Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы и практические предпосылки подготовки руководителей школ к проведению педагогического мониторинга
1.1. Педагогический мониторинг как средство управления школой ... 14
1.2. Анализ опыта и затруднений руководителей школ в проведении педагогического мониторинга 40
1.3. Структурно-функциональная модель подготовки руководителей школ к проведению педагогического мониторинга 52
Выводы по первой главе 74
Глава 2. Содержание и организация подготовки руководителей школ к проведению педагогического мониторинга
2.1. Содержание подготовки руководителей школ к проведению педагогического мониторинга 76
2.2. Организация подготовки руководителей школ к проведению педагогического мониторинга 97
2.3. Анализ результативности подготовки руководителей школ к проведению педагогического мониторинга 121
Выводы по второй главе 138
Заключение 142
Список литературы 148
Приложения 164
- Педагогический мониторинг как средство управления школой
- Содержание подготовки руководителей школ к проведению педагогического мониторинга
- Анализ результативности подготовки руководителей школ к проведению педагогического мониторинга
Введение к работе
В настоящее время в школах возникла необходимость построения системы педагогического мониторинга. Это связано, прежде всего, с большим объемом информации о ходе и промежуточных результатах педагогического процесса, а также с необходимостью упорядочивания ее использования в системе управления. Иногда возникает проблема не только избыточности, но и необъективности информации, что не позволяет принимать адекватные управленческие решения. При использовании педагогического мониторинга в школах содержание информации может оставаться одним и тем же, но форма ее представления существенно изменяется, что дает возможность выявлять и оценивать промежуточные результаты педагогического процесса, факторы, повлиявшие на них, а также принимать и реализовывать управленческие решения по его регулированию и коррекции.
Педагогический мониторинг как система находится в стадии становления. В последнее десятилетие значительный вклад в разработку теории педагогического мониторинга внес А.Н. Майоров. Им рассматривается мониторинг как научно-практический феномен, выделены его этапы, предложена классификация видов педагогического мониторинга, определено место мониторинга в научном познании. Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова анализируют педагогический мониторинг как систему, обосновывают психологический мониторинг в качестве информационного сопровождения учебного процесса. Исследования В.П. Беспалько, Г.В. Гутника, В.А. Кальней, В.Е. Каплан, М.В. Каплан, А.А. Кузнецова, Т.Д. Макаровой, А.М.Моисеева, М.М. Поташника, В. Рындак, А.И. Севрук, СЕ. Шишова, Е.А.Юниной и др. посвящены мониторингу качества образования. Мониторинг обученности как составляющей качества образования рассматривается в исследованиях М.Е. Бершадского, В.В. Гузеева, А.А. Кузнецова, Т.Д.Макаровой, В.П. Симонова и др. Мониторинг инновационных процессов в школе нашел свое отражение в работах А.А. Орлова, В.А. Сластенина, П.И.Третьякова, Т.И. Ша мовой, Л.Н. Шкуркиной и др. Г.В. Гутник рассматривает мониторинг в контексте информатизации образования. Появляются работы, посвященные мониторингу процесса воспитания школьников (Е.Н. Степанов, М.И. Шилова и др.). Исследования педагогического мониторинга как одного из средств информационного обеспечения управления базируются на теоретико-методологических основах социального управления (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, В.И. Свидерский, Э.Г. Юдин и др.), различных моделях управления: рефлексивном управлении (Т.М.Давыденко, B.C. Лазарев, П.И. Третьяков и др.), мотивационном (П.И.Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова, Л.А. Шипилина и др.), внутришкольном менеджменте (Ю.А.Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).
Анализ состояния практики использования педагогического мониторинга на различных уровнях управления также говорит о появлении у руководителей образования потребности в использовании мониторинговых исследований, осознании ими роли и места мониторинга в управленческой деятельности. Однако специально проведенная нами диагностика затруднений в организации педагогического мониторинга свидетельствует о том, что они связаны в той или иной степени с определением цели организации мониторинга; выделением объекта мониторинга, его анализом и классификацией; выявлением критериев оценки объекта мониторинга; созданием инструментария (средств) мониторинга; определением методов и форм его проведения; сбором информации, получаемой в ходе мониторинга; технологией обработки результатов; хранением и распространением информации; определением возможных форм анализа информации; использованием результатов мониторинга для принятия управленческих решений и др. Эти затруднения объясняются не только недостаточным уровнем теоретической разработанности проблемы, но и отсутствием в системе повышения квалификации специальной подготовки руководителей школ к проведению педагогического мониторинга как особому виду профессиональной деятельности, имеющему интег рированный характер и предполагающему последовательное выполнение взаимосвязанных действий (сбор, обработка, хранение и распространение информации о педагогической системе или отдельных ее элементах), ориентированных на информационное обеспечение управления.
Необходимость целенаправленной подготовки руководителей школ к проведению педагогического мониторинга обусловлена тем, что он создает информационную базу для осуществления всех функций управления (информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической и регу-лятивно-коррекционной), так как способствует повышению эффективности получения полной и объективной информации для своевременного принятия управленческого решения.
Вместе с тем, сложившаяся система повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров образования недостаточно быстро и гибко реагирует на появление новых эффективных механизмов управления школой, разработанных в теории и инициированных практикой. В частности не разработаны и не подвергнуты опытно-экспериментальной проверке содержание и организация специальной подготовки руководителей школ к проведению педагогического мониторинга.
Таким образом, анализ состояния теории и практики проведения педагогического мониторинга в школах позволяет выделить исходные противоречия, которые положены в основу исследования:
- несоответствие между потребностью руководителей школ в использовании педагогического мониторинга в управлении, с одной стороны, и недостаточной сформированностью у них интегрированного умения, включающего разработку программы мониторингового исследования, его организацию и применение результатов в управлении, с другой;
- объективной необходимостью специальной подготовки руководителей школ к проведению педагогического мониторинга в школе и неразработанностью модели, соответствующей программы и ее методического обеспечения в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки.
Выделенные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в выявлении и обосновании совокупности средств, обеспечивающих повышение эффективности подготовки руководителей школ в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки к проведению педагогического мониторинга в школе.
Цель исследования - разработка и обоснование содержания и организации подготовки руководителей школ в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки к проведению педагогического мониторинга.
Объектом исследования является система повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.
Предмет исследования - процесс подготовки руководителей школ к проведению педагогического мониторинга в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.
Гипотеза исследования: эффективность процесса подготовки руководителей школ к проведению педагогического мониторинга в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки повысится, если:
- разработана на основе структурно-функциональной модели специальная программа подготовки руководителей школ к проведению педагогического мониторинга, учитывающая особенности объекта изучения и соответствующего вида деятельности, затруднения руководителей школ в его проведении, специфические функции образования взрослых в системе повышения квалификации, а также создано соответствующее методическое обеспечение;
- формирование интегрированного умения проводить педагогический мониторинг ведется с учетом уровня сформированности частных умений, его составляющих; в контексте профессиональной деятельности руководителей школ, предполагающем движение от сложившейся профессиональной дея тельности через учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к профессиональной на новом качественном уровне. Задачи исследования:
- анализ теоретических и практических предпосылок подготовки руководителей школ в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки к проведению педагогического мониторинга;
- выявление типичных затруднений руководителей школ в проведении педагогического мониторинга;
- обоснование совокупности и уровней сформированности частных умений, составляющих интегрированное умение проводить педагогический мониторинг;
- разработка и опытно-экспериментальная проверка эффективности структурно-функциональной модели, соответствующей программы и методического обеспечения подготовки руководителей школ к проведению педагогического мониторинга.
Методологическую основу исследования составили: на общефилософском уровне: диалектическая теория о необходимости изучения явлений в их развитии, во взаимосвязи, взаимообусловленности с окружающим миром; гносеологические основы моделирования как метода научного исследования (Н.М. Амосов, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Ды-нин, Е.П. Никитин, А.И. Уемов и др.);
на общенаучном уровне: идеи системного подхода (В .П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин и др.); теория деятельности и общения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); психологическая теория профессионального развития личности (А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева, Н.В. Кузьмина и др.); теория социального управления (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, В.И. Свидерский, Э.Г. Юдин и др.);
на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований
(Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, А.Я. Наин, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др.); современные концепции построения содержания образования (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.М. Сохор и др.); теоретические основы внутришкольного управления (Т.М. Давыденко, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.); психолого-педагогические основы образования взрослых (СИ. Архангельский, СГ. Вершловский, М.Т. Громкова, СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Е.П. Тонконогая и др.); личностно-деятельностный подход к подготовке и повышению квалификации педагогических кадров (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Е.П. Тонконогая, Т.И. Шамова и др.); теоретические основы педагогического мониторинга (В.П. Беспалько, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, Д.М. По-лев, Т.И. Шамова, СЕ. Шишов и др.), контекстный подход к обучению (А.А. Вербицкий, Н.В. Борисова и др.).
Методы исследования: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, нормативных и инструктивно-методических документов и материалов; моделирование; наблюдение, в том числе «включенное»; анкетирование; интервьюирование; тестирование; изучение и обобщение опыта руководителей образования по использованию педагогического мониторинга как средства управления; анализ продуктов учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности слушателей; педагогический эксперимент; ранжирование; шкалирование; мониторинг успешности обучения слушателей; методы математической обработки данных и др.
Исследование осуществлялось в три основных этапа.
Первый этап (1998-1999 гг.) — поисково-теоретический: на основе анализа литературных источников и опыта работы образовательных учреждений определены сущность, этапы и виды педагогического мониторинга; уточнены объект, предмет и гипотеза исследования; выявлены затруднения руководителей школ в проведении педагогического мониторинга; разработана структурно-функциональная модель подготовки руководителей школ к проведению педагогического мониторинга; обоснована совокупность и уровни сформированности частных умений, составляющих интегрированное умение проводить педагогический мониторинг.
Второй этап (2000-2002 гг.) — опытно-экспериментальный: разработана программа спецкурса «Педагогический мониторинг в школе», подготовлено учебно-методическое пособие и другие средства ее методического обеспечения; скорректирована программа эксперимента; осуществлена опытно-эксперимен-тальная проверка эффективности программы подготовки руководителей школ в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки к проведению педагогического мониторинга.
Третий этап (2003-2004 гг.) - заключительно-обобщающий: проведены анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе теоретического исследования и экспериментальной проверки эффективности модели, программы и методического обеспечения спецкурса; сформулированы основные выводы и научно-обоснованные рекомендации; осуществлено внедрение их в практику работы факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета и информационно-методического центра комитета по образованию администрации Октябрьского района г. Барнаула; результаты исследования оформлены в виде диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работни ков образования и магистратура по направлению «Педагогика-540600» Барнаульского государственного педагогического университета, где автор исследования работает в качестве старшего преподавателя, и информационно-методический центр комитета по образованию администрации Октябрьского района г. Барнаула. Опыт проведения педагогического мониторинга изучался и обобщался в гимназиях № 5, 40, 42, 85, лицеях № 86, 130, ЧОУ «Школа Евстафьева» г. Барнаула, МОУ «Гимназия № 3» г. Рубцовска, Котляровской средней школе Поспелихинского района, Шатуновской, Б-Калтайской, За-плывинской школах Залесовского района Алтайского края и др. На разных этапах исследования приняло участие 312 человек, представляющих различные категории слушателей факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Педагогический мониторинг, представляющий собой постоянное (равнопериодическое) отслеживание состояния педагогической системы с целью принятия управленческих решений, оптимизирующих ее функционирование и развитие, позволяет совершенствовать информационное обеспечение управления.
2. В основе подготовки руководителей школ к проведению педагогического мониторинга лежит структурно-функциональная модель, включающая в себя целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, технологический, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты и реализующая развивающую, прогностическую, интегрирующую, диагностическую и компенсаторную функции.
3. Средством реализации модели является специальная программа подготовки, учитывающая особенности педагогического мониторинга как объекта изучения и соответствующего вида деятельности, затруднения руководителей школ в его проведении и специфические функции образования взрослых в системе повышения квалификации.
4. Поэтапное формирование интегрированного умения проводить педагогический мониторинг осуществляется с учетом уровня сформированности частных умений, его составляющих; в контексте профессиональной деятельности руководителей школ, предполагающем движение от сложившейся профессиональной деятельности через учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к профессиональной на новом качественном уровне.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
- дано обобщающее представление о сущности педагогического мониторинга и этапах его проведения;
- выявлены основные затруднения руководителей школ в его проведении;
- обоснованы совокупность и уровни сформированности частных умений, составляющих интегрированное умение проводить педагогический мониторинг (разработать программу мониторингового исследования, организовать его и использовать результаты в управлении);
- разработана структурно-функциональная модель подготовки руководителей школ к проведению педагогического мониторинга, включающая в себя целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, технологический, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты и реализующая развивающую, прогностическую, интегрирующую, диагностическую и компенсаторную функции;
- определены критерии и показатели эффективности подготовки руководителей школ в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки к проведению педагогического мониторинга;
- выявлены особенности поэтапного формирования у руководителей школ интегрированного умения проводить педагогический мониторинг.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана программа соответствующего спецкурса для руководителей образовательных учреждений и студентов магистратуры по направлению «Педаго-гика-540600»; издано учебно-методическое пособие «Педагогический мониторинг в школе» и другие средства методического обеспечения спецкурса (тесты, практические и познавательные задания, вопросы для самоконтроля, тезаурус, разработки различных форм контекстного обучения и др.); спецкурс включен в учебный план факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета; даны рекомендации по подготовке руководителей школ к проведению педагогического мониторинга как особому виду профессиональной деятельности, которые могут быть использованы в системе повышения квалификации разных уровней.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями; использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования; разнообразием источников информации; всесторонним качественным и количественным анализом полученных данных; воспроизводимостью экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на международной (Барнаул, 2003), всероссийской (Барнаул, 1999), межрегиональных (Барнаул, 2001, 2002), региональных (Бийск, 2000, 2002) научно-практических конференциях; заседаниях кафедры управления развитием образования Барнаульского государственного педагогического университета, семинарах для работников информационно-методического центра и руководителей школ Октябрьского района г. Барнаула; в рамках специального учебного курса «Педагогический мониторинг в школе» для слушателей факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования и магистратуры Барнаульского государственного педагогического университета (1998 - 2004). Мате риалы исследования нашли отражение в 11 публикациях. Общий объем публикаций по теме исследования составляет 12,1 печ. л.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений и составляет 194 страницы машинописного текста. В работе приведено 10 таблиц, 5 диаграмм и 1 рисунок. Библиография включает 171 источник.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, поставлена проблема; определены цель, объект, предмет и задачи; выдвинута гипотеза; раскрыты методологическая основа, методы и этапы исследования; дана характеристика научной новизны, теоретической и практической значимости исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы и практические предпосылки подготовки руководителей школ к проведению педагогического мониторинга» рассмотрено состояние теории и практики исследуемой проблемы, проанализированы затруднения руководителей школ в проведении педагогического мониторинга, представлена разработанная автором структурно-функциональная модель подготовки руководителей школ к проведению педагогического мониторинга.
Во второй главе «Содержание и организация подготовки руководителей школ к проведению педагогического мониторинга» раскрывается опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности подготовки руководителей школ к проведению педагогического мониторинга в школе на основе разработанных модели, соответствующей программы и технологии обучения; дается анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.
В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы и намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В приложениях представлены материалы опытно-экспериментальной работы.
Педагогический мониторинг как средство управления школой
Важнейшим условием повышения эффективности управления системой образования является систематический анализ объективных данных о её состоянии. Известно, что без осуществления постоянной обратной связи процесс управления малоэффективен, уровень объективности принимаемых решений недостаточно высок, а реализация ряда управленческих задач крайне затруднена. Такая обратная связь осуществляется сегодня в практике образования недостаточно эффективно.
Новые приоритеты в сфере образования, растущая вариативность форм получения образования, диверсификация учебных заведений, программ, методик непосредственно влияют на качество образования учащихся. Охране качества служит мониторинг. Мониторинг является важнейшим инструментом проверки и оценки эффективности внедряемого содержания образования, используемых технологий, различных средств обучения, служит основой для принятия эффективных управленческих решений.
Понятие «мониторинг» используется в различных сферах научно-практической деятельности и не имеет однозначного толкования. Сложность определения понятия «мониторинг» связана с принадлежностью его как сфере науки, так и сфере практики. Он может рассматриваться и как способ исследования реальности, используемый в различных науках, и как способ обеспечения сферы управления различными видами деятельности посредством представления своевременной и качественной информации.
Обратимся к определению понятия «мониторинг». Известно, что понятие «мониторинг» (от лат. monitor - напоминающий, надзирающий) традици 15 онно связывается с экологией и в современном языке определяется как «наблюдение, оценка и прогнозирование состояния окружающей среды в связи с хозяйственной деятельностью человека» (Советский энциклопедический словарь). В зависимости от объекта мониторинга выделяют экологический мониторинг (непрерывное слежение за состоянием окружающей среды с целью предупреждения нежелательных отклонений по важнейшим параметрам), социологический мониторинг (определение небольшого числа показателей, отражающих состояние социальной среды), психологический мониторинг (систематически организованное наблюдение объекта психологической практики; установление тенденций и закономерностей психологического развития людей), медицинский мониторинг и т.д.
В психолого-педагогическом словаре под редакцией П.И. Пидкасисто-го дается следующее наиболее общее определение мониторинга: «...контроль с периодическим слежением за объектом мониторинга и обязательной обратной связью» [115, с. 257].
К.Н. Кузьмина и А.А. Правоторова считают, что мониторинг - это «...продолжительное наблюдение за выбранным объектом — один из способов изучения сложных систем, ориентированный на вьювление процессов, как внешних по отношению к системам, так и протекающих внутри них. Объектом мониторинга является процесс, который фиксируется последовательным описанием его состояния. В ходе мониторинга вырабатываются специфические знания (оценки, рекомендации, нормы, «тревожные сигналы»), которые могут использоваться оргуправленцами как для оперативного реагирования, так и для стратегического проектирования и программирования» [73, с. 35].
Содержание подготовки руководителей школ к проведению педагогического мониторинга
Анализ теоретических основ и практических предпосылок подготовки руководителей школ к проведению педагогического мониторинга обосновал необходимость разработки программы спецкурса «Педагогический мониторинг в школе».
При определении дидактических оснований отбора содержания спецкурса мы опирались на работы B.C. Леднева, И.Я. Лернера, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина, А.М. Сохора и др. Так, В.В. Краевским разработано нормативное представление о формировании содержания образования, которое, по мнению автора, не совершается само собой, а происходит в деятельности людей, этим специально занимающихся. Им нужны научно обоснованные нормы и, прежде всего, представление о формировании содержания образования в целом. В рамках такого представления В.В. Краевский выделяет следующие основные участки деятельности по целенаправленному формированию (конструированию) содержания: «создание представления об уровнях и источниках формирования содержания (научно-теоретическая деятельность на дидактическом уровне); создание представления о функциях учебного предмета, о способах отражения состава содержания образования в данном предмете в соответствии с его функциями (научно-теоретическая деятельность на методическом уровне); деятельность по разработке дидактических оснований формирования содержания образования на уровнях общего теоретического представления, учебного предмета и учебного материала; деятельность по конкретному наполнению содержания образования» [134, с. 52]. Мы учитывали тот факт, что важную роль при отборе содержания образования играет определенная последовательность введения тех или иных разделов учебного курса, определенная связь между этими разделами. А.М. Сохор в работе «Логическая структура учебного материала» дает следующее определение структуры: «...элементы целого не просто объединены механически и не просто связаны, а связаны между собой так, что взаимно влияют друг на друга, причем это влияние достаточно существенно, имеет смысл говорить о том, что элементы системы образуют структуру Итак, структура — это способ устойчивого сочетания, взаимовлияния элементов такого рода целостных систем» [129, с. 17].
Однако проектирование содержания дополнительного профессионального образования (ДПО) руководителей школ имеет свою специфику. Нами изучены теория и практика такого проектирования. Так, в диссертационном исследовании Г.Н. Подчалимовой разработаны теоретико-методологические основания проектирования содержания ДПО руководителей школ; выявлены источники и факторы проектирования; раскрыты и охарактеризованы принципы и ведущие механизмы проектирования содержания ДПО; разработана технология проектирования на региональном и авторском уровнях; определены критерии, показатели и условия эффективности предлагаемой модели проектирования содержания ДПО руководителей школ. Одним из ведущих компонентов концептуальной модели проектирования содержания ДПО, по мнению Г.Н. Подчалимовой, выступают его источники и факторы. Источником содержания образования выделяется культура или социальный опыт. Факторы, в свою очередь, подразделяются на следующие группы: социально-педагогические, научно-теоретические, субъектно-личностные, профессио-нально-компетентностные, андрагогические [106, с. 19]. На основе источников и факторов, а также тенденций проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ конкретизируются его цели и принципы. Целью педагогического проектирования содержания допол 78 нительного профессионального образования, по мнению Г.Н. Подчалимовой,
является: создание опережающих, динамичных, гибких, многофункциональных, практико-ориентированных проектов содержания дополнительного профессионального образования, направленных на целостное становление и развитие личности управленца-профессионала и определение технологических условий их реализации [106]. Принципы же представлены ею на двух уровнях: общеметодологическом и дидактическом. На общеметодологическом уровне автором обоснованы принципы системности и синергизма, гуманизма и антропоцентризма, культурологизации, субъектности и креативности, андраго-гизации, профессионализации и футурологизма [106].
Анализ результативности подготовки руководителей школ к проведению педагогического мониторинга
В ходе опытно-экспериментальной работы проверялась эффективность подготовки руководителей школ к проведению педагогического мониторинга на основе разработанных нами содержания и организации. В.М. Блинов рассматривает эффективность как меру деятельности, как качество системного объекта: «эффективность, как и вероятность, показывает степень близости к действительности, к наиболее необходимому результату, т.е. характеризует отношение между уровнями некоторой деятельности по степени приближения к конечной или заданной цели» [16, с. 9]. Эффективность тесно связана с другим понятием - оптимальность, указывающим на способ получения результатов приближенных к конечной или заданной цели. Наиболее эффективными результаты будут в том случае, когда путь обучения будет оптимальным. Следовательно, эффективность обучения одно из основных следствий оптимизации обучения.
В дидактических исследованиях уже доказано, что опора на общенаучную категорию эффективности позволяет выполнить ценностную ориентацию при установлении значимости выполняемой деятельности обучения посредством соотнесения текущих результатов с теми, которые ожидаются. Чем меньше оказываются расхождения между имеющимися и должными, тем выше эффективность произведенной работы [16].
При определении критериев и показателей эффективности подготовки мы исходили из того, что «критерий - признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило суждения, оценки» [БСЭ, с. 450]. Критерий эффективности в свою очередь представляет собой качественный или количественный (т.е. порядковый) показатель, на основании которого можно оценить результат [122, с. 38]. Для точной и однозначной характеристики того, что мы собирались регистрировать, необходимо было точно описать критерии и учитывать, что критерии обычно выражаются через показатели, то есть наблюдаемые и поддающиеся фиксированию результаты. При этом мы исходили из того, что признаками показателей являются: диагностичность (возможность наблюдать, сравнивать, описывать, качественно определять, качественно замерять); достоверность («достаточность» для объективной характеристики состояния педагогических или управленческих процессов, закономерностей, явлений, фактов, не допускающая спорных или противоречивых оценок разными людьми); валидность (адекватность выбранного признака показателя тому, что именно хочет оценить экспериментатор); комплексность (возможность через применение совокупности признаков показателей раскрыть содержание или сущность состояния педагогического или управленческого объекта экспериментирования); нейтральность (устойчивость от воздействий на исследуемые процессы) [122].
С учетом этих требований нами определены основные критерии эффективности подготовки руководителей школ к проведению педагогического мониторинга в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки:
- качество знаний о теоретических основах педагогического мониторинга в управлении;
- уровни сформированности интегрированного умения проводить педагогический мониторинга;
- степень удовлетворенности подготовкой к проведению педагогического мониторинга.
При анализе результативности опытно-экспериментальной работы каждый критерий был представлен совокупностью показателей, поддающихся фиксированию.
В ходе эксперимента использовался последовательный способ доказательства гипотезы.
1. К показателям качества знаний относят: полноту (определяется количеством всех знаний об изучаемом объекте, предусмотренном государственным стандартом); глубину (характеризует число осознанных существенных связей данного знания с другими, с ним соотносящимися); осознанность (выражается в понимании характера связей между знаниями (рядоположно-сти и соподчиненности), различением существенных и несущественных связей, уяснением механизма становления и проявления этих связей, осмыслением оснований усвоенных знаний, пониманием способов получения и применения знаний и др.); действенность (предусматривает умение применять их в сходных и вариативных ситуациях и в быстроте нахождения вариативных способов применения знаний при изменении ситуации) [156].
Эти показатели рассматриваются нами как интегративные, являющиеся результатом отражения систематичности, свернутости и развернутости, конкретности и обобщенности, гибкости и оперативности знаний. Нами отслеживались следующие уровни усвоения знаний: уровень воспроизведения (репродукции), т.е. уровень осознанно воспринятого и зафиксированного в памяти знания; уровень применения знаний по образцу; уровень применения его в сходных условиях и ситуациях; уровень творческого применения знаний в новых, нестандартных ситуациях [131].
Методика: тестовые задания по каждой теме спецкурса и итоговое тестирование, устный и письменный опрос, индивидуальные и групповые консультации в ходе подготовки, проверка заданий контекстного типа (анализ классических и реальных ситуаций, мозговой штурм, «разбор документов» и др.).
Необходимость использование тестовых материалов для мониторинга качества образования отражена в исследованиях М.Е. Бершадского, В.В. Гу-зеева, Н.Ф. Ефремовой, Э.М. Кузьминой, А.Н. Майорова, Н.П. Пищулина, С.Н. Пищулина и др. Тестирование в системе общего и профессионального образования дает возможность проверить сформированность отдельных показателей качества знаний. Мы исходили из того, что в современной отечест 124 венной тестологии B.C. Аванесов выделяет традиционные и нетрадиционные тесты. Понятие «традиционный тест» определяется как система заданий возрастающей трудности, специфической формы; система, позволяющая качественно и эффективно измерить уровень подготовки обучающихся. Если осуществляется контроль знаний по одной учебной дисциплине, то такие тесты называются гомогенными, если по нескольким - гетерогенными. Обычно гетерогенные тесты используются для комплексной оценки знаний выпускников школ для отбора наиболее подготовленных абитуриентов при приеме в вузы. К нетрадиционным тестам В.С.Аванесов относит интегративные, адаптивные, многоступенчатые и критериально-ориентированные. Интегративные тесты базируются на интегративном обучении и нацелены на обобщенную итоговою диагностику подготовленности выпускника. Самая главная характеристика заданий адаптивных тестов — это уровень их трудности, полученный опытным путем (школа Е.А.Ямбурга). Критериально-ориентированные тесты содержат большое число заданий, позволяют соотнести знания испытуемого со знаниями генеральной совокупности [2]. Нами для определения качества знания теоретических основ педагогического мониторинга, полученного в ходе подготовки по программе, использовались традиционные тесты. Приведем для примера составленные нами итоговые тестовые задания к спецкурсу «Педагогический мониторинг в школе». Тестовые задания составлены по методике B.C. Аванесова
