло из четырех этапов и проводилось с 2003 по 2012гг.
I этап (2003 -2005гг.) – аналитический – связан с изучением и теоретическим анализом философской, психолого-педагогической и методологической литературы, нормативно-правовых документов, определением целей и задач исследования; определялся научный аппарат исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т. п.) и его терминологическое поле.
II этап (2005-2007 гг.) – теоретико-методологический – включал уточнение теоретико-методологической основы исследования как совокупности системного, средового, личностно-ориентированного, компетентностного, и технологического подходов; выявлялась специфика последипломного педагогического образования преподавателей СПО разнопрофильной подготовки; разработку концептуальных основ перспективных направлений развития системы последипломного педагогического образования преподавателей СПО разнопрофильной подготовки.
III этап (2007-2011 гг.) – экспериментальный – осуществлялась эмпирическая проверка основных положений общей гипотезы о перспективных направлениях развития системы последипломного педагогического образования преподавателей СПО разнопрофильной подготовки; проверялись и уточнялись полученные выводы.
IV этап (2011-2012 гг.) – обобщающий – обрабатывались и уточнялись полученные результаты; конкретизировались выводы; оформлялась рукопись диссертационной работы.
На защиту выносится следующие основные положения:
-
Теоретико-методологическими основами исследования последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки СПО в условиях модернизации среднего профессионального образования выступают философские и психолого-педагогические идеи о сущности человека как активного субъекта практической и теоретической деятельности, а также идеи системного, средового, личностно-ориентированного, компетентностного, технологического подходов, позволяющие объективно выявить и изучить сущность и содержание профессионально-педагогической подготовки, осуществляемой в рамках последипломного педагогического образования преподавателей СПО, определить целевые ориентиры и мотивационные механизмы, разработать организационно-педагогические и психолого-педагогические условия профессионально-педагогической подготовки в последипломном педагогическом образовании.
2. Последипломное педагогическое образование преподавателей разнопрофильной подготовки учреждений СПО представляет собой целостный педагогический процесс, осуществляемый в специально организованной образовательной среде и направленный на реализацию задач профессионального и личностного саморазвития преподавателей учреждений СПО. Последипломное педагогическое образование обеспечивает с одной стороны удовлетворение образовательных потребностей преподавателей в получении качественного педагогического образования вне зависимости от базового высшего профессионального образования, с другой стороны – формирует профессионально-педагогическую компетентность, позволяющую осуществлять деятельность по социально-профессиональной адаптации обучающихся учреждений СПО к требованиям профессионального сообщества, требованиям современной цивилизации и национально-культурным особенностям регионов России. Последипломное педагогическое образование преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО, базирующееся на научно обоснованной организации образовательного процесса, имеет достаточные ресурсы для достижения высокого уровня профессионально-педагогической подготовки педагогических кадров: возможность оперативно реагировать на процессы модернизации СПО, обеспечивать личностно-ориентированный подход к обучающимся с учетом их индивидуальных образовательных запросов, интенсифицировать образовательный процесс за счет использования современных технологий обучения, формирующих профессионально-педагогическую компетентность. Профессионально-педагогическая компетентность препродавателей СПО определяется как комплекс интегративных характеристик многокомпонентных и многомерных свойств и способностей творческой личности, необходимых для осуществления успешной педагогической деятельности, отражающая её диверсификационный характер и степень готовности педагога к проектированию идеальных эталонов собственной деятельности на основе социокультурных и общечеловеческих ценностей в процессе подготовки квалифицированных рабочих кадров и специалистов.
3. Концептуальные основания последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО, включают в себя:
закономерности последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки учреждений СПО: социокультурная обусловленность педагогической подготовки, выраженная в повышении роли преподавателей в реализации процессов модернизации СПО; цель и содержание педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО определяются как объективными потребностями современного этапа развития общества, так и образовательными потребностями самих преподавателей; системообразующими факторами педагогического образования преподавателей являются: ценностно-смысловой, отвечающий требованиям гуманизации социально-образовательной среды, а широком смысле – социально-культурной среды, а также процессуально-деятельностный фактор, обеспечивающий личностное саморазвитие обучающегося; инновационный, отражающий повышение личностной включенности преподавателей в процессы модернизации СПО; информатизация, обеспечивающая организацию учебного процесса в информационно-образовательной среде, с использованием современных средств доставки информации; эффективность процесса профессионально-педагогической подготовки преподавателей СПО в системе последипломного образования обуславливается развитием творческого потенциала личности преподавателя, формированием устойчивой мотивации к профессиональному саморазвитию за счет обеспечения положительного эмоционального фона обучения, а также связи обучения с жизнью и практикой профессиональной деятельности; результатом обучения является формирование профессионально-педагогической компетенции преподавателя разнопрофильной подготовки;
реализация данных закономерностей обеспечивается следующими группами принципов последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки: социокультурные, системности, фундаментальности, интегративности, инновационности образования, соединения активности и творческой инициативы, вариативности, технологичности;
условия, обеспечивающие развитие последипломного педагогического образования преподавателей СПО разнопрофильной подготовки включают в себя: организационно-педагогические (наличие нормативно-правового обеспечения, формирование информационно-образовательной среды, организационно-методическое обеспечение; использование интерактивного обучения, методов инновационного и развивающего обучения, включение обучающихся в деятельность на творческом уровне, обучение профессорско-преподавательского состава психологическим основам современных педагогических технологий, применяемых в системе высшего и послевузовского образования и опережающая подготовка преподавателей к работе в среде дистанционного обучения; формирование системы мониторинга, использование принципа модульности как при выборе учебных модулей так и в выборе форм обучения); психолого-педагогические: использование принципов развивающего обучения (диалогичности, индивидуализации, проблемности); систематическое осуществление рефлексивного анализа собственного личностного и профессионального саморазвития; принятие суждений обучающихся, касающихся их личностной позиции по отношению к изучаемому учебному материалу; формирование устойчивой мотивации к профессиональному саморазвитию).
4. Технологическое обеспечение процесса формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей разнопрофильной подготовки СПО представлено технологией модульного обучения на основе компетентностного подхода, при этом модуль трактуется как самостоятельная учебная (дидактическая) единица, направленная на формирование структурных компонентов профессионально-педагогической компетентности и осуществляется в условиях целостного педагогического процесса, представляющего собой комплекс компонентов целевого, организационно-содержательного, социально-профессиональной адаптации и критериально-оценочного.
5. Стратегическое развитие последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки учреждений СПО обеспечивается созданием условий для профессионально-педагогической подготовки, поэтому представляет собой педагогическую систему научных взглядов на цели, задачи, принципы, содержание, технологическое обеспечение процесса профессионально-педагогической подготовки. Моделирование процесса профессионально-педагогической подготовки преподавателей имплицируется на структурные компоненты профессионально-педагогической компетентности преподавателей СПО (личностные субъективные характеристики преподавателя, психолого-педагогическая компетентность, общепедагогическая компетентность), определяет комплекс дидактических задач, при этом содержание учебных блоков и модулей задается компонентами структур, входящих в состав профессионально-педагогической компетентности, а представление об уровнях сформированности этой компетентности определяет логику обучения преподавателей с учетом их индивидуальных особенностей.
6. Основными перспективными направлениями развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки СПО, являются:
- введение комплексной психолого-педагогической подготовки в процессе профессиональной переподготовки, соответствующей современному уровню инновационного развития системы СПО в условиях структурно-содержательной модернизации российского образования учетом личных образовательных потребностей преподавателей;
- ориентация последипломного педагогического образования преподавателей СПО на включение в его содержание компонентов, обеспечивающих развитие личностных качеств преподавателя (ценностные установки, психологические позиции, педагогическая направленность, духовно-нравственные ценности), а также на формирование психолого-педагогической компетентности и общепедагогической компетентности;
- реализация компетентностного подхода в сфере последипломного педагогического образования преподавателей учреждений СПО с целью формирования необходимого уровня профессионально-педагогической подготовки преподавателей разнопрофильной подготовки образовательных учреждений данного типа;
- развитие творческого потенциала преподавателей разнопрофильной подготовки учреждений среднего профессионального образования, обеспечивающего мотивационную включенность в процесс обучения, развитие познавательного интереса, компонентов личностной зрелости, направленных на повышение уровня профессионального и личностного развития преподавателей;
- активный переход на дистанционную форму обучения, осуществляющую опосредованное эмоционально-интеллектуальное взаимодействие преподавателя и обучающегося посредством применения ИКТ.
Наиболее существенные результаты, полученные в исследовании, их научная новизна заключаются в решении проблемы выявления сущности последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в среднем профессиональном образовании в условиях модернизации российского образования, разработки его содержания и технологического обеспечения, а также выявления перспектив его развития:
-
Дано теоретико-методологическое основание исследования последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки СПО в условиях модернизации среднего профессионального образования. В качестве такого основания выступают идеи о сущности человек как активного субъекта практической и теоретической деятельности, а также идеи системного, средового, личностно-ориентированного, компетентностного и технологического подходов, позволивших объективно выявить и изучить сущность и особенности профессионально-педагогической подготовки преподавателей разнопрофильной подготовки в среднем профессиональном образовании, осуществляемой в рамках последипломного педагогического образования преподавателей СПО, определить целевые ориентиры и мотивационные механизмы её развития; разработать концептуальное основание последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО и технологическое обеспечение её реализации в реальном педагогическом процессе; выявлены основные перспективные направления развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в среднем профессиональном образовании.
-
Выявлена специфика профессиональной деятельности преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО, проявляющаяся в её полиструктурности и диверсификационности, в связи с этим профессионально-педагогическая компетентность преподавателя разнопрофильной подготовки в СПО определяется как комплексная интегративная характеристика многокомпонентных и многомерных свойств и способностей творческой личности, необходимых для осуществления успешной педагогической деятельности, отражающая ее диверсификационный характер и степень готовности педагога к проектированию идеальных эталонов собственной деятельности на основе социокультурных и общечеловеческих ценностей в процессе подготовки квалифицированных рабочих кадров и специалистов.
3. Выявлена сущность профессионально-педагогической подготовки преподавателей разнопрофильной подготовки в среднем профессиональном образовании, которая ориентирована на формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателей СПО, обеспечивающая формирование личностных субъективных характеристик преподавателя (ценностные установки, психологические позиции, педагогическую направленность, духовно-нравственные ценности); развитие психолого-педагогической компетентности, в том числе универсальной психолого-педагогической компетенции социального взаимодействия и общепедагогической компетентности, базирующейся на высоком уровне общегражданского сознания, включающего знания в области философии образования, понимании сущности социально-экономических процессов в современном обществе, государственной политики в сфере образования, адекватном осмыслении и использовании собственного социального опыта в профессиональной деятельности.
4. Разработаны концептуальные основания педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки учреждений СПО, специфика которой определяется именно процессом формирования высокого уровня профессионально-педагогической компетентности, поэтому представляет собой педагогическую систему научных взглядов на цели, задачи, принципы, содержание, технологическое обеспечение процесса профессионально-педагогической подготовки.
5. Определены функциональные подсистемы целостного педагогического процесс последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки, которые включают: целевой, организационно-содержательный, социально-профессиональный и критериально-оценочный компоненты.
6. Обоснованы перспективные направления развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки СПО: комплексный характер профессионально-педагогической подготовки в процессе профессиональной переподготовки, реализация компетентстного подхода в сфере последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки учреждений СПО, ориентация последипломного педагогического образования преподавателей СПО на включение в его содержание компонентов, обеспечивающих развитие личностных качеств преподавателя (ценностные установки, психологические позиции, педагогическая направленность, духовно-нравственные ценности), а также формирование психолого-педагогической компетентности и общепедагогической компетентности, развитие творческого потенциала преподавателей разнопрофильной подготовки учреждений СПО, обеспечивающего мотивационную включенность в процесс обучения, активный переход на дистанционную форму обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты проведенного исследования вносят существенный вклад в развитие теории и методики профессионального образования. Предложенные теоретико-методологические основы исследования проблемы последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в условиях модернизации СПО позволили определить сущность и особенности профессионально-педагогической подготовки преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО, целевые ориентиры и мотивационные механизмы её развития; разработать концептуальные основания последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО и технологическое обеспечение её реализации в реальном педагогическом процессе; выявить основные перспективные направления развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО.
Разработанные в исследовании концептуальные основания перспективного развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО расширяют понимание научных подходов к психолого-педагогическим исследованиям в области психологии и педагогики профессионального образования, дополнительного профессионального образования, а также теории и методики профессионального образования и выступает как одно из перспективных направлений модернизации отечественного образования.
Предложенная структура целостного педагогического процесса последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки преподавателей СПО дает возможность творчески развивать идеи личностно ориентированного образования и дистанционного обучения. Теоретическое обоснование результатов обучения преподавателей разнопрофильной подготовки позволяет продолжать исследования в области разработки компетентностной модели педагога профессионального обучения. Прогностический потенциал проведенного исследования, в ходе которого разработаны концептуальные основания последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшего развития научных исследований, связанных с теоретико-методологическим и практико-ориентированным обеспечением исследований перспективных направлений развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки; разработан операционально-процессуальньный аспект реализации последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки через формирование функциональных подсистем (целевой компонент, организационно-содержательный, социально-профессиональной адаптации и критериально-оценочный компонент); определены критерии и показатели уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности преподавателей разнопрофильной подготовки СПО, позволяющие осуществлять коррекцию учебного процесса.
Обосновано технологическое обеспечение профессионально-педагогической подготовки преподавателей СПО, представленное технологией модульного обучения на основе компетентностного подхода, при этом модуль трактуется как самостоятельная учебная (дидактическая) единица, направленная на формирование компонентов профессионально-педагогической компетентности.
Концептуальные основания использованы при разработке учебных программ и курсов, методических пособий, учебно-методических комплексов, монографий, изданных по результатам исследования, и непосредственно применяются в процессе профессиональной переподготовки преподавателей разнопрофильной подготовки СПО. Разработана программно-методическая документация, обеспечивающая реализацию перспективных направлений развития системы последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки СПО.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в экспериментальных исследованиях, при разработке концептуальных и нормативных документов, программ перспективного развития в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов образования.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями философии, общей педагогики и психологии и педагогики и психологии профессионального образования; рациональным использованием системы методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования; применением методов математической статистики для обработки результатов эксперимента; логичностью и непротиворечивостью полученных выводов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, научно-практических рекомендациях, программно-методических материалах, учебно-методических комплексах, доложены и получили одобрение на международных, всероссийских, региональных и вузовских конференциях в Москве (2010-2012 гг.), Воронеже (2012 г.), Твери (2011 г.), Санкт-Петербурге (2013 г.), Испании (Барселона, 2012 г.), Курске (2012 г.), Белоруссии (Минск, 2013 г.), Горно-Алтайске (2012 г.).
Результаты исследования внедрены в учебный процесс образовательных учреждений: ГАОУ ВПО «Московский институт открытого образования», ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет».
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников, четырех приложений.
Во введении обоснованы актуальность, проблема исследования, сформулированы объект, предмет, цель и задачи, гипотеза, методология и методы исследования, охарактеризованы его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, полученных результатов, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы проектирования развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в среднем профессиональном образовании» охарактеризованы современные проблемы развития СПО в Российской Федерации, раскрыты содержание, функции и особенности профессиональной деятельности преподавателя СПО в условиях модернизации образования, представлено авторское определение профессионально-педагогической подготовки преподавателя разнопрофильной подготовки, её структура и сущностные характеристики, определены методологические подходы к исследованию профессионально-педагогической подготовки преподавателя разнопрофильной подготовки в СПО.
Во второй главе «Концептуальные основания перспективных направлений развития системы последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в среднем профессиональном образовании» определены особенности системы последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки учреждений СПО, разработан критериально-диагностический аппарат, позволяющий определить уровень профессионально-педагогической подготовки преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО, обоснованы инновационные формы организации процесса обучения в последипломном педагогическом образовании преподавателей учреждений СПО, разработана концептуальная модель системы последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки СПО в системе последипломного педагогического образования.
В третьей главе «Технологическое обеспечение развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в среднем профессиональном образовании» дана общая характеристика технологии реализации целостного педагогического процесса профессионально-педагогической подготовки преподавателей разнопрофильной подготовки в СПО в системе последипломного педагогического образования, приведены результаты эмпирического исследования, позволяющего выявить динамику развития профессионально-педагогической подготовки преподавателей в СПО, обоснованы ведущие тенденции, принципы и условия, перспективного развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки СПО.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, определены дальнейшие перспективы исследования.
В приложениях представлены программно-методические материалы и материалы эмпирического исследования.
Похожие диссертации на Перспективы развития последипломного педагогического образования преподавателей разнопрофильной подготовки в среднем профессиональном образовании
