Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы профессионального развития учителя при подготовке к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации
1.1. Профессиональное развитие учителя в условиях повышения квалификации 16
1.2. Подготовка учителя к инновационной деятельности в теории и практике профессионального образования 41
1.3. Готовность к инновационной деятельности как интегративное профессионально значимое качество личности учителя 60
1.4. Модель подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации 74
Выводы по главе 1 83
Глава 2. Реализация модели подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации
2.1. Педагогические условия эффективности подготовки учителя к инновационной деятельности в процессе повышения квалификации 86
2.2. Методика подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации 114
2.3. Организация экспериментальной апробации модели подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации 125
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы 137
Выводы по главе 2 154
Заключение 157
Список литературы 160
Приложения 188
- Профессиональное развитие учителя в условиях повышения квалификации
- Модель подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации
- Педагогические условия эффективности подготовки учителя к инновационной деятельности в процессе повышения квалификации
- Организация экспериментальной апробации модели подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность исследования. В начале XXI века российская система образования претерпевает значительные изменения, которые характеризуются мощными инновационными процессами, востребовавшими массового участия педагогов в этих процессах. В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» отмечается, что ключевой особенностью современной школы являются открытые ко всему новому учителя. В среднесрочной стратегии ЮНЕСКО определяется в качестве основы для дальнейшего развития системы образования удовлетворение потребностей в подготовке педагогических кадров, готовых к работе в условиях высокотехнологичной образовательной среды. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года подчеркивается, что уровень конкурентоспособности современной инновационной экономики определяется качеством профессиональных кадров, необходимостью внедрения инновационных технологий в образование. Непрерывность изменений в образовании обуславливает современные требования государства и общества к профессиональному развитию учителя, ориентированного на выполнение инновационной деятельности. В связи с этим важной задачей системы повышения квалификации работников образования становится подготовка учителя к инновационной деятельности, результатом которой является готовность учителя к данной деятельности.
В науке активно обсуждаются различные аспекты инновационной деятельности учителя. Так, проблемы, касающиеся введения инноваций в образование как одного из основных механизмов развития системы образования, рассматривали И.Г. Богуславская, Т.К. Клименко, С.В. Наумов, А.М. Новиков, Т.Г. Новикова и др.; базовые положения педагогической инноватики - О.Г. Хомерики, А.В. Хуторской, Н.Р. Юсуфбекова и др.; подготовку учителя к инновационной деятельности - К. Ангеловски, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.; различные аспекты педагогических инновационных явлений - Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, В.С. Лазарев, В.Я. Ляудис, В.М. Полонский, М.М. Поташник, В.И. Слободчиков и др. Вместе с тем следует признать, что в педагогической теории недостаточно изучены аспекты, связанные с проблемой подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации, направленной на его профессиональное развитие. Актуальность исследования обусловлена необходимостью разрешения противоречий:
- между потребностью государства и общества в учителе, подготовленном к решению задач инновационного образования, и недостаточной готовностью педагога к их решению;
- между необходимостью подготовки учителя к инновационной деятельности, направленной на его профессиональное развитие, и недостаточной разработанностью теоретических основ и методики подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации.
Данные противоречия обусловили проблему исследования: поиск модели подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации, направленной на его профессиональное развитие, что актуализирует тему исследования «Подготовка учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации как фактор профессионального развития».
Под подготовкой учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации будем понимать взаимосвязанные, взаимодополняемые и взаимообусловленные процессы: овладение учителем инновационной деятельностью с учетом субъективного опыта ее осуществления в образовательном учреждении и профессиональное развитие учителя, ориентированного на выполнение инновационной деятельности; результатом данной подготовки является готовность учителя к инновационной деятельности.
Цель исследования состоит в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной апробации модели подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации, направленной на его профессиональное развитие.
Объект исследования – процесс подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации.
Предмет исследования – подготовка учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации как фактор его профессионального развития.
Гипотеза исследования формулируется следующим образом. Профессиональное развитие учителя в процессе подготовки к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации должно быть детерминировано формированием готовности учителя к инновационной деятельности. Достаточный уровень готовности учителя к инновационной деятельности может быть достигнут при подготовке к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации, если:
- готовность к инновационной деятельности рассматривать как интегративное профессионально значимое качество личности учителя, в состав которого входят структурные и функциональные компоненты;
- разработать модель подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации, направленной на его профессиональное развитие;
- на основе модели разработать методику подготовки учителя к инновационной деятельности, имеющую следующие особенности: реализация при подготовке к инновационной деятельности субъект-субъектного взаимодействия учителя и специалиста учреждения ДПО, способствующего профессиональному развитию учителя; овладение учителем инновационной деятельностью на основе учета субъективного опыта ее осуществления в образовательном учреждении; выбор учителем актуального содержания подготовки к инновационной деятельности на основе профессиональных потребностей;
- реализовать педагогические условия, обеспечивающие эффективность подготовки учителя к инновационной деятельности в процессе повышения квалификации: проектирование индивидуального образовательно-профессионального маршрута подготовки учителя к инновационной деятельности; сопровождение подготовки учителя к инновационной деятельности; мониторинг процесса подготовки учителя к инновационной деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:
-
Проанализировать состояние проблемы подготовки учителя к инновационной деятельности и выявить предпосылки его профессионального развития при подготовке к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации.
-
Выявить сущностные характеристики готовности учителя к инновационной деятельности.
-
Разработать и теоретически обосновать модель подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации, направленной на его профессиональное развитие.
-
Реализовать модель через разработку методики подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации, обосновать ее специфические особенности.
-
Выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели подготовки учителя к инновационной деятельности в процессе повышения квалификации, направленной на его профессиональное развитие.
-
Экспериментально проверить эффективность подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации.
Методологическую основу исследования составляют:
- акмеологический подход (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, А.К. Маркова, А.С. Мельничук, О.В. Михайлов, Е.В. Селезнева и др.);
- личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, М.И. Дьяченко, И.А. Зимняя, Л.А. Кандыбович, А.Н. Леонтьев, В.В.Сериков и др.);
Теоретическую основу исследования составляют:
- работы в области развития личности, в том числе профессионального развития личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, С.И. Гессен, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Куликова, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.П. Реан, Е.И Рогов, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Селезнева, Е.П. Тонконогая, Д.И. Фельдштейн, Е.Н. Шиянов и др.);
- фундаментальные работы в области исследования деятельности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
- результаты исследований по проблемам образования взрослых, в том числе в процессе повышения квалификации (В.И. Ваганова, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Л.Н. Горбунова, М.Т. Громкова, С.И. Змеёв, И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Э.М. Никитин, Н.А. Переломова, Г.Н. Прозументова, Т.И. Степанова, И.Д. Чечель и др.);
- результаты исследований в области выявления различных особенностей педагогических инновационных явлений, введения инноваций в образование как одного из основных механизмов развития системы образования (К. Ангеловски, И.Г. Богуславская, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, Т.К. Клименко, В.С. Лазарев, В.Я. Ляудис, С.В. Наумов, А.М. Новиков, Т.Г. Новикова, В.М. Полонский, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, О.Г. Хомерики, А.В. Хуторской, Н.Р. Юсуфбекова и др.);
- результаты исследований проблемы формирования готовности к деятельности, в том числе к инновационной деятельности (А.А. Деркач, С.И. Десненко, О.В. Михайлов, Л.С. Подымова, Е.В. Селезнева, П.В. Середенко, В.А. Сластенин и др.);
- результаты исследований проблемы формирования профессиональной компетентности учителя (В.А. Адольф, А.Г. Бермус, Д.Ц. Дугарова, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.);
- результаты исследований в области профессиональной подготовки специалиста, в том числе учителя (И.Л.Беленок, Е.В. Бондаревская, Л.А. Бордонская, В.И. Ваганова, С.И. Десненко, В.И. Загвязинский, С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева, В.Г. Разумовский, Ю.В. Сенько, Г.Н. Степанова, А.П. Тряпицына, А.В. Усова, Н.В. Шаронова, М.Ю. Швецов, К.Г. Эрдынеева и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретические – анализ научной литературы, нормативных документов, диссертационных исследований по проблемам подготовки учителя к инновационной деятельности, профессионального развития учителя, повышения квалификации в учреждении дополнительного профессионального образования, обобщение, моделирование подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации;
экспериментальные – наблюдение, анкетирование, беседа, самооценка, анализ опыта инновационной деятельности учителей образовательных учреждений Забайкальского края, контент-анализ, педагогический эксперимент, личная педагогическая деятельность в качестве методиста по физике Забайкальского краевого ИПКРО, обсуждение проблемы исследования и предлагаемых подходов ее решения на конференциях, аспирантских семинарах и чтениях;
статистические - математические методы интерпретации данных педагогического эксперимента.
Достоверность результатов исследования обеспечивается согласованностью исходных теоретико-методологических позиций и итоговых результатов исследования и проведенной опытной проверкой результатов исследования, для участия в которой на различных этапах привлекались более 200 учителей физики, химии, биологии, технологии и др. образовательных учреждений, обучающихся на курсах повышения квалификации в Забайкальском краевом ИПКРО, Астраханском ИПКиПРО и Агинском институте повышения квалификации работников социальной сферы (ИПКРCC).
Основные этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2006 по 2010 годы в несколько этапов.
На первом этапе (2006 г.–2007 г.) анализировалась общая и специальная литература по проблеме исследования. Изучались нормативные документы, регламентирующие повышение квалификации учителей в учреждении дополнительного профессионального образования. Выделялись объект, предмет исследования. Формулировалась рабочая гипотеза, цель исследования. Определялась общая стратегия исследования. Проводилась экспериментальная работа в рамках констатирующего и поискового этапов эксперимента (анкетирование, анализ инновационного педагогического опыта, обработка и анализ полученных результатов исследования, апробация идей исследования на курсах повышения квалификации учителей в Читинском ИПКРО (с 2009г. Читинский ИПКРО переименован в Забайкальский краевой ИПКРО)).
На втором этапе (2008 г.-2009 г.) изучались научные исследования и публикации по проблемам профессионального развития учителя, реализации инноваций в образовании, подготовки учителя к инновационной деятельности. Определялись компоненты, критерии, показатели оценки уровней готовности учителя к инновационной деятельности. Создавалась модель подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации, на ее основе разрабатывалась методика подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации, направленной на его профессиональное развитие. Выявлялись педагогические условия, обеспечивающие эффективность подготовки учителя к инновационной деятельности в процессе повышения квалификации. Осуществлялась экспериментальная работа в режиме поискового и формирующего эксперимента по апробации разработанной модели. Продолжался анализ инновационного опыта учителей.
На третьем этапе (2009 г.-2010 г.) теоретическая база исследования обогащалась новыми источниками. Продолжался формирующий этап эксперимента по апробации модели подготовки учителя к инновационной деятельности, обрабатывались его результаты. Обобщались и систематизировались результаты исследования. Формулировались общие выводы по итогам опытно-экспериментальной работы. Определялись перспективы дальнейшей разработки проблемы исследования. Оформлялись полученные результаты диссертационного исследования.
В опытно-экспериментальной работе принимали участие учителя физики, химии, биологии, технологии и др. Модель подготовки учителя к инновационной деятельности, направленной на его профессиональное развитие, экстраполируется на все предметные направления повышения квалификации.
Апробация результатов исследования проходила в соответствии с этапами исследования в ходе теоретической и экспериментальной работы в ходе выступлений на научно-практических конференциях различного уровня: IX Международной научно-методической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития», Москва (2010г.); VIII Международной научно-методической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития», Москва (2009г.); VII Международной научно-методической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития», Москва (2008); Всероссийской научно-практической конференции «Непрерывное многоуровневое профессионально-педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы», Кемерово (2008); VI Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования», Челябинск (2007г.); аспирантских чтениях «Научно-исследовательская деятельность педагога: теоретическая и практическая значимость для современного образования», Чита (2010г.); VIII сократовских педагогических чтений «Обучать – значит вдвойне учиться», Чита (2009); обсуждений результатов исследования на заседаниях кафедры физики, теории и методики обучения физике и кафедры профессионального образования и педагогического управления ЗабГГПУ им. Н.Г.Чернышевского и аспирантских семинарах ЗабКИПКРО и ЗабГГПУ.
Внедрение результатов исследования осуществлялось посредством публикации учебного пособия (Чита, 2010) и его применения на курсах повышения квалификации учителей в Забайкальском краевом ИПКРО, Астраханском ИПКиПРО и Агинском ИПКРСС; разработки и апробации авторских программ курсов повышения квалификации (курсов длительного повышения квалификации «Обучение школьников физике в условиях введения ФГОС нового поколения» (102 часа); проблемного семинара «Инновационная деятельность учителя физики» (72 часа); непосредственного осуществления опытно-экспериментальной работы в качестве методиста по физике Забайкальского краевого ИПКРО.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем.
- Обосновано, что профессиональное развитие учителя при подготовке к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации детерминировано формированием готовности учителя к инновационной деятельности. Готовность к инновационной деятельности определяется как интегративное профессионально значимое качество личности, включающее структурные (мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, эмоционально-волевой) и функциональные (функции – побудительная, исполнительная, регулирующая) компоненты.
- Разработана и обоснована модель подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации, направленная на его профессиональное развитие и включающая целевой, содержательный, организационно-деятельностный и рефлексивно-оценочный блоки; педагогические условия, обеспечивающие эффективность подготовки на основе субъект-субъектного взаимодействия специалиста учреждения ДПО и учителя в рамках взаимосвязанных, взаимодополняемых и взаимообусловленных процессов овладения учителем инновационной деятельностью с учетом имеющегося у учителя субъективного опыта ее осуществления в образовательном учреждении и профессионального развития учителя, ориентированного на выполнение инновационной деятельности.
- Выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность подготовки учителя к инновационной деятельности в процессе повышения квалификации, направленной на его профессиональное развитие: проектирование индивидуального образовательно-профессионального маршрута подготовки учителя к инновационной деятельности; сопровождение подготовки учителя к инновационной деятельности; мониторинг процесса подготовки учителя к инновационной деятельности.
- На основе модели разработана методика подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации. Методика реализуется на специально разработанных курсах повышения квалификации и включает диагностико-мотивационный, обучающий, рефлексивно-проектировочный и практический этапы.
Теоретическая значимость исследования состоит в развитии теории и методики профессионального образования в аспекте подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации как фактора профессионального развития и заключается в следующем: уточнены структурные и функциональные компоненты готовности к инновационной деятельности как интегративного профессионально значимого качества личности учителя; обоснована структура модели подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации, направленной на его профессиональное развитие; обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность подготовки.
Практическая значимость исследования для теории и методики профессионального образования определяется следующим: разработаны модульные программы курсов повышения квалификации, которые могут быть использованы в процессе повышения квалификации учителей; создано учебное пособие «Сопровождение процесса формирования готовности к инновационной деятельности учителя физики в условиях дополнительного профессионального образования»; разработана технологическая карта «Индивидуальный образовательно-профессиональный маршрут подготовки учителя к инновационной деятельности», которая может применяться в процессе повышения квалификации и профессиональной переподготовки учителей.
На защиту выносятся следующие положения:
1. При подготовке учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации возможно профессиональное развитие учителя, которое детерминируется формированием его готовности к инновационной деятельности. Готовность учителя к инновационной деятельности понимается как интегративное профессионально значимое качество личности, включающее структурные (мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, эмоционально-волевой) и функциональные (функции – побудительная, исполнительная, регулирующая) компоненты.
2. Модель подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации, направленной на его профессиональное развитие, включает целевой, содержательный, организационно-деятельностный и рефлексивно-оценочный блоки; педагогические условия, обеспечивающие эффективность подготовки на основе субъект-субъектного взаимодействия специалиста учреждения ДПО и учителя в рамках взаимосвязанных, взаимодополняемых и взаимообусловленных процессов овладения учителем инновационной деятельностью с учетом имеющегося у учителя субъективного опыта ее осуществления в образовательном учреждении и профессионального развития учителя, ориентированного на выполнение инновационной деятельности.
3. Специальная подготовка учителя к инновационной деятельности в процессе повышения квалификации, направленная на его профессиональное развитие, осуществляется наиболее эффективно при реализации следующих педагогических условий: проектирование индивидуального образовательно-профессионального маршрута подготовки учителя к инновационной деятельности; сопровождение подготовки учителя к инновационной деятельности; мониторинг процесса подготовки учителя к инновационной деятельности.
4. Методика подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации, направленной на его профессиональное развитие, реализуется на специально разработанных курсах повышения квалификации. Методика включает диагностико-мотивационный, обучающий, рефлексивно-проектировочный и практический этапы.
Структура диссертации. Диссертация включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Основной текст составляет 159 страниц. Работа проиллюстрирована 8 схемами, 14 таблицами, 6 диаграммами, 2 рисунками. Список литературы включает 281 наименование.
Профессиональное развитие учителя в условиях повышения квалификации
В документах, ЮНЕСКО отмечается, что образование играет главную роль в становлении и развитии личности человека.[190]; По мнению экспертов ЮНЕСКО для реализации неотъемлемого права каждого человека на получение образования традиционные методы и средства обучения остро нуждаются в инновационной поддержке [там же, с.З]. При этом процесс непрерывного образования признается основополагающей общественной потребностью всего современного мира и является приоритетным в жизни каждого человека [190]. Среднесрочная стратегия ЮНЕСКО определила в качестве основы для дальнейшего развития всей системы образования удовлетворение потребностей в подготовке педагогических кадров, повышении их квалификации и мотивированности, а также обеспечение их готовности к работе в условиях высокотехнологичной образовательной среды [281].
В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020тода [113] подчеркивается, что уровень конкурентоспособности современной инновационной экономики в значительной степени определяется качеством профессиональных кадров, уровнем их социализации. В документе отмечается, что конкуренция различных систем образования является ключевым элементом глобальной конкуренции, требующей постоянного обновления технологий, ускоренного освоения инноваций, быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося мира. Названа стратегическая цель государственной политики в области образования - повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина. В этой связи установлена одна из задач - создание современной системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки профессиональных кадров. В документе обращается внимание: на необходимость перехода к индивидуализированному непрерывному образованию, доступному всем гражданам; на внедрение инновационных технологий в образование [там же].
В типовом положении об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов [181] говорится о том, что решение задач, направленных на реализацию приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации, требует систематического повышения квалификации учителей. При этом важная роль отводится системе повышения квалификации педагогических работников, структурными элементами которой являются региональные учреждения дополнительного профессионального (педагогического) образования (именуемые в документе образовательными учреждениями повышения квалификации). Одной из целей данных учреждений называется подготовка учителя к выполнению новых трудовых функций [там же]. Таким образом, глобальные изменения в сфере образования обусловили курс России на создание инновационной системы образования. Внедрение масштабных инноваций в образование требует подготовленного к их освоению учителя. Данную подготовку, направленную на профессиональное развитие учителя, целесообразно осуществлять в процессе повышения квалификации в учреждении дополнительного профессионального образования. Этим обусловлена логика раскрытия в настоящем параграфе сущности понятий структура личности учителя, профессионально значимые качества личности учителя, профессиональное развитие учителя, в том числе профессиональное развитие учителя в процессе повышения квалификации.
Изучение личности учителя, ее структуры основывается на результатах фундаментальных работ в области исследования личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.) [11; 16; 51; 133; 184; 216; 255; 256; 275 и др.]. С.И.Гессен подчеркивал, что «личность никогда не дана готовой, но всегда созидается, она есть не пассивная вещь, но творческий процесс...» [55, с. 73].
В исследованиях ученых уделяется внимание изучению структуры личности учителя. Так, В.А. Сластёнин включает компоненты профессиональной деятельности в структуру личности учителя и считает, что личность учителя как сложная динамическая структура, отражая структуру педагогической деятельности, представляет собой не простую совокупность свойств и характеристик, а единое целостное образование [231]. Логическим центром данного образования и его основанием является мотивационная сфера, определяющая общественную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность личности учителя, что является значимым в контексте нашего исследования [там же].
Э.Ф.Зеер предлагает четырехкомпонентную структуру личности специалиста как субъекта профессиональной деятельности. В структуре личности специалиста ученый выделяет подструктуры: профессиональную направленность, профессиональную компетентность, профессионально важные качества, профессионально значимые психофизиологические свойства [89].
А.К.Маркова в структуру личности учителя включает следующие компоненты: мотивацию личности (направленность личности и ее виды); свойства личности (педагогические способности, характер и его черты, психические процессы и состояния личности); интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал). Автор отмечает, что мотивация личности обусловлена ее направленностью, включающей ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы [144, с. 43-56; 145].
Л.М.Митина рассматривает личность учителя как сложную структуру. Автором разработана структурно-иерархическая модель личности учителя [152, с. 54]. На высшем уровне данной модели находятся педагогические способности (проектировочно-гностические и рефлексивно-перцептивные). Центральный уровень модели составляют профессионально значимые личностные качества: педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая направленность, педагогическая рефлексия, педагогический такт. Каждое из этих качеств исследователь рассматривает как комбинацию более элементарных и частных личностных свойств, формируемых в деятельности и общении, в той или иной степени зависящих от наследственных задатков. Личностные свойства занимают низший уровень модели личности учителя. Как отмечает автор, все элементы структурно-иерархической модели личности учителя связаны друг с другом на горизонтальном и вертикальном уровнях и образуют единое целое — личность педагога [там же].
Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова и Э.Э.Сыманюк [91] при определении главных психологических новообразований субъекта профессионально образовательной деятельности опираются на логико-смысловую модель личности. Центральным образованием личности в модели выступает деятельность или ее конкретные виды. В предлагаемом авторами возможном варианте логико-смысловой модели личности выделено пять координатных осей: компонен та направленности, профессионально-образовательная компонента, когнитивная компонента, коммуникативная компонента, регулятивная компонента [там же, с. 35].
На основе изложенных точек зрения ученых правомерен вывод о том, что личность учителя многокомпонентна. Учеными в структуре личности учителя выделяются различные профессионально важные качества и профессионально значимые качества. Особый интерес представляет точка зрения А.А.Деркача, считающего, что профессионально важные качества личности влияют на эффективность решения задач профессиональной деятельности, а профессионально значимые качества личности влияют на эффективность задач профессионального развития [72, с. 296]. Л.Н .Горбуновой определены и сформулированы качества педагога как субъекта преобразований педагогической действительности и их исследований, играющие системообразующую роль в обновлении характеристик педагогического профессионализма (сензи-тивность к проблемности ситуации, информации; исследовательское отношение к практике; ценностное отношение к профессиональному опыту и взаимодействию с коллегами как условию профессионального развития и исследовательской эффективности; исследовательская рефлексия и инициативность) [57, с. 14]. В структуру личности учителя физики, В.И.Ваганова включает педагогическую направленность, специфические способности учителя физики (гностические, экспериментальные, поисково-творческие), профессиональную компетентность [38, с. 67-86].
Модель подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации
Рассмотрение теоретических основ подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации, направленной на его профессиональное развитие, создает предпосылки разработки модели названной подготовки. Под моделью вслед за В.М.Полонским будем понимать описание процесса обучения или его составных частей с помощью схемы, дающее представление об их структуре и отражающее взаимосвязи между ними [200, с. 73]. Ученый отмечает, что в зависимости от специфических уровней педагогической реальности используются различные модели [200, с. 150].
Процесс разработки модели подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации может быть осуществлен на основе предложенной Л.А.Бордонской логикой разработки модели подготовки учителя, ориентированного на раскрытие взаимосвязи науки физики и культуры в учебном процессе школы [30, с. 191]: обоснование модели - создание модели -» конкретизация модели - разработка методики подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации.
При разработке модели подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации учитывались факторы как обстоятельства, влияющие на конструирование данной модели; подходы и принципы, определяющие общее направление содержания и процесса названной подготовки.
Факторы, влияющие на конструирование модели подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации, следующие: основные тенденции развития системы повышения квалификации, описанные в параграфе 1.1; имеющийся у учителя субъективный опыт осуществления инновационной деятельности в образовательном учреждении.
Подходы, определяющие содержание подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации, следующие: акмеоло-гический, личностно-деятельностный и компетентностный.
С точки зрения акмеологического подхода высокий уровень готовности к деятельности рассматривается, с одной стороны, как условие достижения высокого уровня профессионального развития," а с другой - как его проявление. Наивысший уровень готовности к инновационной деятельности считается обязательным условием достижения наивысшей продуктивности данной деятельности. В рамках акмеологии, рассматривая феномен готовности, исследователи соотносят его с деятельностью в широком ее значении (речь идет о профессио нальной деятельности, общении, обучении, саморазвитии и т.д.) [72; 73; 119; 134 и др.], мы добавим - об инновационной деятельности).
Личностно-деятелъностный подход рассматривается как единство личностного и деятельностного компонентов, неразрывно связанных друг с другом, поскольку личность выступает субъектом деятельности, в том числе инновационной, определяющей его личностное развитие (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) [11; 51; 95; 133; 216 и др.]. В рамках данного подхода готовность к деятельности рассматривается как проявление индивидуальных особенностей человека в их целостности, обеспечивающее профессионалу возможность эффективного выполнения данной деятельности (А.А.Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А.Кандыбович и др.) [72; 81].
Основная идея компетентностного подхода заключается в том, что главный результат образования - это не отдельные знания, умения и навыки, а способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально-значимых ситуациях [7; 72; 20; 26; 91; 97; 98; 269 и др.], мы добавим - готовность учителя к инновационной деятельности. Считается, что компетентностный подход в процессе повышения квалификации дает возможность более гибкого и точного удовлетворения потребностей обучающихся путем управления целями в модулях образовательных программ и усиления практико-ориентированной направленности системы повышения квалификации [248]. Данный подход подчеркивает практическую сторону образовательного процесса и включает личностные качества обучающихся (мотивы, ценности личности, готовность к деятельности и др.) [91]. В связи с этим в рамках данного подхода подготовка учителя к инновационной деятельности должна происходить не столько за счет «наращивания объема» знаний, а за счет приобретения опыта инновационной деятельности (А.Г.Бермус, В.А.Болотов, Э.Ф.Зеер, Е.О. Иванова и др.) [20; 26; 91; 97; 98 и др.]. В контексте проблемы подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации это может быть реализовано на основе использования идеи «проживания» инноваций (О.В. Акулова, А.Е. Бахмутский, Р.У. Богданова, О.Б. Даутова, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова,
А.П. Тряпицына и др.): подготовка к инновационной деятельности должна осуществляться с помощью инноваций в образовании, т.е. обучение учителя в процессе повышения, квалификации должно организовываться с использованием тех инноваций, которые планируются к внедрению или внедряются в школьное образование. Деятельность учителя на курсах повышения квалификации должна быть ориентирована на создание совокупности инновационных образовательных продуктов, которые могут быть использованы учителем в практической педагогической деятельности [204].
Принципы, являющиеся основополагающими для подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации, следующие: приоритет самостоятельного обучения (С.И.Змеёв), сознательности, активности, самостоятельности обучающихся (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич); принцип совместной деятельности (С.И;Змеёв), принцип сотрудничества обучающего с обучающимися (Е.В. Бондаревская, С.В.Кульневич); принцип опоры, на опыт обучающегося (С.И.Змеёв, С.Г.Вершловский); " индивидуализация1 обучения (Ю:К.Бабанский, Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловский, С.И:Змеёв, С.В.Кульневич и др.); принцип соответствия содержания образования, требованиям развития общества (В.В.Анисимов, М.Н.Скаткин, В.С.Леднев, ИЛ.Лернер, Н.С.Пурышева и др.); принцип фундаментализации содержания повышения квалификации (В.В.Анисимов, М.Н.Скаткин, В.С.Леднев, ИЛ.Лернер, Н.С.Пурышева и др.); контекстность обучения (С.Г.Вершловский, С.И.Змеёв, М.И.Лукьянова, В.А.Сластёнин и др.); принцип включения личности в значимую деятельность (Ю.К.Бабанский, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич и др.). Данные принципы применительно к проблеме подготовки учителя к инновационной деятельности описаны в параграфе 1.1.
Учитывая исследование С.И.Десненко [75, с. 318-322] и В.Г.Журовой [83-а], представим модель полготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации в схематизированном виде (схема 1.4.1). При создании модели примем во внимание описанные выше факторы, подходы и принципы, а также учитывались механизмы реализации: позитивных изменений в системе повышения квалификации, обеспечивающих профессиональное развитие учителя на основе выстраивания индивидуализированного процесса подготовки к инновационной деятельности, и ведущих функций повышения квалификации (функции сопровождения и диагностической функции).
Структурно модель подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации, направленной на его профессиональное развитие, включает: целевой, содержательный, организационно-деятельностный и рефлексивно-оценочный блоки; педагогические условия, обеспечивающие эффективность подготовки на основе субъект-субъектного взаимодействия специалиста учреждения ДПО и учителя в рамках взаимосвязанных, взаимодополняемых и взаимообусловленных процессах овладения учителем инновационной деятельностью с учетом имеющегося у учителя субъективного опыта ее осуществления в образовательном учреждении и профессионального развития учителя, ориентированного на выполнение инновационной деятельности. Опишем подробнее выделенные блоки.
1. Целевой блок. В рамки данного блока входят: цель; деятельность специалиста учреждения ДПО и учителя по целеполаганию, когда специалист учреждения ДПО должен определять цели специальной подготовки учителя к инновационной деятельности, а учитель должен определить собственную цель специальной подготовки — повышение уровня готовности к инновационной деятельности в соответствии со своими профессиональными потребностями на основе опыта осуществления инновационной деятельности в образовательном учреждении.
2. Содержательный блок. Блок включает: ценностные ориентации при осуществлении инновационной деятельности, способствующие развитию у учителя готовности к инновационной деятельности как интегративного профессионально значимого личностного качества; субъективный опыт осуществления учителем инновационной деятельности в образовательном учреждении; рассмотрение теоретических основ инновационной деятельности (знания об инновационной деятельности). Информационное обеспечение данного блока включает современные нормативные документы, банк информации об инновационной деятельности, учебные и методические пособия, методические рекомендации. При этом должны широко использоваться электронные образовательные ресурсы.
Педагогические условия эффективности подготовки учителя к инновационной деятельности в процессе повышения квалификации
Изменения, происходящие в современном образовании, направлены на обеспечение обучающимся свободы выбора, развитие и самоопределение, а также самостоятельность и ответственность в принятии решений. Одной из основных задач системы образования А.С.Прутченков, Т.Г.Новикова [207] считают: переориентацию на подготовку человека, самостоятельно выбирающего индивидуальную траекторию развития в соответствии со своими способностя ми и возможностями, ответственно принимающего решения [там же]. При этом обучающиеся должны быть готовы определиться в своих потребностях, способностях и спланировать свою деятельность по достижению поставленных целей.
О.В. Акулова, Н.А.Лабунская, Е.В. Пискунова, Е.В. Попова, А.П. Тряпицына, Н.Л. Шубина [124; 204] отмечают, что в образовательных учреждениях уделяется все большее внимание созданию условий ответственного выбора обучающихся, их самоопределения, самостоятельности в образовательном процессе. По мнению авторов, такие условия возникают при реализации индивидуально-ориентированного образовательного процесса, направленного на формирование профессиональных компетенций в избранной области профессионального образования [204, с. 5 - 7]. По мнению ученых, реализация индивидуально-ориентированного образовательного процесса предусматривает: предоставление обучающимся возможности осваивать профессиональную образовательную программу на основе выбора учебных курсов, дисциплин, вариативных модулей; участие каждого обучающегося в формировании своего индивидуального учебного плана; сопровождение обучающегося вк индивидуально-ориентированном образовательном процессе. Индивидуально-ориентированное обучение, как полагают исследователи, реализуется с позиций компетентностного подхода и на основе индивидуальных учебных планов, модульной системы организации обучения, нелинейного расписания, балльно-рейтинговой системы оценки достижений обучающихся [там же, с. 7 - 8].
Анализ современных психолого-педагогических исследований [15; 18; 36; 87; 88; 136; 148; 177; 183; 191; 242; 259 и др.] позволяет констатировать, что наиболее полно реализовать индивидуально ориентированный процесс повышения квалификации в учреждении дополнительного профессионального образования возможно при проектировании и реализации индивидуального образовательно-профессионального маршрута. Он предоставляет обучающимся с разными образовательными и профессиональными особенностями и потребностями возможность не только" гибкого освоения выбранной образовательной про граммы, но и формирования интегративных профессионально значимых личностных качеств на уровне, соответствующем ценностным ориентациям и профессиональным потребностям с учетом субъективного опыта осуществления педагогической деятельности в образовательном учреждении;
Для определения сущности индивидуального образовательно-профессионального маршрута (ИОПМ) подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации обратимся к исследованиям, раскрывающим различные точки зрения на понятие индивидуального образовательного маршрута (ИОМ) обучающихся [36; 87; 124; 183; 191; 249; 259 и др-] Впервые понимание образовательного маршрута, как раскрывающего индивидуальный путь прохождения ученика по образовательной программе и отражающего возможность вариативного использования материала, программы, создания для ученика ситуации выбора; предложила А.П.Тряпицына [183]. Такое понимание индивидуального- маршрута предполагает отслеживание (диагностирование и коррекцию) и сопровождение ученика по маршруту с целью оптимизации процессами результатов продвижения; В? рамках данного понимания ИОМ рассматривается как многовариантное и многоаспектное взаимодействие ученика.с образовательной программой [там.же].
В исследовании А.В:Туркиной [249] под индивидуальным маршрутом профессионального образования студентов понимается нормативный документ, отражающий путь освоения различных образовательных программ, самостоятельно прокладываемый студентом в процессе овладения средствами решения профессионально-педагогических задач, а также моделями их решения с целью профессионального самоопределениями самореализации [там же,.с. 10]. Исследователь доказывает взаимосвязь и взаимодополняемость, двух составляющих обеспечения подготовки студентов к построению индивидуального маршрута профессионального образования: управленческой и педагогической.
И.П.Пастухова рассматривает индивидуально-дифференцированный профессионально-педагогический маршрут (ИДППМ) преподавателя как фор му организации научно-методической работы в колледже [191]. Назначение ИДПГГМ преподавателя исследователю видится в систематизации, инициировании и стимулировании научно-методической деятельности инженерно-педагогических работников колледжа на основе оптимального сочетания образовательных потребностей учебного заведения и индивидуально-типологических особенностей, возраста, опыта, профессионально-педагогической компетентности, личностных интересов преподавателей и мастеров производственного обучения [там же].
Индивидуальным образовательным маршрутом Н.Г.Зверева считает вариативную структуру учебной деятельности студента, отражающую его личностные особенности, проектируемую и контролируемую в рамках отдельной учебной дисциплины совместно с преподавателем на основе комплексной психолого-педагогической диагностики [87, с.9]. Процесс обучения студентов по ИОМ, по мнению исследователя, представляет собой взаимодействие преподавателя и студентов, при котором происходит поэтапное проектирование и реализация ИОМ, сопровождающееся постоянной диагностической работой с целью выявления и, учета индивидуальных особенностей личности каждого студента, осуществлением рефлексии и коррекции ИОМ- и соблюдением необходимых педагогических условий [там,же].
Интерес для нашего исследования представляет публикация Н.А.Лабунской, в которой проведен анализ сущности индивидуального образовательного маршрута обучающегося с позиций ценностно-ориентационного подхода и проективного подходов [124]. С точки зрения-проективного подхода ИОМ определяется как целенаправленная проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая студенту позицию субъекта выбора, разработки, реализации образовательной программы при осуществлении преподавателем поддержки профессионального самоопределения и самореализации будущего учителя [там же, с. 82-84]. Для нашего исследования существенным является то, что в рамках данного подхода происходит проектирование обучающимся своего образовательного маршрута. Таким образом, существенным для решения проблемы подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации, направленной на его профессиональное развитие, является следующее. ИОПМ обучающегося подразумевает проектирование плана действий с описанием задач, решение которых должно быть направлено на достижение результата, с описанием методов и средств решения задач, с описанием планируемого результата. Маршрут должен учитывать профессиональные потребности учителя и проектироваться с учетом имеющегося у него субъективного опыта осуществления инновационной деятельности в образовательном учреждении.
Проектирование и реализация ИОПМ подготовки учителя к инновационной деятельности, должны осуществляться на основе модульного подхода. Учеными (О.В. Акуловой, О.Б. Даутовой, Е.В. Пискуновой, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной и др.) [204] модульное обучение признается инновационным, поскольку представляет собой: механизм реагирования системы на внешние изменения; фактор, стимулирующий развитие системы образования; средство, обусловливающее потребность в рефлексии сложившегося опыта; конечный результат деятельности, получивший реализацию в виде нового или усовершенствованного продукта, используемого в практической деятельности [там же].
Для обеспечения возможности проектирования и реализации ИОПМ программа повышения квалификации должна включать в себя различные части: инвариантную, состоящую из обязательных для освоения модулей; вариативную, предполагающую возможность выбора обучающимися модулей для освоения; индивидуальную, отражающую направление разработки совокупности инновационных образовательных продуктов, соответствующих потребностям учителя и школы. ИОПМ выстраивается учителем в соответствии с необходимостью выбора вариативных модулей и определения направления исследования в индивидуальной части. При этом выбранные модули обеспечивают формирование тех или иных профессиональных компетенций учителя.
Проектирование ИОПМ связано с поэтапным характером подготовки учителя к инновационной деятельности, с систематичностью формулирования на каждом этапе учебно-профессиональных задач, ориентированных на конечный результат — достижение учителем уровня готовности к инновационной деятельности, адекватного его профессиональным потребностям. При этом проектирование и реализация ИОПМ осуществляются при активной позиции обучающегося и при сопровождении со стороны обучающего. Под проектированием ИОПМ мы вслед за Н.Г.Зверевой [87] будем понимать совместную деятельность учителя и специалиста системы ДПО, в которой определяется будущий процесс и результат целенаправленной подготовки учителя к инновационной деятельности при решении тех или иных учебно-профессиональных задач в рамках специально созданных курсов повышения квалификации с учетом профессиональных потребностей и субъективного опыта осуществления инновационной деятельности в образовательном учреждении.
Организация экспериментальной апробации модели подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации
Опытная проверка реализации модели подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации, направленной на его профессиональное развитие, осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы в три этапа с 2006 г по 2010 г. При этом учитывалось, что повышение уровня готовности учителя к инновационной деятельности является показателем эффективности разработанной модели. Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в определении динамики уровня сформированности готовности учителя к инновационной деятельности.
На каждом этапе диссертационного исследования теоретические методы играли ведущую роль. Экспериментальные методы вносили значимый вклад в поиск направлений теоретического исследования, в интерпретацию получаемых результатов, в апробацию тех или иных идей, которые подтверждались практикой или опровергались ею. При выборе методов экспериментального исследования учитывались теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации как фактора его профессионального развития, а также разработанная модель, выявленные педагогические условия и методика.
В ходе экспериментальной апробации разработанной модели подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации применялись следующие методы: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы с учителями, контент-анализ эссе учителей, анализ инновационных образовательных продуктов, изучение инновационного педагогического опыта учителей. На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы использовались математические методы интерпретации данных для подтверждения статистической значимости полученных результатов измерений на основе работ Н.В.Кузьминой [151] Е.В.Сидоренко [230].
Этапы опытно-экспериментальной работы частично накладывались друг на друга. Общая характеристика этапов приведена в таблице 2.3.1.
Изучение состояния готовности к инновационной деятельности у учителей осуществлялось при помощи анкеты, содержащей десять вопросов. Вопросы анкеты были разделены на четыре группы. Первая группа вопросов позволяла выявить понимание учителями сущности педагогической инновационной деятельности. При этом использовался метод неоконченных предложений: 1. Инновационная деятельность учителя — это... 2. При обучении школьников инновационную деятельность можно осуществлять... Вторая группа вопросов позволяла выявить наличие субъективного опыта осуществления инновационной деятельности в образовательном учреждении. В эту группу входили вопросы, позволяющие, во-первых, выяснить, какие педагогические новшества,применяются учителями при обучении школьников; во-вторых, проиллюстрировать примерами использование педагогических инноваций учителями на своих уроках. Третья группа вопросов позволяла определить степень теоретической готовности учителей к инновационной деятельности. В эту группу входили вопросы, позволяющие выяснить: 1) знакомы ли учителя с тем, каким образом возможно осуществление инновационной. деятельности; 2) какие технологии, методы, формы и средства обучения применяют учителя при осуществлении инновационной деятельности. В четвертую группу входил вопрос, позволяющий определить.понимание учителями отличий инновационного урока от традиционного.
Ниже представим анализ ответов учителей на вопросы анкеты. Достаточно полное понимание сущности инновационной деятельности продемонстрировали 17,8% респондентов, а у 61% опрошенных возникли значительные затруднения в определении сущности инновационной деятельности.
Затруднения у учителей вызвали вопросы второй группы. На вопрос о том, используют ли учителя педагогические новшества в процессе обучения школьников, положительный ответ дали 93% респондентов. Однако анализ ответов на вопрос, где требовалось перечислить, какие именно педагогические новшества применяются учителями, показал, что большинство педагогов под педагогическими инновациями понимают компьютерную технику (компьютер, интерактивную доску) как средство обучения. Приводя примеры использования педагогических инноваций, большинство учителей вели речь об использовании компьютерной техники на уроках. Анализ ответов в процентах на вопрос: «Какие педагогические инновации Вы применяете при обучении школьников?» приведен на диаграмме 3.2.1.
Третья группа вопросов позволяла выяснить, знакомы или нет учителя со способами осуществления инновационной деятельности при обучении школьников, инновационными технологиями, приемами, методами, формами и средствами, применяемыми педагогами в образовательном процессе. Часть педагогов (31 %) ответили, что знакомы с тем, каким образом возможно осуществление инновационной деятельности; 58% - частично знакомы и лишь 11% - не знакомы. Результаты ответов учителей на этот вопрос для нас были несколько неожиданными. Однако из бесед с педагогами стало ясно, что большинство из них считает только применение компьютерной техники способом осуществления инновационной деятельности.
При анализе ответов учителей на вопрос четвертой группы о понимании отличий инновационного урока от традиционного мы учитывали число отмеченных учителями признаков инновационного урока. Один-два признака инновационного урока отметили 26,6% респондентов. Ни один из опрошенных учителей не привел более трех признаков инновационного урока.
Во время бесед с учителями было выяснено, что большинство респондентов признают необходимость специальной подготовки к инновационной деятельности.
Таким образом, анализ результатов констатирующего экспер?илъеыта позволил сделать вывод о недостаточной готовности учителей к инновационной деятельности без специальной подготовки к ней. Тем самым подтверждается актуальность проблемы подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации, направленной на его профессиональное развитие.
На втором этапе опытно-экспериментальной работы (поисковый эксперимент), осуществлявшемся с 2008 по 2009 г. в Читинском ИПКРО (с2009 г. - Забайкальском краевом ИПКРО), принимало участие около 70 учителей.
Основная цель поискового эксперимента заключалась в разработке модели подготовки учителя к инновационной деятельности; в, условиях повышения квалификации - направленной на его профессиональное развитие, и методики на основе данной модели, а также в выявлении педагогических условий, обеспечивающих эффективность подготовки. Данная цель включала в; себя решение следующих задач: 1) определение сущности профессионально значимого качества личности учителя — готовности к инновационной деятельности; 2) разработка модели подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации, направленной на. его профессиональное развитие; 3) выявление педагогических условий, обеспечивающих эффективность названой подготовки и учитывающих имеющийся у учителя субъективный опыт осуществления инновационной деятельности в образовательном учреждении; 4) создание на ее основе методики подготовки учителя к инновационной деятельности.
В результате поискового эксперимента и анализа теоретических, основ подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации, направленной на его профессиональное развитие было сделано следующее: 1) выявлены структурные и функциональные компоненты готовности к инновационной деятельности как профессионально значимого качества личности учителя; 2) определены теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации как фактора его профессионального развития. Это позволило разработать модель названной подготовки, на ее основе - методику, выявить педагогические условия. Анализ результатов анкетирования, проведенного среди учителей, совместное обсуждение полученных результатов позволили конкретизировать содержание методики. Были установлены этапы методики подготовки учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации.
