Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения 17
1.1. Дистанционное обучение иностранным языкам 17
1.2. Готовность будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения 33
1.3. Педагогические условия подготовки будущих учителей иностранных языков к организации дистанционного обучения 53
Выводы по главе 1 67
Глава 2. Экспериментальная работа по подготовке будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения 70
2.1. Организация и ход экспериментальной работы по подготовке будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения 70
2.2. Анализ результатов экспериментальной работы 117
Выводы по главе 2 129
Заключение 133
Библиография 136
Приложения 150
- Дистанционное обучение иностранным языкам
- Педагогические условия подготовки будущих учителей иностранных языков к организации дистанционного обучения
- Организация и ход экспериментальной работы по подготовке будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения
- Анализ результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуется активным внедрением Интернета во все сферы человеческой деятельности, в том числе и в педагогическую. Всемирная сеть Интернет открывает перед учителями широкий спектр возможностей для реализации педагогических идей. В первую очередь Интернет дает возможность дистанционного обучения как учеников, так и самого учителя.
В России датой официального признания дистанционного обучения можно считать 30 мая 1997 года, когда вышел приказ Министерства образования и науки РФ, разрешающий образовательным учреждениям обучать студентов дистанционно. На сегодняшний день возникла и стремительно развивается целая индустрия образовательных услуг, объединенных общим названием «дистанционное обучение». База данных Международного Центра дистанционного обучения Института образовательных технологий при Открытом университете Великобритании ICDL (International Centre for Distance Learning Database) содержит описание более 850 центров дистанционного обучения, расположенных на всех континентах, в которых только по различным программам профессионального образования обучается примерно двенадцать миллионов студентов (13-14 % от общего числа студентов в мире).
Дистанционное обучение представляет собой совокупность технологий
(педагогических, информационных, компьютерных, финансовых,
телекоммуникационных и др.), методов и средств, обеспечивающих обучение без посещения учебного заведения, но с обязательными консультациями преподавателей или лиц, сертифицированных этим учебным заведением (тьюторов). Согласно «Концепции создания и развития единой системы дистанционного образования в России» дистанционное обучение должно содействовать решению таких социально значимых задач, как повышение уровня образованности общества и качества образования; реализация потребностей населения в образовательных услугах; удовлетворение потребностей страны в качественно подготовленных специалистах; повышение социальной и профессиональной мобильности населения, его предпринимательской и социальной активности, уровня самосознания; расширение кругозора; сохранение и приумножение знаний, кадрового и материального потенциалов, накопленных отечественной высшей школой; развитие единого образовательного пространства в рамках России, СНГ, всего мирового сообщества, подразумевающее обеспечение возможности получения стандартизированного образования в любой точке образовательного пространства.
Особое значение дистанционное обучение имеет для изучения иностранных языков, знание которых и умение свободно говорить и выражать свои мысли на разных языках повышают конкурентоспособность человека на рынке труда. Однако анализ педагогической практики свидетельствует о том, что дистанционное обучение не используется в полном объеме в российской образовательной системе в целом и особенно в процессе обучения
иностранным языкам. Многие проблемы в организации дистанционного обучения обусловлены низким уровнем готовности преподавателей иностранных языков к профессиональному использованию дистанционного обучения в учебном процессе.
Соответственно, одной из важных задач, стоящих перед педагогическим вузом в аспекте реализации идей информатизации образования, является подготовка будущих учителей иностранного языка к успешной профессиональной деятельности в условиях информационно-образовательной среды в целом и к организации дистанционного обучения в частности. Однако практика показывает, что вузы сталкиваются с рядом трудностей (в учете специализации и обеспечении профессиональной направленности обучения дисциплинам информационного цикла, установлении их связи с методикой преподаваемой дисциплины, в определении содержания, форм и методов подготовки студентов к организации дистанционного обучения), которые снижают эффективность решения этой задачи.
Степень разработанности проблемы
К проблеме информатизации образования обращались многие ученые (Г. П. Абрамкин, М. Ю. Бухаркина, Г. Д. Громов, О. А. Козлов, А. Ю. Кравцова, А. А. Кузнецов, Т. А. Лавина, А. Е. Петров, И. В. Роберт, Л. П. Халяпина, Д. В. Чернилевский и др.). Информатизацию образования они определяют как процесс обеспечения сферы образования методологией и практикой разработки и оптимального использования современных средств информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения и воспитания.
Работы А. А. Андреева, А. А. Ахаян, А. М. Бершадского, Д. А. Богдановой, А. Д. Иванникова, В. П. Кашицина, И. Г. Кревского, М. В. Моисеевой, Е. С. Полат, А. Н. Тихонова, А. Ю. Уварова посвящены вопросам определения сущности дистанционного обучения и способов его реализации.
Большое внимание изучению целей и содержания дистанционного обучения в системе профессионального образования уделяется в трудах С. В. Богдановой, Ю. А. Владимирова, М. В. Воронова, В. А. Гневко, Е. И. Дмитриевой, Н. В. Мараховской, С. Н. Медведевой, В. П. Тихомирова, М. В. Храмовой и др.
Рассмотрены вопросы организации и методического обеспечения дистанционного обучения, особенности проектов открытых отечественных университетов с дистанционной формой обучения (С. А. Безнасюка, М. Ю. Бухаркина, А. О. Кривошеев, И. В. Моисеева, В. И. Солдаткин, А. Н. Тихонов, R. Thomas и др.). Вопросам организации учебной деятельности при осуществлении дистанционного обучения посвящены труды М. Ю. Бухаркиной, Е. И. Дмитриевой, М. В. Моисеевой и др.
Непосредственно исследованиями в области дистанционного обучения иностранным языкам в различных аспектах занимались М. П. Петрова, Т. М. Егорова.
Ученые-педагоги О. А. Абдуллина, С. Б. Елканов, И. Ф. Исаев, В. А. Кан-
Калик, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, Е. Н. Шиянов, раскрывая общетеоретические аспекты профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, обосновывают цели, задачи, содержание и структуру высшего педагогического образования, анализируют систему профессиональной подготовки студентов педагогических специальностей вузов.
Анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы, педагогического опыта вузов показал, что, несмотря на многочисленные публикации по проблематике дистанционного обучения, вопрос подготовки будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения остается открытым и малоизученным.
Анализ состояния рассматриваемого вопроса в педагогической теории и практике позволил выявить круг противоречий:
между объективной потребностью современного образования в учителях иностранного языка, подготовленных к работе в условиях дистанционного обучения, и несоответствующим этой потребности уровнем готовности к такой работе выпускников педагогических вузов;
между стоящей перед педагогическими вузами задачей подготовки учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения и отсутствием теоретического и экспериментального обоснования педагогических условий, обеспечивающих эффективное решение этой задачи.
Исходя из выявленных противоречий, сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективную подготовку будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения?
Целью исследования является выявление и обоснование педагогических условий, обеспечивающих эффективную подготовку будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения.
Объект исследования: система профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка в педагогическом вузе.
Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие эффективную подготовку будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения.
Гипотеза исследования - подготовка будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения будет эффективна при реализации следующих педагогических условий:
обеспечении профессиональной ориентированности обучения студентов дисциплинам информационного цикла;
введении в образовательный процесс спецкурса «Практика дистанционного обучения в среде Moodle», построенного на основе модульного представления содержания подготовки в соответствии с основными компонентами обучения иностранному языку;
организации практической деятельности студентов по созданию интерактивных дистанционных курсов учебного назначения;
- подготовке преподавателей иностранного языка к работе в условиях
информационно-образовательной среды, реализующей возможности
дистанционного обучения.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы определены следующие задачи исследования:
Раскрыть сущность дистанционного обучения и его потенциал в обучении иностранным языкам.
Определить сущность, компоненты, показатели, охарактеризовать уровни готовности будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения.
Теоретически обосновать комплекс педагогических условий, способствующих эффективной подготовке будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения.
Экспериментально проверить эффективность педагогических условий подготовки будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения.
Методологической основой исследования явились положения
диалектической теории познания, теории деятельности и ее роли в развитии и формировании личности; теории системного, личностно ориентированного, деятельностного и коммуникативного подходов к обучению студентов.
Теоретическую основу исследования составляют:
положения теории оптимизации и интенсификации процессов обучения (Ю. К. Бабанский, Т. А. Ильина, В. М. Монахов, В. А. Сластенин и др.);
теория личностно ориентированного подхода в образовании (Е. В. Бондаревская, Н. Б. Крылова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.);
теория технологического подхода в обучении (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, Н. М. Мочалова и др.);
исследования в области электронного образования (А. А. Андреев, А. И. Башмаков, С. В. Панюкова, И. В. Роберт, В. И. Слободчиков и др.);
труды, посвященные высшему заочному образованию (С. М. Арлазаров, Е. П. Белозерцев, С. А. Козлов и др.); зарубежному опыту заочного образования (Е. Б. Белов, В. П. Борисенков, А. И. Галаган, Т. С. Георгиев, А. Н. Джуринский, Э. Г. Кузнецова и др.).
Нормативно-правовая база исследования:
Приказ Министерства образования и науки РФ от 30.05.97 № 1050 «О проведении эксперимента в области дистанционного образования»;
Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России от 31 мая 1995 г.;
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования квалификации «Учитель иностранного языка» по специальности 033200 «Иностранный язык»;
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования квалификации «Бакалавр» по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование».
В целях всесторонней проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования:
теоретические методы (изучение и анализ современной психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме подготовки педагогов к организации дистанционного обучения, синтез, аналогия, сравнение, обобщение результатов исследования);
эмпирические методы (анализ и обобщение опыта преподавателей, анкетирование и интервьюирование преподавателей и студентов, наблюдение за учебной деятельностью студентов в аудиторное и внеаудиторное время, констатирующий и формирующий эксперименты, беседы и др.);
- методы статистической обработки результатов исследования.
Исследование проводилось на базе Чувашского государственного
педагогического университета им. И. Я. Яковлева и Чувашского Республиканского института образования. На различных этапах эксперимента приняли участие 53 учителя иностранных языков городских и сельских школ Чувашской Республики и 85 студентов факультета иностранных языков.
Поставленные задачи определили ход экспериментального исследования поставленной проблемы, проведенного в период с 2009 по 2012 год.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап исследования (2007-2010 гг.) состоял в осмыслении темы, изучении философской и психолого-педагогической литературы по проблемам подготовки будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения. Изучалась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной науке и практике. Анализировался и обобщался опыт работы вузов в аспекте подготовки будущих учителей иностранного языка в условиях информатизации образования. Был разработан понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза, проведен констатирующий этап педагогического эксперимента.
Второй этап (2010-2011 гг.) включал проведение формирующего этапа эксперимента, направленного на реализацию выявленных педагогических условий, способствующих эффективной подготовке будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения, обобщение материалов данного этапа эксперимента, проверку и уточнение научно-методических выводов, полученных в ходе его проведения.
Третий этап (2011-2012 гг.) исследования заключался в проверке и обработке результатов проведенной работы, уточнении теоретических и экспериментальных выводов, оформлении материалов исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
выявлены особенности дистанционного обучения иностранным языкам;
раскрыты сущностные характеристики готовности учителя иностранного языка к организации дистанционного обучения, выделены ее компоненты (мотивационный, когнитивный, технологический);
определены соответствующие компонентам показатели и
охарактеризованы уровни готовности будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения;
- обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективную подготовку будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют теорию и методику профессионального образования. В работе раскрыто содержание подготовки будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения; выделены компоненты, охарактеризованы показатели готовности будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения; научно обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективную подготовку будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения. Результаты исследования могут служить основой для дальнейшей разработки проблемы подготовки педагогов к организации дистанционного обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что использование в образовательном процессе факультета иностранных языков педагогического вуза разработанного автором спецкурса «Практика дистанционного обучения в среде Moodle (для факультета иностранных языков)», содержащего контрольно-измерительные материалы и комплекс заданий для студентов, позволяет совершенствовать подготовку будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения.
Результаты исследования могут быть использованы в процессе подготовки учителей в вузах, колледжах, училищах, а также в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и результатов исследования обеспечиваются четкостью исходных методологических позиций; анализом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; комплексным характером методики исследования; логикой экспериментальной работы, соответствующей цели, задачам и условиям проводимого исследования; проведением констатирующего и формирующего экспериментов; апробацией результатов исследования; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором, общим объемом 4,53 п. л. (всего 11 работ, в том числе три в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ). Внедрение полученных результатов в практику осуществлялось в ходе обучения студентов факультета иностранных языков ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева».
Основные положения и результаты исследования докладывались и получили положительную оценку на XVII Международной конференции «Математика. Образование» (Чебоксары, 2009 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Формирование личности будущего специалиста в
современных образовательных учреждениях» (Чебоксары, 2009 г.), VIII
Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы
информатизации образования: региональный аспект» (Чебоксары, 2010 г.), Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Научно-методические проблемы использования информационных технологий в системе профессионального обучения» (Чебоксары, 2010 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы применения информационных технологий в системе профессионального образования и в экономике» (Чебоксары, 2011 г.), ежегодных научно-практических конференциях, проводимых в ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» (2009-2011 гг.).
На защиту выносятся следующие положения:
Дистанционное обучение как форма организации учебного процесса, при которой взаимодействие между обучающимися и преподавателем осуществляется на расстоянии, обладает значительным потенциалом для обучения иностранным языкам, заключающимся в многовариантности представления информации, интерактивности обучения, многократном повторении изучаемого материала, структурировании контента и его модульности, создании постоянно активной справочной системы, самоконтроле учебных действий, выстраивании индивидуальных образовательных траекторий, конфиденциальности обучения. Реализация этого потенциала в целях обеспечения обязательной и достаточной практики в речевой деятельности, в упражнениях (устных и письменных), направленных на формирование соответствующих навыков (осуществление различных видов речевой деятельности: чтения, говорения, письма, слушания; формирование навыков владения языковым материалом: лексических, фонетических, грамматических, является основным отличием дистанционного обучения иностранным языкам.
Готовность будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения представляет собой свойство личности, которое проявляется как целостная система, включающая мотивационный (интерес к дистанционному обучению как к способу освоения иностранных языков), когнитивный (знание теоретических и методических основ дистанционного обучения иностранным языкам) и технологический (умение планировать и проектировать дистанционное обучение, определять структуру обучения и требования к результатам обучения, умение применять основные методы и оценивать качество дистанционного обучения) компоненты, содержание которых обусловлено спецификой деятельности учителя иностранных языков.
Показатели уровня готовности будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения (высокий, средний, низкий) соответствуют ее компонентам и включают:
- понимание роли и значения применения дистанционного обучения в профессиональной деятельности учителя; интерес к дистанционному обучению иностранным языкам; самостоятельность в выборе системы дистанционного обучения иностранным языкам и др. (мотивационный компонент);
знание задач, решению которых должно содействовать дистанционное обучение; знание видов и основных систем дистанционного обучения; знание методов, приемов и средств, необходимых для организации дистанционного обучения в профессиональной деятельности и др. (когнитивный компонент);
умение планировать и проектировать дистанционное обучение, определять структуру обучения и требования к результатам обучения; умение применять основные методы и оценивать качество дистанционного обучения (технологический компонент).
4. Эффективность подготовки будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения обеспечивается реализацией следующих педагогических условий:
- обеспечением профессиональной ориентированности обучения
студентов дисциплинам информационного цикла;
введением в образовательный процесс спецкурса «Практика дистанционного обучения в среде Moodle», построенного на основе модульного представления содержания подготовки в соответствии с основными компонентами обучения иностранному языку;
организацией практической деятельности студентов по созданию интерактивных дистанционных курсов учебного назначения;
подготовкой преподавателей иностранного языка к работе в условиях информационно-образовательной среды, реализующей возможности дистанционного обучения.
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Дистанционное обучение иностранным языкам
За последние годы в российской системе образования произошли существенные структурные изменения, обусловленные развитием научно-технического прогресса, его возрастающим воздействием на все стороны общественной жизни. Буквально через несколько лет для каждого работающего человека высшее образование будет минимальным и не единственным образованием. Получение дополнительного образования станет неизбежным. На фоне этого всё более актуальным становится получение образования с помощью дистанционной формы обучения.
Дистанционное обучение понимается учеными как;
- интерактивное взаимодействие как между обучающим и обучающимся, так и между ними и интерактивным источником информационного ресурса (например, web-сайта или web-страницы), отражающее все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения), осуществляемое в условиях реализации возможностей информационных и коммуникационных технологий (незамедлительная обратная связь между пользователем и средством обучения; компьютерная визуализация учебной информации; архивное хранение больших объемов информации, их передача и обработка; автоматизация процессов вычислительной, информационно-поисковой деятельности, обработки результатов учебного эксперимента; автоматизация процессов информационно-методического обеспечения, организационного управления учебной деятельностью и контроля результатов усвоения учебного материала) [94];
- совокупность информационных технологий, обеспечивающих доставку обучаемым основного объема изучаемого материала, интерактивное взаимодействие обучаемых и преподавателей в процессе обуче ния, предоставление студентам возможности самостоятельной работы по освоению изучаемого учебного материала, а также оценку их знаний и навыков, полученных в процессе обучения [4];
- совокупность информационных технологий, обеспечивающих доставку обучаемым основного объема изучаемого материала, интерактивное взаимодействие обучаемых и преподавателей в процессе обучения, предоставление обучаемым возможности самостоятельной работы по освоению изучаемого материала, а также в процессе обучения [86] и др.
Обобщив эти определения, под дистанционным обучением будем понимать совокупность технологий (педагогических, информационных, компьютерных, финансовых, телекоммуникационных, и др.), методов и средств, обеспечивающих обучение без посещения учебного заведения, но с обязательными консультациями преподавателей или лиц, сертифицированных этим учебным заведением (тьюторов).
На основе вышесказанного нами было сформулировано определение дистанционного обучения иностранным языкам как формы организации учебного процесса, при которой взаимодействие между обучающимися и преподавателем, осуществляемое на расстоянии и отражающее все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения), направлено на решение специфических задач (формирование навыков владения языковым материалом - лексическим, фонетическим, грамматическим, осуществление различных видов речевой деятельности: чтения, говорения, письма, слушания).
Основным звеном, обеспечивающим эффективность учебного процесса, является тьютор.
Организацию деятельности преподавателей-тьюторов в системе дистанционного обучения освещали в своих работах 3. Ш. Атаян, Е. Л. Гаврилова, П. В. Закотнова, О. В. Казанская, М. В. Моисеева, А. Г. Теслинов, С. А. Щенников и др. Они частично раскрыли технологию работы преподавателей в системе дистанционного обучения, взаимодействие преподавателей с обучающимися, координирующую функцию преподавателя в системе дистанционного обучения, специфику деятельности и отдельные требования к преподавателям дистанционного обучения, подготовку преподавателей в области новых педагогических технологий.
Основными достоинствами дистанционного обучения являются
- значительно меньшие затраты на проведение обучения как учащихся, так и преподавателей (на аренду помещений, на поездки к месту учебы, и Т.П.);
- обучение охватывает большее количество человек;
- повышение уровня и качества обучения за счет применения современных средств, электронных библиотек и т.д.;
- создание единой информационно-образовательной среды.
Дистанционное обучение занимает всё большую роль в модернизации образования. Согласно приказу 137 Министерства образования и науки РФ от 6 мая 2005 года «Об использовании дистанционных образовательных технологий», итоговый контроль при обучении с помощью ДОТ (дистанционных образовательных технологий) можно проводить как очно, так и дистанционно. Госдума РФ рассматривает проект поправок к закону об образовании, связанных с дистанционным обучением.
Наиболее распространенные виды дистанционного обучения.
1. Two-way TV y дистанционное обучение, основанное на ентерактивном телевидении. Особенностью является возможность визуального контакта с аудиторией, удаленной на различные расстояния от преподавателя. В основу занятия положена традиционная методика с возможностью использования современных педагогических технологий. Этот вид дистанционного обучения оправдывает себя в случае привлечения известных специалистов, демонстрации уникальных методик, лаборатор ных опытов и может считаться перспективным, если не в практике массового обучения, то в системе повышения квалификации и подготовки специалистов. На данный момент это достаточно дорогостоящие технологии.
2. Дистанционное обучение, базирующееся на компьютерных телекоммуникационных сетях (региональных и глобальных), с различными дидактическими возможностями в зависимости от используемых конфигураций (текстовые файлы, мультимедийные технологии, видеоконференции) связано с использованием компьютерных телекоммуникаций (телеконференций, электронной почты, прочих информационных ресурсов региональных сетей), а также сети Интернет. Это самый распространенный вид дистанционного обучения. Такая организация предусматривает использование новейших средств телекоммуникационных технологий, включая и мультимедийные, и информационные ресурсы Интернета, в том числе видео и аудио конференции.
3. Дистанционное обучение, основанное на сочетании технологий компакт-дисков и сети Интернет предполагает использование CD дисков в качестве базового электронного учебника, несет в себе огромные дидактические возможности для вузовского, школьного образования.
На сегодняшний день в России преимущество имеет организация дистанционного обучения на базе компьютерных телекоммуникаций, как региональных, так и глобальных (Интренет). Здесь возможны:
- обмен текстовыми, графическими и звуковыми файлами, а также использование всех возможностей информационных ресурсов Интернет;
- использование традиционных учебных материалов (печатных, звуковых, аудиовизуальных), а также средств новых информационных технологий.
Исторический путь развития дистанционного обучения прослеживается с XVII в., когда чешский гуманист Ян Амос Коменский способст вовал распространению учебников для детей. Он же стал основоположником системного подхода в образовании.
Педагогические условия подготовки будущих учителей иностранных языков к организации дистанционного обучения
Подготовка будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения происходит в процессе получения необходимых знаний, умений и навыков работы в условиях информационно-образовательной среды, в частности применения дистанционного обучения в педагогической деятельности для успешного решения поставленных педагогических задач.
Мы считаем, что данный процесс должен протекать целенаправленно и этого можно достичь при создании ряда специальный педагогических условий, которые будут способствовать наиболее совершенной подготовке будущих учителей иностранного языка.
Основываясь на результатах теоретических исследований проблемы подготовки будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения, мы поставили задачу теоретически обосновать комплекс педагогических условий, которые способствуют формированию готовности будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения.
Согласно толковому словарю «условие - обстоятельство, от которого что-либо зависит; обстановка, в которой происходит, осуществляется что-либо» [118].
В философии условие рассматривается как «категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых его существование не возможно» [31]. То есть условия - это характеристики среды, в которой осуществляется развитие и функционирование объекта, подлежащего исследованию. В качестве такой среды можно рассматривать обстоятельства, которые в той или иной мере влияют на развитие и функционирование.
Анализ научно-педагогической литературы показал, что встречаются различные трактовки понятия «педагогические условия». Ю. К. Бабанский определяет педагогические условия как обстановку, при которой компоненты учебного процесса (учебный предмет, преподавание и учение) представлены в наилучшем взаимодействии, позволяющую педагогу плодотворно преподавать и руководить учебно-воспитательным процессом, а обучающимся — учиться.
Согласно В. И, Андрееву, педагогические условия — это результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей.
В работах И. Я. Лернер педагогические условия рассматриваются как факторы, обеспечивающие успешное обучение.
А. В. Тутолмин понимает под педагогическими условиями такое обстоятельство учебно-воспитательного процесса, которое представляет собой результат организационных форм подготовки, отбора, конструирования и применения элементов содержания и методов.
По определению В. Г. Максимова, педагогические условия — это совокупность объективных и субъективных факторов, необходимых для обеспечения эффективного функционирования всех компонентов образовательной системы и зависящих от ее целей, задач, содержания, форм и методов.
Педагогические условия выступают как совокупность факторов, которые делают возможным достижение дидактических целей. Структура комплекса педагогических условий предполагает гибкость, динамику, способность к развитию через изменение состава элементов и характера взаимодействия между ними в зависимости от изменения целей и задач цедагогического процесса. Комплексность предполагает взаимодействие и взаимосвязанность условий между собой, т.к. педагогическая система может успешно функционировать только при наличии определенного комплекса необходимых и достаточных условий. в контексте данного исследования необходимыми являются те условия, которые обуславливают подготовку будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения; достаточными — обеспечивающие эффективность рассматриваемого процесса. Под эффективностью понимается характеристика, отражающая то, насколько процесс подготовки будущих учителей иностранного языка к дистанционному обучению способствует более полному освоению содержания обучения и достижению его социальных и педагогических целей. Таким образом, разрабатываемый нами комплекс педагогических условий предполагает научную обоснованность оптимального варианта подготовки будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения.
Изучение литературы по теме исследования и анализ педагогического процесса высшей школы, а также собственной педагогической деятельности позволили нам выявить и сформулировать следующие педагогические условия подготовки будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения:
- обеспечение профессиональной ориентированности обучения студентов дисциплинам информационного цикла;
- введение в образовательный процесс спецкурса «Практика дистанционного обучения в среде Moodle», построенного на основе модульного представления содержания подготовки в соответствии с основными компонентами обучения иностранному языку;
- организация практической деятельности студентов по созданию интерактивных дистанционных курсов учебного назначения;
- подготовка преподавателей иностранного языка к работе в условиях информационно-образовательной среды, реализующей возможности дистанционного обучения.
Рассмотрим обозначенные педагогические условия подробнее. Первое педагогическое условие предполагало обеспечение профес сиональной направленности обучения студентов дисциплинам информационного цикла. Это выражалось в использовании материала дисциплин предметной подготовки и специализации («Языкознание», «История языка», «Лексикология», «Теоретическая фонетика», «Теоретическая грамматика» и др.) при разработке практических заданий по дисциплинам информационного цикла («Информатика», «Информационные технологии»). Например, набор и редактирование текста на иностранном языке в Microsoft Word; создание презентации в Microsoft Power Point на тему «История английского языка», «Достопримечательности Франции», «Литература эпохи Возрождения» и др.; создание сайтов учебного назначения средствами языка программирования HTML на тему «Генеалогическая и типологическая классификация языков», «Методы современного языкознания» и др. Реализация этого условия способствовала формированию готовности студентов факультета иностранных языков к применению знаний по информатике и ИКТ для решения задач профессиональной деятельности
Второе педагогическое условие было направлено на введение в образовательный процесс разработанного нами спецкурса «Практика дистанционного обучения в среде Moodle (для факультета иностранных языков)», построенного на основе модульного представления содержания подготовки в соответствии с основными компонентами обучения иностранному языку.
Модульное обучение зародилось в середине прошлого века в англоязычных странах. Модульное обучение направлено на самостоятельную работу студентов по индивидуальной учебной программе, включающей в себя целевой план действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей.
Вскоре им заинтересовались и ученые из России (П. А. Юцявиче-не, М. А. Чошанов, П. И. Третьяков, И. В. Сенновский и др.), которыми впоследствии наиболее полно были разработаны основы модульного обучения.
В настоящее время накоплено достаточно научных сведений по вопросам модульного обучения. Теория модульного обучения находит свое применение в теории и методике обучения школьников, студентов вузов, в системе повышения квалификации.
В начальный период внедрения модульного обучения в образовательную систему в понятие модуля входил определенный набор учебных материалов.
При дальнейшем развитии модульного обучения А. А. Гуцински в понятие модуль включает «выражение самостоятельной группы идей (знаний), которые передаются по дидактическим каналам, соответствующим природе знаний» [136].
Б. Гольдшмид и М. Гольдшмид понимают модуль как формирование самостоятельной планируемой единицы учебной деятельности [136]. Примерно такой же точки зрения придерживается В. М. Гараев, С. И. Куликов, Е. М. Дурко, вкладывая в понятие модуль общую тему учебного курса или актуальной научной проблемы [35].
Организация и ход экспериментальной работы по подготовке будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения
Данная глава диссертационного исследования посвящена описанию педагогического эксперимента, в ходе которого осуществлялась проверка эффективности комплекса педагогических условий в подготовке будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения, включая анализ и оценку полученных результатов. Следуя логике педагогических исследований, в данной главе описывается опытно-экспериментальная работа (цели, задачи, этапы, принципы, условия, методы и т. д,), а также анализируются полученные результаты и формулируются выводы.
Экспериментальное исследование проходило на базе Чуващского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева.
Объектом эксперимента выступила система профессиональной подготовки учителей иностранного языка в педагогическом вузе.
Цель исследования - выявить и обосновать педагогические условия подготовки будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения, а также уточнить выводы теоретических положений. В соответствии с целью определены следующие задачи эксперимента:
- изучение и анализ сложившейся системы подготовки будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения;
- внедрение в учебный процесс вуза комплекса педагогических условий, способствующих эффективной подготовке будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения;
- изучение и анализ динамики показателей готовности студентов в ходе констатирующего и формирующего эксперимента;
- обобщение результатов полученных данных.
Диагностический инструментарий (методы исследования) включал:
- изучение и анализ современной психолого-педагогической и научно-методической литературы по вопросам педагогического эксперимента, нормативно-правовых документов об образовании, учебных планов и программ;
- педагогическое наблюдение за учебной деятельностью студентов в аудиторное и внеаудиторное время;
- анкетирование и интервьюирование студентов и учителей иностранного языка;
- тестирование студентов;
- беседу со студентами и учителями;
- анализ и обобщение результатов деятельности студентов;
- математическую обработку данных.
Сроки эксперимента охватили период с 2007 по 2012 гг.
Экспериментальное исследование проходило в три этапа.
I этап (2007-2010гг.) - констатирующий этап эксперимента. Содержание экспериментальной работы включало: изучение опыта использования систем дистанционного обучения в высшей школе; анализ сложившейся системы подготовки будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения, определение исходного уровня (низкий, средний, высокий) готовности будущих учителей иностранного языка на основе выделенных компонентов и показателей:
- мотивационный компонент (понимание роли и значения применения дистанционного обучения в профессиональной деятельности учителя; интерес к дистанционному обучению как к способу получения образования; самостоятельность в выборе системы дистанционного обуче ния; стремление и желание участвовать в различных дистанционных конкурсах научно-исследовательских работ, выступать на научно-практических конференциях, семинарах дистанционно; активное и заинтересованное участие в обсуждении полученных результатов осуществления дистанционного обучения в педагогической деятельности; настойчивость и упорство в преодолении трудностей при решении задач дистанционного обучения; активность в личностном саморазвитии, стремлении узнать и освоить больше материала, чем предлагают учебно-образовательные программы по дистанционному обучению);
- когнитивный компонент (знание задач, решению которых должно содействовать дистанционное обучение; знание видов и основных систем дистанционного обучения; знание методов, приемов и средств, необходимых для организации дистанционного обучения в профессиональной деятельности и др.);
- технологический компонент (умение планировать и проектировать дистанционное обучение, определять структуру обучения и требования к результатам обучения, умение применять основные методы: объяснение, демонстрация, иллюстрация, беседа, рассказ, упражнение, заучивание учебного материала, решение задач, письменные работы и умение оценивать качество дистанционного обучения).
II этап (20а0-2011 гг.) - фор-ирующий. На данном этапе содержание экспериментальной работы включало:
- разработку программы экспериментальной работы;
- внедрение педагогических условий подготовки будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения в учебный процесс вуза;
- осуществление контроля за ходом экспериментальной работы с помощью наблюдения, проведения контрольных срезов, беседы, анкетирования, тестирования, метода экспертных оценок, анализа результатов деятельности студентов; - определение текущего и итогового уровней готовности будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения;
- обработку и анализ полученных результатов;
- подведение итогов эксперимента.
III этап (2011(2011 гг.) 2 об)бщающий. Содержание экспериментальной работы включало анализ, систематизацию и обобщение результатов экспериментальной работы, опубликование материалов по теме исследования.
В первой главе исследования нами было сделано предположение, что из всех имеющихся на сегодняшний день систем дистанционного обучения именно СДО Moodle подходит для подготовки будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения. Исходя из этого, мы разработали спецкурс «Практика дистанционного обучения в среде Moodle (для факультета иностранных языков)», целью которого является закрепить и углубить знания, умения и навыки в использовании компьютера в учебном процессе, самостоятельно ориентироваться в информационном пространстве, в частности использовать специальное программное обеспечение для создания курсов дистанционного обучения и web-сайтов.
Мы предлагаем спецкурс «Практика дистанционного обучения в среде Moodle (для студентов факультета иностранных языков)» как средство подготовки будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения.
Опрос учителей иностранного языка городских и сельских школ Чувашской республики (участвовали 53 учителя иностранного языка), направленный на выявление уровня их готовности к организации дистанционного обучения, позволил нам прийти к следующим выводам.
1. Большинство из опрошенных нами учителей иностранного языкя (76 %) практически не имеют навыков работы на компьютере и в ис пользовании Интернета, из них 34 % - вообще не владеют компьютером, но хотели бы научиться, и 42 % - умеют пользоваться только текстовым редактором. Лишь 24 % учителей умеют работать на компьютере и использовать Интернет в профессиональных целях.
Анализ результатов экспериментальной работы
На обобщающем этапе эксперимента оценивался достигнутый студентами факультета иностранных языков уровень готовности к организации дистанционного обучения на основе повторной диагностики в контрольной и экспериментальной группах. Полученные данные свидетельствовали о том, что к концу педагогического эксперимента в обеих группах произошел определенный рост уровня готовности студентов к организации дистанционного обучения по всем компонентам готовности, при этом наиболее явные изменения прослеживались в экспериментальной группе, в то время как в контрольной группе они были не столь значительны.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что наиболее заметные позитивные сдвиги в развитии всех компонентов готовности будущих учителей иностранного языка к организации дистанционного обучения произошли в экспериментальной группе (рис. 14, 15, 16). Студенты чаще отвечали положительно на вопросы анкетирования (по методике Т. И. Ильиной), диагностирующего мотивационный компонент, давали большее количество правильных ответов на вопросы теста, направленного на проверку когнитивного компонента готовности и эффективнее применяли полученные знания при выполнении практических заданий.
Сравнение распределений полученных результатов в контрольной группе до и после эксперимента с помощью х - критерия Пирсона показало, что они не различаются при уровне значимости а = 0,05 : для сту дентов контрольной группы по мотивационному критерию (х )Эк 7 при (z2) = 16,92; по когнитивному критерию (z2)3Kcn = 6,05 ПРИ (Ж2) = 16,92; по технологическому критерию (%2)Эксп 6,98 при ( 2) = 16,92 [38].
Отсюда верно неравенство {% )экси (Z%r Таким образом, согласно правилу принятия решений для критерия X2 Р8] результаты проведенной диагностики студентов контрольной группы до и после эксперимента не дают достаточных оснований для отклонения предположения о том, что уровень готовности студентов контрольной группы к организации дистанционного обучения не изменился в конце эксперимента.
Для сопоставления распределений уровней готовности студентов экспериментальной группы по результатам эксперимента использовался (при уровне значимости а = 0,05). Таким образом, согласно правилу принятия решений для критерия X2 [38, 101], нулевая гипотеза откло няется на уровне а = 0,05 и принимается альтернативная гипотеза. По ре зультатам повторной диагностики студентов экспериментальной группы была принята гипотеза о том, что обе выборки (до и после эксперимен та) не принадлежат одной генеральной совокупности. Уровень готовно сти студентов экспериментальной группы к организации дистанционного обучения изменился после проведения формирующего этапа эксперимента.
Определим контрольную группу как выборку №1, а экспериментальную - как выборку №2. Проверим гипотезу о равенстве законов распределения результатов диагностики в обеих выборках.
На основе полученных в ходе определения начального уровня мо-тивационного, когнитивного и технологического компонентов готовности студентов результатов были составлены следующие таблицы, в которой значения наблюдений обеих выборок записаны в форме интервального ряда.
Затем проверялась гипотеза о равенстве законов распределения полученных результатов в выборках. В рассматриваемом нами случае имеют место следующие условия:
1) обе выборки случайные;
2) выборки независимы, и члены каждой выборки также независимы между собой;
3) изучаемое свойство имеет непрерывное распределение в обеих совокупностях, из которых сделаны выборки;
4) шкала измерений - интервальная;
5) количество интервалов - 10 (для использования критерия Колмогорова - Смирнова рекомендуется использовать от 8 до 15 интервалов для наибольшей достоверности выводов);
Выполнение вышеперечисленных условий дает основания для использования с целью проверки нашей гипотезы критерия Колмогорова -Смирнова. [38, с.106-119].
Опираясь на таблицы 24 - 26, построим таблицы 27 - 29, более удобные для определения статистик критерия Колмогорова - Смирнова:
