Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников 15
1.1. Трансформация и вариативный характер профессиональной деятельности учителя в условиях школы с профильным образованием 15
1.2. Профессиональная компетентность учителя как фактор успешной реализации вариативности профильного образования 45
1.3. Структурная и сущностная характеристика готовности студентов - будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников 62
Выводы по 1 главе 79
Глава 2. Методика подготовки будущих учителей биологии к разработке вариативного компонента профильного образования школьников 81
2.1. Анализ существующей практики подготовки учителей биологии к разработке вариативного компонента профильного образования школьников 81
2.2. Формирование готовности будущих учителей биологии к разработке вариативного компонента профильного образования школьников 104
2.3. Показатели уровня готовности будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников 125
Выводы по 2 главе 139
Заключение 141
Литература 145
Приложения 165
- Трансформация и вариативный характер профессиональной деятельности учителя в условиях школы с профильным образованием
- Профессиональная компетентность учителя как фактор успешной реализации вариативности профильного образования
- Анализ существующей практики подготовки учителей биологии к разработке вариативного компонента профильного образования школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие системы российского образования в конце XX — начале XXI в., диверсификация рынка образовательных услуг, нарастающее влияние на воспитание и образовательные процессы личностно ориентированных, вариативных подходов актуализировали в педагогической теории и практике идею профильного обучения, которая стала одним из направлений модернизации системы общего среднего образования России. Основополагающие документы в области образования, в частности Закон РФ «Об образовании», Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования и др., определили приоритеты профильного обучения и его основные направления.
Современный учитель школы, осуществляющий профильное образование школьников, должен быть готов к реализации его принципов, в совершенстве не только владеть интерактивными, проектно-исследовательскими и коммуникативными методами организации учебного процесса, но и уметь гибко реагировать на интересы учащихся в рамках различных профилей, адаптировать содержание и форму подачи учебного материала под индивидуальные образовательные траектории старшеклассников. Иными словами, учитель школы с профильным обучением должен быть готов разрабатывать и реализовывать вариативный компонент профильного образования.
Опросы учителей школ показали, что большинство из них оценивают свою готовность к работе в условиях профильного образования как низкую, отмечая недостаточный опыт в создании элективных курсов и составлении программ к ним (95%), а также неготовность к преподаванию интегрированных курсов (60%). Подавляющее число студентов 4—5-го курсов педагогических вузов (93%) под профильным обучением понимает углубленное изучение предмета. Анализ содержания государственных образовательных стандартов второго поколения (на примере биологических специальностей) выявил отсутствие дисциплин, интегрирующих знания фундаментальных есте-
ственных наук, недостаточность дидактических единиц, касающихся профильного образования, знаниевую ориентацию методических дисциплин, опосредованность отражения в содержании психолого-педагогических дисциплин задач формирования общепедагогических компетенций, необходимых для работы в новых условиях. Диагностические исследования, проведенные в рамках констатирующего эксперимента, показали, что большинство студентов (53 %) имели низкий уровень сформированности готовности к работе в условиях профильного обучения (в частности, к разработке его вариативного компонента), на высоком уровне оказалось всего 4 % респондентов. В связи с этим можно констатировать, что в системе профессионального образования назрела необходимость качественных изменений в подготовке, профессиональной переподготовке и повышении квалификации современных учителей, претендующих на право работать в школе с профильным обучением.
Необходимо отметить, что последние несколько лет активизировались исследования в области профильного образования. Проблемы, связанные с введением на старшей ступени общего образования профильного обучения, рассматриваются в работах Э.А. Аксеновой, Л.К. Артемовой, И.С. Артюхо-вой, Л.В. Байбородовой, С.Г. Броневщука, А.И. Влазнева, С.С. Кравцова, Н.А. Криволаповой, Н.В. Новожиловой, Н.Ф. Родичева, М.М. Фирсовой, А.В. Хуторского, С.Н. Чистяковой и др. Разработаны методические материалы по вопросам построения региональных программ развития профильного обучения (A.M. Ванюшина, Э.В. Ванина), специфики содержания и процесса обучения в профильной школе (В.В. Бессонов, О.П. Околелов), организации повышения квалификации и переподготовки кадров для профильной школы (М. Агранович, А. Каспржак, А. Пинский, С.Ф. Хлебунова, И.Д. Чечель и др.). Вместе с тем многие исследователи (Е.Л. Болотова, Г.А. Воронина, В. Гузеев, Э.Ф. Зеер, А. Лейбович, П.С. Лернер, А. Пектин, Г.М. Романцев и др.) отмечают неразработанность целого ряда проблем в теории и практике становления системы подготовки педагогических кадров для школы с профиль-
ным образованием.
Анализ литературы по вопросам подготовки педагога в высшей школе показал, что на протяжении почти всего периода развития высшего педагогического образования данные проблемы исследовались многоаспектно: выявлялась роль учителя в обществе, определялись методология и теория его подготовки (Е.П. Белозерцев, П.П. Блонский, Н.В. Кузьмина, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, СТ. Шацкий, А.И. Щербаков и др.), освещались проблемы формирования у студентов готовности к осуществлению различных видов деятельности (О.А. Абдулли-на, Ю.П. Азаров, Т.Ю. Баскакова, И.А. Зязюн, М.М. Левина, А.И. Мищенко, В.А. Ситаров, Л.Ф. Спирин и др.), сформированы идеи использования педагогических технологий (И.Г. Абрамова, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, А.А. Вербицкий, Р. Дэйв, Д. Дойч, А.С. Зимичев, В.В. Лаптев, И.И. Ильясов, М.Н. Кларин, Г.С. Никифоров, В.В. Петрусинский, Е.В. Титова и др.) и инновационных моделей подготовки учителя-предметника (Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, И.Ф. Исаев, Б.Т. Лихачев, Л.С. Подымова, В.В. Сериков, Е.А. Ямбург и др.). В то же время уровень изученности проблемы подготовки учителя к профессиональной деятельности в условиях школы с профильным обучением еще недостаточен: не рассмотрены сущностные черты профессионально-творческой направленности подготовки учителя профильной школы, не раскрыта его роль в организации инновационного процесса в рамках вариативного компонента содержания образования, требуются теоретическое обоснование путей становления профильно-ориентированной подготовки учителя, выявление факторов, определяющих эффективность этой подготовки, создание дидактических моделей основных и специализированных курсов и др.
Сказанное позволяет утверждать, что введение на старшей ступени общего полного образования профильного обучения обозначило противоречия между:
- требованиями, предъявляемыми содержанием и технологиями про-
6 фильного образования школьников к профессиональному мастерству учителей, и недостаточной разработанностью вопроса о сущностных характеристиках компетенций, востребованных таким образованием;
необходимостью оценки специальной профессиональной подготовленности будущих учителей к реализации идей личностно ориентированного образования в школе с профильным образованием учащихся через содержание предметного обучения и отсутствием критериев и показателей его готовности к обозначенной профессиональной деятельности;
социально обусловленной потребностью системы образования в учителях-предметниках, способных организовать дифференцированное обучение школьников в рамках инвариантного (учебных предметов) и вариативного (элективных курсов и интегрированных предметных областях) компонентов в различных профилях, и недостаточной разработанностью организационно-педагогических и методических основ подготовки в вузах будущих учителей к данной деятельности.
Проблема исследования состоит в недостаточной разработанности теоретических основ профессиональной деятельности учителя в условиях трансформации образования на старшей ступени общеобразовательной школы, в определении набора дополнительных профессиональных компетенций для успешной реализации целей профильного обучения, выявлении структурных и сущностных характеристик готовности будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников, определении последовательных педагогических действий в подготовке будущего учителя к данному виду деятельности.
Актуальность и теоретическая неразработанность названных проблем, а также потребность педагогической практики в разрешении указанных противоречий обусловили выбор темы исследования — «Подготовка будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников».
Цель настоящего исследования — теоретически обосновать и экспери-
ментально апробировать модель процесса подготовки будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников.
Объект исследования — профессиональная подготовка учителей в условиях высшего педагогического образования.
Предмет исследования — процесс подготовки будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников.
В соответствии с целью и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
выявить сущность и инновационный характер изменений, происходящих на старшей ступени общеобразовательной школы и актуализирующих проблему подготовки учителя к разработке вариативного компонента профильного образования школьников;
определить структурные компоненты готовности будущего учителя к разработке вариативного компонента профильного образования школьников с учетом дополнительных компетенций, востребованных профильным обучением и связанных с вариативностью образовательного процесса в многопрофильной школе;
смоделировать и реализовать в учебно-воспитательном процессе вуза комплекс организационно-педагогических и методических условий подготовки будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников;
разработать критерии и показатели уровней готовности будущего учителя к разработке вариативного компонента профильного образования школьников и создать механизм мониторинга уровня названной готовности на различных этапах высшего педагогического образования.
Гипотеза исследования состоит в том, что процесс подготовки будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников будет осуществляться эффективно, если:
— готовность будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников будет рассматриваться как систем-
ное новообразование, являющееся необходимой составляющей профильно-ориентированной компетентности;
в компонентной структуре рассматриваемой готовности будут определены компетенции, обусловленные вариативностью образовательного процесса в школе с профильным обучением;
процесс подготовки будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников будет носить деятельно-стный, рефлексивный характер, строиться на основе как специальных и дополнительных предметных знаний, так и надпредметной подготовки, осуществляться в гуманитарной и развивающей образовательной среде, а содержание этапов моделируемого процесса будет определяться уровнем сформиро-ванности критериев и показателей готовности студентов к названной деятельности;
показатели готовности будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников будут определяться выделенными компетенциями, а мониторинг уровня названной готовности — предполагать диагностику как ее прямых, так и косвенных характеристик.
Методологическую основу исследования составили философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; философия субъектно-гуманистического подхода; теоретические положения о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и ее многофакторном характере развития; компетентностный подход при моделировании педагогических компетенций; положения психологии о деятельностной сущности учения; научные основы профориентированного обучения.
Теоретическими источниками исследования явились теории развития системного, целостного (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.), деятельностного (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) подходов в образовании; теория профессиональной деятельности (Ю.М. Забродин, М.С. Каган, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.Н. Нечаев, А.В. Петровский, З.А. Решетова, В.Я. Ядов и др.); тео-
рия учебной деятельности (Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, Д.В. Эльконин и др.); теория педагогического образования (СИ. Архангельский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.А. Сласте-нин, Н.Ф. Талызина, А.И. Щербаков и др.); инновационные модели педагогических технологий подготовки учителя (В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, И.Ф. Исаев, А.А. Вербицкий, Б.Д. Лихачев, Н.Е. Щуркова, Ф. Янушкевич и др.); теория профилизации обучения (Е.В. Воронина, Ю.В. Громыко, ГТ.С. Лернер, А.Г. Каспржак, А. Пинский, Н.П. Пищулин, В.Д. Си-моненко); теория индивидуализации и дифференциации обучения (А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.); идеи личностно ориентированного педагогического процесса (Л.С. Выготский, О.С. Газман, Г.И. Железовская, М.В. Кларин, В.М. Монахов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотетических положений использовались следующие методы исследования: теоретические (педагогическое моделирование, обобщение опыта); эмпирические (диагностические — анкетирование, тестирование, обобщение независимых характеристик; обсервационные — прямое, включенное наблюдение; праксиметриче-ские — анализ продуктов деятельности студентов и работающих учителей; формирующий педагогический эксперимент; количественная и качественная оценка полученных результатов).
Достоверность результатов исследования обеспечена четкостью исходных методологических позиций, опирающихся на системный, комплексный, организационно-деятельностный, личностно ориентированный подходы, их соответствием тенденциям развития передового педагогического опыта; совокупностью методов, соответствующих предмету исследования, адекватных его объему, цели и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов; устойчивой повторяемостью фактов, сопоставлением полученных результатов с результатами контрольных групп.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые была исследована готовность будущего учителя к разработке вариатив-
ного компонента профильного образования школьников, которая рассматривается как составляющая профильно-ориентированной компетентности; раскрыто содержание компонентов названной готовности с учетом компетенций, обусловленных вариативностью образовательного процесса в условиях школы с профильным обучением; дополнены научные знания о структурно-содержательных характеристиках профильно-ориентированных компетенций учителя в структуре профессиональной компетентности будущего учителя; определены научно-педагогические основы процесса подготовки будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников на основе компетентностного подхода и поэтапного формирования профессиональных умений; впервые определены критерии и показатели уровней готовности будущего учителя к разработке вариативного компонента профильного образования школьников.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании необходимости формирования готовности будущего учителя к разработке вариативного компонента профильного образования школьников как условия инновационного подхода к организации образовательного процесса. Теоретические положения диссертации вносят определенный вклад в теорию профессиональной деятельности, теорию интегративных подходов к подготовке специалистов и формированию содержания образования, расширяют представления о поэтапном формировании профильно-ориентированных компетенций учителя, о возможности влияния на инновационные процессы в школе посредством модернизации процесса и содержания подготовки учителя в педагогическом вузе. Результаты исследования могут служить теоретической базой для решения психолого-педагогических проблем подготовки педагога к деятельности в условиях диверсифицированного рынка образовательных услуг.
Практическая ценность исследования заключается в том, что созданы теоретическая модель процесса подготовки будущих учителей (на примере подготовки будущих учителей биологии) к разработке вариативного ком-
11 понента профильного образования школьников и педагогические условия ее
реализации; данные теоретические положения и выводы легли в основу опубликованных научно-методических рекомендаций, разработок, использование которых позволяет оптимизировать процесс подготовки будущих учителей биологии к профессиональной деятельности в условиях школы с профильным обучением, а также повысить уровень их готовности в данном аспекте. Материалы диссертационного исследования могут использоваться в практической подготовке студентов-биологов, а также экстраполироваться на другие области (в частности, на подготовку специалистов естественнонаучного профиля). Отдельные материалы могут быть использованы в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования отражены в 14 публикациях, обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры социализации и развития личности Ставропольского государственного педагогического института (2004—2007 гг.), изложены на страницах научных журналов («Гуманизация образования», 2007 г.; «Вестник СГУ», 2007 г.), а также докладывались на конференциях различного уровня: Международной научно-практической (Тамбов, 2005 г.), всероссийских научно-практических (Ставрополь, 2003, 2004 гг.; Челябинск, 2004 г.), межвузовских научно-практических и научно-методической (Ставрополь, 2003, 2005, 2007 гг.).
Внедрение результатов исследования. Полученные в ходе исследования результаты, научно- и учебно-методические разработки используются в учебном процессе биологического факультета Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова (Ставропольский филиал) и факультета заочного обучения Ставропольского государственного педагогического института. Учебно-методический комплекс по естествознанию вошел в перечень учебных пособий регионального компонента Ставропольского края.
Положения, выносимые на защиту:
Готовность будущего учителя к разработке вариативного компонента профильного образования школьников представляет системное новообразование (компонент профильно-ориентированной компетентности), характеризующееся осознанным стремлением и направленностью на реализацию принципов профильного обучения и достаточным уровнем владения им психолого-педагогическими, предметными и надпредметными знаниями, умениями и навыками.
Содержательное наполнение мотивационно-ценностного, интеллектуально-познавательного (когнитивного), действенно-практического и эмоционально-волевого компонентов готовности будущего учителя к разработке вариативного компонента профильного образования школьников обусловлено характеристиками и дифференциациями профильно-ориентированной компетенции, связанными с вариативным характером профильного обучения.
Процесс подготовки студентов к разработке вариативного компонента профильного образования школьников предполагает реализацию мотива-ционно-целевого, активно-действующего и рефлексивно-обобщающего этапов, направленных на формирование отдельных компонентов структуры готовности будущих учителей к рассматриваемой деятельности. Эффективность данного процесса обеспечивается следующим комплексом организационно-педагогических и методических условий: интенсификация процесса формирования профессионально важных умений будущего учителя биологии на основе усиления межпредметной интеграции естественнонаучных дисциплин; дополнение содержания, а также изменение организационных форм изучения психолого-педагогических и методических учебных дисциплин с учетом нового типа педагогических задач, ориентированных на формирование характеристик профильно-ориентированной компетенции; создание гуманитарной и развивающей образовательной среды, моделирование ситуаций педагогической деятельности; введение в учебно-воспитательный процесс вуза практико-ориентированных спецкурсов «Технология создания электив-
ных курсов» и «Методика преподавания интегрированных курсов»; обновление и развитие содержания, структуры и организационных подходов педагогической практики студентов, направленных на повышение профильно-ориентированной компетентности будущих учителей биологии.
4. Уровень готовности будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников определяется на основе показателей сформированности специальных профильно-предметных умений и дополнительных общих профессионально-педагогических качеств студентов, отражающихся в следующих критериях и показателях: мотивационно-ценностном (наличие у студентов системы ценностных ориентации, связанных с гуманистическими идеалами профильного образования; устойчивая мотивация предстоящей профессиональной деятельности, формирования у учащихся экосознания, системных представлений о мире; понимание и готовность к реализации ценностных ориентации профильного обучения; стремление осуществлять профессиональную деятельность в контексте гуманного отношения к ученикам); интеллектуально-познавательном (наличие у студентов системы теоретических и практических знаний о диверсификации и вариативности современного общего образования, сущности и содержании профильного обучения, особенностях разработки содержания и преподавания предметных и интегрированных курсов, методах профильной диагностики и профильной ориентации и др.); действенно-практическом (наличие у студентов системы сформированных умений и навыков реализации вариативного компонента профильного обучения — создавать авторские элективные курсы, применять активные и интерактивные методы обучения, выстраивать преподавание курса с учетом специфики того или иного профиля, осуществлять профильную диагностику и профильную ориентацию и т. д.); эмоционально-волевом (развитие у студентов по отношению к будущей профессиональной деятельности в условиях профильного обучения инициативности, самостоятельности; стремление к саморазвитию, самосовершенствованию, проявлению творческой индивидуальности; наличие способностей
к рефлексии; самокритичность). Диагностика уровня рассматриваемой готовности основана как на прямых показателях (мотивация реализации идей и принципов профильного обучения, наличие специальных знаний и умений в сфере профильного обучения), так и на косвенных характеристиках, определяющих в целом успешность профессиональной деятельности специалиста (ценностное отношение к профессии, сформированность профессионально-субъектной позиции, осознанность учения, чувство уверенности в своих силах).
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова (Ставропольский филиал) и Ставропольского государственного педагогического института.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап — поисково-теоретический (2002—2003 гг.). Осуществлялись анализ и обобщение теоретических источников по теме диссертационного исследования; проводился констатирующий эксперимент; конструировалась модель подготовки студентов в вузе с учетом их будущей профессиональной деятельности в условиях профилизации школы.
Второй этап — экспериментальный (2003—2007 гг.). Разрабатывались экспериментальные методики, программы спецкурсов; осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации и внедрению в учебно-воспитательный процесс вуза системы формирования готовности студентов к разработке вариативного компонента профильного образования школьников.
Третий этап — заключительный (2007—2008 гг.). Осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов исследования; интерпретировались полученные данные; корректировались выводы; разрабатывались методические рекомендации; завершалось оформление текста диссертации.
Структура и объём диссертации. Диссертация (164 с.) включает в себя введение (12 с), две главы (гл.1 — 66 с, гл 2. — 60 с), заключение (4 с), список литературы (200 наименований), 6 приложений. Работа содержит 9 таблиц, 20 рисунков.
Трансформация и вариативный характер профессиональной деятельности учителя в условиях школы с профильным образованием
Проблемы образования всегда занимают важнейшее место в деятельности любого государства: именно образование является одним из основополагающих средств воспроизводства и развития культуры общества и человека, духовного, интеллектуального и профессионального потенциалов социума.
Российская образовательная система сегодня находится в противоречивом состоянии. С одной стороны, это состояние оценивается как кризисное, истоки которого усматриваются в первую очередь в кризисе самого российского общества, включая весь круг материальных, финансовых, социальных, культурных и духовных проблем. [127, С. 5]. С другой стороны, российское образование в течение ряда лет испытывает на себе попытки внедрения различных инноваций.
В связи с этим существенно актуализировалась проблема создания такой концепции образования, которая отражала бы интересы общества и каждого отдельного человека [127, С. 115].
В настоящее время российское образование, впрочем, как и вся система государства, находится на пути модернизации.
В 90-х гг. прошлого века в отечественном россиеведении понятие «модернизация» стало одним из самых распространенных объяснительных конструктов. Активно разрабатываемые в 50-80-х гг. XX в. американскими и западноевропейскими учеными различные теории модернизации были выполнены в русле методологии однолинейного прогрессизма, суть которой состоит в представлении о том, что существует одна линия общественного прогресса, ориентиры которого задаются наиболее развитыми, западными странами. Эти теории модернизации и были призваны указать менее развитым странам, или, так называемым, переходным обществам, траекторию движения к современному состоянию [180].
В России модернизационные концепции, с одной стороны, нашли выражение в различных научных теориях модернизации, с помощью которых стали объяснять российскую историю и современность, а с другой — получили воплощение в определенных политических проектах модернизации России [97; 156].
В настоящее время в отечественной науке [122] понятие модернизации применительно к России используется в самых различных значениях: от понятия модернизации как «обновления», инновационного развития, до понятия модернизации как перехода от традиционного общества к современному (индустриальному). В первом случае понятие модернизации выступает синонимом развития, и поэтому не имеет собственного содержания. Во втором случае понятие модернизации наполняется различными содержательными значениями, на основе которых формируются разные теории модернизации.
На наш взгляд, применительно к российскому образованию понятие «модернизация» необходимо трактовать в русле первого подхода, подразумевая прогрессивное обновление его системы, внедрение различных инноваций, эволюционное развитие.
«Модернизация образования является в настоящее время ведущей идеей и центральной задачей российской образовательной политики и рассматривается как комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы и всех сфер образовательной деятельности в соответствии с требованиями современной жизни, при сохранении и умножении лучших традиций отечественного образования. Модернизация обусловливает фронтальный пересмотр принципов функционирования системы образования, унаследованных от ушедшей эпохи, равно как и принципов управления данной системой, а также предлагает изменения в содержании, технологии и организации самой образовательной деятельности, которая всегда несет в себе значительные отпечатки прошлого и во многом еще подчинена задачам вчерашнего дня. И, прежде всего, необходимы глубокие изменения в образовательном мировоззрении, которое, все еще, в немалой степени, авторитарно и тоталитарно, в образовательной политике, пока еще оторванной от потребностей личности, общества, страны» [102].
Профессиональная компетентность учителя как фактор успешной реализации вариативности профильного образования
Инновационные изменения в характере образования, которые нашли отражение в Федеральном законе «Об образовании», Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 года, Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования и других нормативных документах, потребовали от системы профессионального образования подготовки конкурентоспособных специалистов, ориентации на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, мобильность будущих профессионалов [141; 147; 148; 149].
В свою очередь, изменения в системе профессионального, в том числе высшего, образования повлекли за собой процесс смены образовательной па- -, радигмы. На сегодняшний день исследователи отмечают сложившийся поли-парадигмальный подход в образовании, причем говорят не только о парадигме образования как целостного явления, но и о парадигмах, его составляющих, таких как цели, содержание, результат. Одной из таких парадигм выступает компетентностный подход, как парадигма результата образования [68].
Компетентностный подход в образовании как специальное направление зарождается в конце 1980-х гг. [33; 62]. К настоящему времени в отечественной педагогической науке сложились предпосылки для разработки компе-тентностного подхода в профессиональном образовании, которые отвечают современным реалиям. В дидактике высшей школы есть опыт рассмотрения результатов образовательной деятельности, как некоторых интегральных характеристик личности, который хорошо согласуется с идеями компетентно-стного подхода.
Компетентностный подход задает принципиально иную логику организации профессионального образования, а именно логику решения задач и проблем, причем не только и не столько индивидуального, сколько группового, парного, коллективного характера.
Стратегия модернизации педагогического образования предполагает, что в основу обновленного его содержания будут положены «ключевые компетентности». В мировой образовательной практике это понятие выступает в качестве «узлового», ибо компетентность, во-первых, объединяет интеллектуальную и навыковую составляющие образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»); в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных знаний и умений, относящихся к широким сферам культуры и деятельности [186, С. 181].
Исследователи выделяют от 3 до 37 видов компетенций. И.А. Зимняя [62], основываясь на сформулированных в отечественной психологии положениях относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев); что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); что компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); что профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова), выделяет три группы компетентностей со следующим набором компонентов:
1. Компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности: компетенции здоровьесбережения; компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире; компетен-ции интеграции; компетенции гражданственности; компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии.
2. Компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми: компетенции социального взаимодействия; компетенции в общении.
3. Компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах: компетенция познавательной деятельности; компетенции деятельности; компетенции информационных технологий.
Анализ существующей практики подготовки учителей биологии к разработке вариативного компонента профильного образования школьников
Готовность будущих педагогов — биологов к разработке вариативного компонента профильного образования школьников, как уже отмечалось, рассматривалась нами как необходимый компонент профильно-ориентированной компетентности, и как одно из условий её становления.
Осуществленный анализ позволил в основу разрабатываемой модели качества подготовки учителя для школы с профильным образованием учащихся положить интегральные характеристики профильно-ориентированной компетентности, востребованные профильным обучением.
Используя компетентностный подход к подготовке специалистов, мы предположили, что конкретные знания, умения и навыки, приобретенные студентом в процессе обучения в вузе, в нашем случае, в процессе его подготовки к разработке вариативного компонента профильного образования школьников, могут непосредственным образом составлять фундамент ключевых профессиональных компетенций.
Исходя из этого, нами был определен спектр задач исследования:
1) осуществить анализ существующей практики подготовки студентов — биологов в современном вузе с целью выявления показателей их готовности к разработке вариативного компонента профильного образования школьников и определения уровней и критериев их сформированности;
2) выявить ключевые профессиональные компетенции, становление которых определяет степень подготовленности студентов — биологов к вариативной образовательной деятельности в условиях школы с профильным обучением, и осуществить диагностику уровня их сформированности;
3) теоретически обосновать и разработать педагогические условия эффективного формирования готовности студентов к разработке вариативного компонента профильного образования школьников.
Обоснование разработки технологии подготовки студентов биологических факультетов вузов к разработке вариативного компонента профильного образования школьников потребовало обращения к анализу современной практики такой подготовки.
Предварительно отметим, что многие исследователи и практики [120; 129; 138] считают, что подготовленность педагогических кадров, в том числе и молодых специалистов, только что окончивших вуз, к осуществлению профессиональной деятельности в школе с профильным образованием, имеющей разноплановый, вариативный характер, крайне низка.
Так, например, Н.Л. Гунявина и Н.Г. Калиникова [65] отмечают, что сегодня трудности у педагогов вызывают как содержательная, так и методическая сторона профильного обучения.
СВ. Кривых, А.А. Макареня, В.И. Подобед [128] в качестве основных направлений подготовки педагогов к работе в профильной школе называют недостаточность, а, следовательно, необходимость повышения научного уровня и развития исследовательских навыков учителей.
На брифинге, который прошел в Академии повышения квалификации и переподготовки работников народного образования, отмечалось, что профильное обучение возможно реализовать только усилиями активных, творческих педагогов [137]. Однако, как показывают исследования (П.А. Жильцов, А.С. Каргин, З.И. Тюмасева), творчески работающих педагогов, сейчас всего 5-6 %; большинство выпускников вуза не владеют даже основами педмастер-ства; а 7-10 % педагогов хотели бы сменить профессию [178].
В исследованиях С.А. Писаревой показано, что значительная часть педагогов (около 20% из 300 опрошенных) имеет искаженное представление о сути профильного обучения [120].
Похожие диссертации на Подготовка будущих учителей к разработке вариативного компонента профильного образования школьников
