Введение к работе
Модернизации Российского образования предъявляет новые требования к характеру профессиональной деятельности учителя, базирующиеся на современном междисциплинарном знании о развитии человека средствами образования, предполагающие гуманитарную этику взаимодействия в профессиональном поле, новую профессиональную культуру взаимоотношений и новое качество его компетентности. Профессиональная компетентность учителя формируется в процессе непрерывного образования и представляет собой интегрирующий показатель готовности и способности учителя решать новые задачи образования, для которых характерен переход от установки на запоминание большого количества информации к освоению новых видов деятельности - проектных, творческих, исследовательских. Освоение новых профессиональных знаний и умений в этих условиях становится для учителя актуальной потребностью. Новое качество компетентности современного учителя предполагает индивидуальную совокупность таких умений, все компоненты которой позволят учителю обеспечить востребованные обществом образовательные результаты.
Одной из важнейших задач школы является актуализация значимости надпред-метных образовательных умений школьников, то есть таких умений, которые позволяют учащимся находить варианты решения социальных проблем, используя разнообразные способы личностно-значимой деятельности. Надпредметные умения (исследовательские, информационные, коммуникативные, познавательные, рефлексивные и др.) являются необходимым атрибутом «умственной самостоятельности» школьников (Щедровицкий П.Г.), которая проявляется в способности человека ставить перед собой цели деятельности, определять для себя ее задачи, отыскивать средства и способы их решения.
Современная школа формулирует новые профессиональные задачи, решение которых во многом определяется тем, насколько сама школа и сам учитель смогут использовать возможности профессионального развития и повышения квалификации «на рабочем месте». Проблема поиска путей становления профессиональной компетентности учителя приводит к необходимости изучения новых возможностей образовательно-формирующей профессиональной среды самой школы. В связи с этим, актуальным является изучение образовательного потенциала профессиональных сообществ школы для целей информального образования, которое реализуется за счет самообразования учителей в условиях социального взаимодействия.
Современный учитель оказался в новой системе профессиональных координат, предполагающих не только ценностное восприятие новых профессиональных задач, но и позицию «создателя» такой корпоративной профессиональной среды, в которой реализуются гуманитарные ценности, происходит его профессиональное развитие. Необходимо глубокое теоретическое осмысление происходящих с учителем изменений и организация новых форм развития профессиональной компетентности учителя, новых форм профессионального образования, например target oriented education (образование под проблемную задачу), школы проектирования и сценирования (Ю.В.Громыко, И.А.Колесникова, Е.С.Заир-Бек).
Повышение квалификации педагогов для решения задач надпредметного обучения требует изучения условий для такой подготовки, осознания содержания профессиональной деятельности (целей, средств, способов организации надпредметного обучения), выявления форм профессионального взаимодействия.
Сложность решения проблемы подготовки учителя к надпредметному обучению заключается в том, что учитель учится вместе с учеником, в процессе решения нетиповых профессиональных задач, определяя собственное саморазвитие как результат субъект-субъектных отношений.
Анализ современных форм повышения квалификации, способствующих решению новых нетиповых профессиональных задач надпредметного обучения, позволил выделить следующие противоречия:
между сложившейся практикой учебного процесса предметного содержания и необходимостью новых способов организации учебного процесса (проектная и исследовательская деятельность, социальная практика, игровые технологии, отработка технологии критического мышления и др.), соответствующих надпредметному обучению;
между необходимостью осуществления профессиональной подготовки учителя к надпредметному обучению и неразработанностью содержания такой подготовки;
- между необходимостью создания условий для самообразования и саморазвития
учителя в надпредметном обучении и необходимостью разработки методов повы
шения квалификации педагогов «на рабочем месте» как способа профессионально
го развития учителя.
Стремление снять эти противоречия в практике подготовки учителя к надпредметному обучению обусловило выбор темы данного исследования «Подготовка учителя к надпредметному обучению в условиях современной школы».
Цель исследования состоит в обосновании сущности педагогических условий подготовки учителя к надпредметному обучению в школе.
Объект исследования, процесс развития профессиональной компетентности учителя в современной школе.
Предмет исследования, подготовка учителя к надпредметному обучению в условиях современной школы.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что подготовка учителя к надпредметному обучению может быть обеспечена, если в школе будут созданы профессиональные сообщества, содержанием деятельности которых будет проектирование и реализация надпредметных программ. При соблюдении определенных организационно-управленческих условий, используя образовательно-формирующий потенциал таких сообществ при решении нетиповой (новой) профессиональной задачи в опытно-экспериментальной деятельности, учитель создает собственный сценарий развития профессиональной компетентности (в ценностно-целевом, деятельностно-технологическом и рефлексивном компонентах).
Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих исследовательских задач:
Изучить состояние проблемы становления профессиональной компетентности учителя с точки зрения современного подхода к содержанию профессиональной деятельности учителей.
Уточнить понятийный аппарат содержания профессиональной деятельности в надпредметном обучении.
Выявить условия подготовки учителя к надпредметному обучению в современной школе (организационно-педагогические, содержательные и технологические).
Определить функции и принципы деятельности профессиональных сообществ учителей как команды единомышленников в организации надпредмет-ного обучения.
Разработать и апробировать алгоритм подготовки учителя к надпредметному обучению.
Выявить критерии результативности подготовки учителя к надпредметному обучению в условиях современной школы.
Провести апробацию разработанной технологии подготовки учителя к надпредметному обучению в опытно-экспериментальной работе.
Логика и этапы исследования
На первом этапе (2005-2006г.г.) проводилась опытно-экспериментальная работа по включению профессиональных сообществ средней общеобразовательной школы №102 в инновационную деятельность в рамках опытно-экспериментальной работы. Формировался понятийный аппарат исследовательской проблемы над-предметного обучения.
На втором этапе (2006-2007г.г.) осуществлялась разработка механизмов становления профессиональной готовности педагогов к реализации надпредметного обучения в реальной практике школ Санкт-Петербурга, осуществлялась разработка и реализация технологии подготовки учителя к надпредметному обучению, разрабатывался методический инструментарий организации командной работы для организации надпредметного обучения.
На третьем этапе (2007-2008г.г.) уточнялись основные теоретические выводы организации надпредметного обучения; осуществлялось обобщение полученных результатов и оформление материалов диссертационного исследования.
Методами исследования явились: теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме, классификация, систематизация; эмпирические методы: констатирующий, поисковый и формирующий педагогические эксперименты, включающие в себя в качестве дополнительных средств методы опроса, анкетирование, интервьюирование, тестирование, наблюдение.
Теоретико-методологической основой исследования являются: -идеи, положенные в основу антропологии как интегративной науки о человеке, и сформулированные в трудах А.А. Ананьева, О.Больнова, Д.Дьюи, И.Канта, М.Ше-лера;
- идеи, лежащие в основе понимания подходов к целям образования с точки зрения интегративных подходов (общепредметных, надпредметных) (Ю.В.Громыко,
О.Е.Лебедев, А.Г.Каспаржак, В.В.Краевский, Е.Н. Поливанова, А.В.Хуторской, П.Г.Щедровицкий);
- работы, раскрывающие андрагогические принципы образования взрослых
(С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, СИ.Змеев, Ю.Н.Кулюткин, Е.И.Степанова);
идеи формирования нового содержания педагогического образования в трудах Г.А.Бордовского, С.Г.Вершловского, А.А.Грекова, Ю.В.Козырева, В.А.Подимовой, В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова, В.С.Лазарева, А.А. Вербицкого, В.И. Загвязинско-го, В.Г. Максимова, М.М. Поташника, Н.Ф.Радионовой, О.М. Симановской, Е.Г. Хрисановой, Н.М. Яковлевой;
работы, раскрывающие основные положения компетентностного, культурологического, диалогического, личностно-деятельностного подходов к образовательной деятельности современного учителя (Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, Б.Г.Гер-шунский, Е.С.Заир-Бек, В.А.Козырев, В.В. Краевский, В.Ю.Кричевский, А.Н. Леонтьев, Л.М. Митина, А.А.Орлов, Н.Ф. Радионова, А.П.Тряпицына, С.Селевко, Т.И.Шамова, Б.Г.Шадриков, и др.);
-результаты исследований в области педагогического проектирования (В.Н.Виноградов, Е.С.Заир-Бек, И.А.Колесникова В.А.Козырев, О.Г.Прикот, В.Е.Радионов); -теоретические аспекты формирования инновационных моделей методической службы, эффективного командообразования (В.И.Байденко, Л.П.Ильенко, Ю.В.Козырев, М.М.Поташник);
идеи о совокупном субъекте деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.В. Брушлинский, А.Л. Журавлев, И.А. Зимняя, B.C. Мерлин, В.А.Сласте-нин, А. Рубинштейн и др.).
идеи, лежащие в основании определения готовности учителя к инновационной деятельности в работах Е.В.Бондаревской, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, А.Д.Щербакова и др.
На защиту выносятся следующие положения.
Профессиональное развитие учителя в условиях современной школы обеспечивается образовательно-формирующим потенциалом группового субъекта- профессионального сообщества, решающего конкретные профессиональные задачи развития школы, одной из которых является надпредметное обучение.
Надпредметное обучение реализуется посредством надпредметных программ, целевое назначение которых ориентировано на формирование ключевых компетентностей учащихся (информационных, коммуникативных, самоорганизации, самообразования и др.). Надпредметное обучение многоаспектно и предполагает «выход» учителя за рамки предметной области, включение его в процесс социального взаимодействия с коллегами.
К характеристикам надпредметных программ относят: цели надпредметного обучения, связанные с надпредметными умениями (информационными, коммуникативными, самоорганизации, самообразования и др.);
дидактическое содержание надпредметного обучения, представляющее собой многообразие образовательных ситуаций, в которых учащиеся приобретают социальный опыт решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем путем включения их в различные виды деятельности (групповая проектная работа, исследовательская деятельность, участие школьников в различных видах дискуссий, организация рефлексии и т.д.).
средства надпредметного обучения, к числу которых относят индивидуальное сопровождение школьников при формировании у обучаемых социального опыта самостоятельного решения познавательных, организационных, нравственных и иных проблем.
Надпредметные программы носят динамический характер и зависят от поставленных профессиональных задач по формированию ключевых компетентно-стей школьников, имеют выраженный авторский характер, разрабатываются и реализуются командой учителей.
3) Профессиональная подготовка учителя к надпредметному обучению
в условиях современной школы представляет собой процесс освое
ния целей, содержания, средств надпредметного обучения, способов
его организации.
Алгоритм подготовки учителя к надпредметному обучению - это совокупность последовательных этапов: диагностико-ориентационного (выявление спектра профессиональных задач в надпредметном обучении как направлений опытно-экспериментальной деятельности); организационного ^определение содержательной структуры выявленного направления надпредменого обучения и создание профессиональных сообществ под новые (нетиповые) задачи, определение групп детей, включенных в надпредметную программу как «поля выбора» социальной деятельности), проектировочного (проектирование надпредметной программы субъектом профессиональной деятельности - профессиональным сообществом) и организационно-управленческого (реализация программы надпредметного обучения, диагностика интегративных результатов программы).
4) Алгоритм подготовки учителя к надпредметному обучению предпо
лагает учет технологии образовательно-формирующего взаимодей
ствия учителей, которая позволяет:
использовать образовательный потенциал профессионального сообщества для решения нетиповых профессиональных задач;
использовать ценностные основания полисубъектного социального взаимодействия;
интегрировать личностные цели учителя и цели группы учителей;
обеспечить реализацию надпредметной программы;
обеспечить профессиональную готовность педагога в ценностно-целевой, процессуальной (деятельностной) и рефлексивной компонентах.
5) Технология образовательно-формирующего взаимодействия учителей
представляет собой последовательность шагов по включению учителя
в процесс социального взаимодействия с коллегами на разных этапах
реализации алгоритма подготовки учителя к надпредметному обучению.
6) Организационно-управленческими условиями подготовки учителя к
надпредметному обучению являются условия «обучения действием»,
а именно:
- наличие возможностей для получения знаний о формах, методах и содержа
нии надпредметного обучения;
- включение педагогов в опытно-экспериментальную работу по освоению
способов деятельности в профессиональном поле надпредметного обучения;
-свобода выбора учителем форм, методов и образовательной практики в надпредметном обучении и форм взаимодействия с коллегами в рамках различных профессиональных сообществ;
создание ситуации успеха для педагогов в их личностном поиске эффективных путей реализации надпредметного обучения; наличие возможностей для презентации педагогического опыта в надпредметном обучении;
наличие системы методической и организационно- управленческой поддержки для повышения мотивации к инновационному поведению в надпредметном обучении.
7) Результативность процесса подготовки учителя к надпредметному
обучению в условиях современной школы определяется степенью го
товности его к ценностно-смысловому принятию необходимости
осуществления надпредметного обучения {ценностно-целевой компо
нент); степенью овладения деятельностно- коммуникативными уме
ниями, то есть способностью проектировать и реализовывать надпред-
метные программы {деятелъностно-технологический компонент);
степенью готовности к адекватной оценке своего участия в социаль
ном взаимодействии {рефлексивный компонент). Критериями ре
зультативности подготовки являются деятельностный и субъектный
критерии.
Научная новизна исследования: заключается:
в рассмотрении процесса развития профессиональной компетентности в контексте социального взаимодействия учителей в условиях современной школы;
в выявлении новых форм внутрифирменного обучения как формы постдипломного образования;
в определении характеристик надпредметных программ;
в обосновании логики подготовки учителя к надпредметному обучению в условиях образовательно-формирующего взаимодействия учителей;
в определении характеристики профессиональной компетентности учителя в надпредметном обучении;
в определении показателей готовности учителя к надпредметному обучению.
Теоретическая значимость исследования состоит
в уточнении понятия «профессиональная компетентность учителя» как готовность и способность учителя решать нетиповые профессиональные задачи, к которым относится надпредметное обучение;
в обосновании возможности повышения профессиональной компетентности учителя в условиях специально спроектированных под решение нетиповой профессиональной задачи профессионального сообщества;
в обосновании необходимости профессионального взаимодействия учителей при реализации надпредметных программ как способа повышения квалификации;
- в выявлении организационно-управленческих условий реализации алгоритма
подготовки учителя к надпредметному обучению;
- в обосновании критериев профессиональной готовности учителя к надпредметно
му обучению.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования подтверждены обоснованностью теоретико-методологических позиций, проведением исследования на методологическом, теоретическом, практическом уровнях, рациональным сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных его целям и задачам; данными педагогической и управленческой практики.
Практическая значимость исследования состоит:
в разработке алгоритма подготовки учителя к надпредметному обучению в условиях образовательно-формирующего взаимодействия учителей профессионального сообщества;
в возможности использования разработанных организационно-управленческих условий повышения квалификации учителя по проблеме надпредметного обучения;
в разработке методических рекомендаций по включению учителя в процесс проектирования надпредметной программы в условиях современной школы, готовых к тиражированию.
Базой исследования явились ГОУ средняя общеобразовательная школа № 102 Выборгского района Санкт-Петербурга, Институт переподготовки и повышения квалификации РГПУ им. А.И.Герцена.
Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась путем проведения обучающих семинаров для разных категорий педагогических кадров школ Санкт-Петербурга, специального обучения слушателей школ на базе ИПиПКРО, выступлений на конференциях, публикаций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 180 источников (из них 5 источников на английском и немецком языках) и 2 приложений. Основной текст сопровождается 2 таблицами, 10 схемами.
