Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки будущего учителя к использованию современных средств обучения в общеобразовательной школе 16
1. Роль и место современных средств обучения в профессиональной подготовке будущего учителя 16
2. Психолого-педагогические возможности современных средств обучения в профессиональной подготовке будущего учителя 41
3. Влияние современных средств обучения на дидактическую систему подготовки будущего учителя 73
Краткие итоги первой главы 96
ГЛАВА 2. Организация и осуществление процесса подготовки будущего учителя к использованию современных средств обучения в общеобразовательной школе 98
1. Проектировочный аспект подготовки будущего учителя к использованию современных средств обучения в общеобразовательной школе 98
2. Содержательный аспект подготовки будущего учителя к использованию современных средств обучения в общеобразовательной школе 120
3. Методический аспект подготовки будущего учителя к использованию современных средств обучения в общеобразовательной школе 153
4. Педагогический эксперимент и анализ его результатов 182
Краткие итоги второй главы 190
Заключение 194
Список литературы 196
Приложения 215
- Роль и место современных средств обучения в профессиональной подготовке будущего учителя
- Влияние современных средств обучения на дидактическую систему подготовки будущего учителя
- Проектировочный аспект подготовки будущего учителя к использованию современных средств обучения в общеобразовательной школе
- Методический аспект подготовки будущего учителя к использованию современных средств обучения в общеобразовательной школе
Введение к работе
Актуальность и состояние проблемы исследования. В настоящее время в теории и практике отечественной системы образования активно разрабатывается компе-тентностный подход к организации целостного педагогического процесса и его отдельных компонентов. В рамках этого подхода под новым углом зрения рассматриваются когнитивные, креативные, ценностно-ориентационные, конатативные компоненты дидактической составляющей профессиональной подготовки учителя. Изменения в дидактике коснулись принципов, содержания образования, методов обучения, педагогических технологий. Но более всего они отразились на средствах обучения. Причиной этого является проникновение в сферу образования и необычайно быстрое для нее развитие новых информационно-коммуникационных технологий.
Средства обучения являются отдельным разделом как классической, так и современной дидактики. Им, как общедидактической категории, посвящены работы Н.М. Шахмаева, С.Г. Шаповаленко, Л.Н. Прессмана, И.Я. Лернера, П.И. Пидкасис-того, А.В. Хуторского и др.
В общей системе средств обучения, опираясь на работы И.Я. Лернера, С.Е. Каменецкого, С.Г. Шаповаленко и др., можно выделить такие группы, как слово учителя, средства наглядности, школьный учебник, а также учебно-методические пособия для учителя, книги и другие печатные пособия для учащегося, технические средства обучения. Каждой группе средств обучения в тот или иной исторический период уделялось пристальное внимание.
Наиболее значимой для исследователей во второй половине двадцатого века стала группа технических средств обучения. В семидесятые – восьмидесятые годы даже был создан институт учебного оборудования и технических средств обучения АПН СССР. Среди ведущих ученых – Н.М. Шахмаев, Л.Н. Прессман, С.Г. Шаповаленко. Этой группе средств обучения посвящено большое количество работ, среди которых можно выделить труды И.И. Дриги, Г.И. Раха, Г.М. Коджаспировой, Г.В. Карпова, В.А. Романина, Л.С. Фридмана, В.К. Деркаченко, Е.Ю. Огурцовой, У.Б. Еслямовой и др. В данных работах достаточно широко и полно отражена методика применения технических средств обучения в педагогическом процессе.
Особенно много работ посвящено эксплуатации, ремонту, изготовлению материалов для разных технических средств обучения (М.М. Лисогор, Ю.П. Черкасов; Сим. Р. Барбанель, Сол. Р. Барбанель, И.К. Качурин, Н.М. Королев, А.В. Соломник, М.В. Цивкин; Н.П. Ивашкевич; В. Рапков, В. Пекелис; Л.С. Фридман, В.А. Вадю-шин, Б.В. Пальчевский; Г.В. Карпов, В.А. Романин и др.)
В последнее десятилетие в педагогической литературе стали выделять средства, которые не принадлежат ни к одной из выделявшихся ранее групп. К ним относятся средства информационно-коммуникационных технологий, мультимедийные, компьютерные средства, педагогические программные средства, электронные и цифровые образовательные ресурсы. Поскольку все эти средства, так или иначе, связаны с компьютером, то можно называть эту группу средств обучения компьютерными или современными, т.е. наиболее актуальными и востребованными для современной системы обучения. Эти средства обучения рассмотрены в работах таких исследователей, как: И.Г. Захарова, А.В. Могилев, А.В. Осин, Е.В. Оспенникова, Н.И. Пак, Е.С. Полат, И.В. Роберт, А.В. Смирнов, Е.К. Хеннер, Н.К. Ханнанов и др.
Для того, чтобы средства обучения, в том числе и современные, органично включались в педагогический процесс и эффективно использовались в нем, необходимо подготовить методически грамотного, инициативного, творческого, мобильного в этом отношении педагога, способного решать задачи современной школы.
В связи с этим особое место в системе профессиональной подготовки будущего педагога занимает его подготовка к использованию современных средств обучения в педагогическом процессе общеобразовательной школы.
Вопросами подготовки студентов к использованию средств обучения в образовательном процессе в разные годы и в разных объемах занимались Н.М. Шахмаев, Л.П. Прессман, С.Е. Каменецкий, Г.М. Коджаспирова, А.В. Смирнов и др. Проблемы, связанные с подготовкой учителей к использованию средств обучения в профессиональной деятельности, освещались в периодических педагогических, методических изданиях, сборниках научных конференций. В учебные планы педагогических вузов в шестидесятые – девяностые годы была включена дисциплина «Технические средства обучения». Во многих педагогических институтах создавались специализированные кафедры технических средств обучения. Студенты обеспечивались общепедагогической, методической, технической литературой по данной тематике. Организовывались семинары, краткосрочные курсы по подготовке и повышению квалификации учителей в этом направлении. Однако, зачастую учебный процесс осуществлялся преподавателями, которые имели техническое образование или были хорошо подготовлены в области техники. В связи с этим в преподавании акцент в основном делался на аппаратной части технических средств обучения. Студенты знакомились с технологией использования технических средств обучения, которая практически не учитывала специфики направления подготовки будущих педагогов. Слабая связь дисциплины с конкретными педагогическими специальностями привела к значительному сокращению часов, отводимых на ее изучение, поэтапной трансформации, закончившейся исключением из учебных планов.
Однако задача подготовки учителя в обозначенной области дидактики не просто продолжает оставаться важной для педагогических вузов. Она выходит на новый виток своей постановки и решения. Компетентностный подход к подготовке учителя предполагает, что студенты, наряду с получением знаний о средствах обучения и способах их использования в педагогическом процессе, должны понять принципы, на которых строится использование различных средств обучения, научиться применять знания в нестандартных образовательных ситуациях. К настоящему времени существенно изменился парк средств обучения, как в школах, так и в вузах. На смену диапроекторам и киноаппаратам пришли мультимедийные проекторы и интерактивные доски, которые по устройству, функциям, педагогическим возможностям существенно отличаются от предыдущих средств. Но здесь следует отметить, что педагогические вузы не всегда могут обеспечить студентов достаточным количеством и разнообразием появляющихся на образовательном рынке современных средств обучения, так как для этого нужны довольно большие финансовые вложения. При этом нельзя игнорировать и то обстоятельство, что у многих студентов и школьников появились в личном распоряжении разнообразные электронные устройства, способные выполнять функции средств обучения.
В настоящее время студенты для написания курсовых и дипломных работ часто выбирают темы, связанные с использованием в педагогическом процессе школы и
вуза информационных технологий, в частности современных средств обучения. Вместе с тем, методика и техника использования современных средств обучения в педагогическом процессе выпадает из сферы интересов многих преподавателей.
В целом следует констатировать, что пока скорость внедрения в школы и вузы современных средств обучения значительно выше скорости создания целостной теоретической и методической базы, позволяющей грамотно и целесообразно использовать эти средства в педагогическом процессе. В педагогических работах (А.В. Смирнов, Е.В. Демин, У.Б. Еслямова, Г.А. Бакланова и др.) рассматриваются лишь отдельные стороны содержательной подготовки студентов к использованию определенного вида средств обучения в будущей профессиональной деятельности. При этом процедура изучения средств обучения и процедура их использования в образовательном процессе традиционно разводятся и в явном виде не выступают в единстве и взаимосвязи. Данная ситуация имеет ярко выраженный барьерый характер. Как мы полагаем, барьерность проявляется еще и в том, что применительно к новым информационным технологиям само понятие «средство обучения» устарело и требует не только уточнения, но и переопределения. В рамках новых информационных технологий современные средства обучения используются учителем не только в качестве посредника между учителем и учащимися, но и в других сферах его педагогической деятельности, в частности, при подготовке к занятиям. В этом плане четко вырисовываются связки «учитель-предметный материал», «учитель-педагогическое исследование», «учитель-коллеги». На наш взгляд, более точным является понятие «средства осуществления процесса педагогической деятельности». Именно в этом плане мы будем понимать и продолжать использовать устоявшееся в дидактике понятие «средства обучения».
Таким образом, анализ литературы и состояния дел в направлении проводимого исследования позволяет в качестве основного выделить противоречие между потребностью образовательных учреждений в специалистах, способных использовать появляющиеся и имеющиеся средства обучения в профессиональной деятельности, и существующими подходами к подготовке будущих учителей, не обеспечивающими этой потребности.
Обозначенное противоречие определило проблему исследования, заключающуюся в необходимости реализовать современные требования к выпускнику педагогического учебного заведения в условиях непроработанности системы подготовки учителей в области использования ими современных средств обучения в педагогическом процессе общеобразовательной школы и наличия в сознании педагогов барьеров «прошлого опыта» и «шаблона», разводящих функции средств обучения, как объекта изучения и дидактического инструмента.
Для разрешения проблемы мы поставили цель: найти новые подходы к подготовке учителей, которые в своей профессиональной деятельности будут использовать современные средства обучения, и разработать методику профессиональной подготовки будущего учителя к использованию современных средств обучения в педагогическом процессе общеобразовательной школы.
Таким образом, объектом исследования выступила система профессиональной подготовки будущего учителя в педагогическом вузе, а предметом – процесс профессиональной подготовки будущего учителя к освоению и использованию современных средств обучения в общеобразовательной школе.
Идея исследования состоит в том, чтобы в основу процесса профессиональной подготовки учителя наряду с метапредметным положить полифункциональный подход, при котором средства обучения, выполняя информационно-наглядную поддержку педагогического процесса, одновременно являлись бы для студентов объектом изучения. Параллельная реализация обозначенных функций средств обучения должна проходить в ходе целенаправленной, поэтапной, совместной деятельности его участников в течение всего периода обучения на всех видах учебных занятий, предусматривающих необходимость и возможность использования различных современных средств обучения в модельном и реальном педагогическом процессе.
На основе данной идеи в процессе разработки темы исследования была выдвинута следующая гипотеза: эффективность профессиональной подготовки будущего учителя к использованию современных средств обучения в педагогическом процессе общеобразовательной школы повысится, если педагогический процесс будет организован на основе метапредметного и полифункционального подходов к обучению, в котором осуществляется целенаправленная, поэтапная, совместная деятельность преподавателей и студентов в ходе изучения различных предметов на всех видах учебных занятий, предусматривающих необходимость и возможность использования современных средств обучения в модельном и реальном педагогическом процессе.
В соответствии с предметом исследования для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
-
проанализировать виды и функции средств обучения, выявить их роль и место в педагогическом процессе, обозначить психолого-педагогические возможности современных средств обучения и определить их влияние на дидактическую систему подготовки будущего учителя;
-
разработать модель содержательного компонента подготовки студентов к освоению и использованию современных средств обучения в педагогическом процессе общеобразовательной школы;
-
разработать схему методического компонента профессиональной подготовки будущего учителя к использованию современных средств обучения в педагогическом процессе общеобразовательной школы;
-
разработать методическое обеспечение для участников педагогического процесса;
-
определить показатели эффективности организации профессиональной подготовки будущего учителя к использованию современных средств обучения в педагогическом процессе общеобразовательной школы;
-
провести экспериментальное обучение студентов и проверить эффективность предлагаемой методики.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
на общенаучном уровне – системный подход к педагогической деятельности (В.П. Беспалько), к анализу объектов окружающего мира (Э.Г. Юдин и др.);
на психолого-педагогическом уровне – теории деятельности (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Л.С. Выготский), дидактических систем (А.М. Пышкало), формирования общеучебных умений и навыков (А.В. Усова); теоретические концепции мета-предметного (А.Г. Асмолов, Ю.В. Громыко), компетентностного (В.В. Краевский. А.В. Хуторской), полифункционального (Н.В. Кузьмина) подходов; концепция субъекта совместной деятельности (Г.Н. Прозументова, И.Ю. Малкова);
- на частно-дидактическом уровне – концептуальные исследования, посвящен
ные проблемам использования средств обучения в педагогическом процессе
(Л.Я. Зорина, Н.М. Шахмаев, С.Г. Шаповаленко, Г.Н. Коджаспирова, Г.И. Рах,
И.И. Дрига, Л.П. Прессман), идеи педагогического проектирования образовательного
процесса в высшей и средней школе (А.А. Шаповалов).
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс научно-исследовательских методов, адекватных цели, объекту и предмету исследования, и включающий:
- анализ нормативной, психолого-педагогической, методической литературы,
относящейся к объекту исследования, проводимый с целью выявления дидактиче
ских основ подготовки студентов к использованию современных средств обучения в
педагогическом процессе общеобразовательной школы;
наблюдение и изучение практической деятельности учителей, анализ собственного опыта работы в вузе в аспекте исследуемого вопроса;
наблюдение, анкетирование, тестирование студентов с целью выяснения реального состояния уровня их профессиональной подготовки к использованию современных средств обучения в педагогическом процессе общеобразовательной школы, степени интереса, значимости использования средств обучения в процессе преподавания в педвузе и школе;
проведение педагогического эксперимента – констатирующего, обучающего, контрольного, с целью проверки эффективности предлагаемой методики;
обработка данных педагогического эксперимента с применением методов математической статистики, их анализ, теоретическое обобщение, с целью проверки уровня достоверности полученных результатов.
Исследование проводилось на базе Алтайской государственной академии образования имени В.М. Шукшина и Алтайской государственной педагогической академии с 2005 по 2013 годы и включало три этапа.
На первом этапе (2005 – 2008 гг.) проводилась аналитическая работа по теме исследования, выдвигались идеи, формировался его научный аппарат. В ходе наблюдения и реализации констатирующего этапа эксперимента ставилась задача выявления уровня профессиональной подготовки студентов к использованию современных средств обучения в педагогическом процессе общеобразовательной школы. Анализ результатов этого этапа позволил сформулировать и в дальнейшем уточнить гипотезу исследования, подготовить методические материалы для проведения дальнейшей экспериментальной работы.
На втором этапе (2009 – 2010 гг.) проведен обучающий эксперимент, цель которого состояла в организации педагогического процесса в педвузе по подготовке студентов к освоению и использованию современных средств обучения в общеобразовательной школе.
На третьем этапе (2011 - 2013 г.) в ходе контрольного эксперимента проверялась эффективность профессиональной подготовки студентов: выявлялось мнение студентов о средствах обучения и их использовании в педагогическом процессе школы и вуза, уровень общепедагогических умений будущих педагогов применять современные средства обучения в педагогической деятельности, уровень творчества студентов при разработке методических и дидактических материалов к урокам. На этом этапе проводилось оформление результатов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
выявленные рядоположные функции современных средств обучения (информационно-наглядная поддержка педагогического процесса и объект изучения для студентов педвузов) соотнесены с основными и дополнительными функциями участников педагогического процесса, реализующих подготовку будущего учителя к освоению и использованию современных средств обучения в его профессиональной деятельности;
определено содержание профессиональной подготовки будущего учителя к освоению и использованию современных средств обучения в педагогическом процессе школы, которое согласуется с элементами содержания образования (знания, опыт деятельности в стандартных ситуациях, опыт творческой деятельности, эмоционально-чувственный опыт), выражает принципы метапредметного и полифункционального подходов к изучению современных средств обучения;
разработана методика профессиональной подготовки будущего учителя к использованию современных средств обучения в педагогическом процессе общеобразовательной школы, содержащая проектировочный, содержательный и методический компоненты.
Проектировочный компонент предполагает определение целей, путей их достижения (в терминах знаниевого, компетентностного, метапредметного, полифункционального подходов к обучению) и обоснование целенаправленного характера деятельности участников педагогического процесса.
Содержательный компонент представлен в виде модели профессиональной подготовки студентов к освоению и использованию современных средств обучения в педагогическом процессе школы. Он согласуется с элементами содержания образования (знания, опыт деятельности в стандартных и творческих ситуациях, эмоционально-чувственный опыт), выражает принципы метапредметного, полифункционального подходов к изучению современных средств обучения, т.е. включает надпредметную (общеметодическую) и предметную составляющие подготовки.
Методический компонент базируется на совместной, поэтапной деятельности всех участников педагогического процесса под руководством координатора и представлен в виде схемы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
на основе проведенной классификации, в основание которой положены аппаратные и программные средства, так или иначе взаимодействующие с компьютером, выделены виды современных средств обучения (персональный компьютер; периферийные устройства, работающие в комплексе с персональным компьютером – интерактивная доска, цифровые фотоаппараты, видеокамеры, системы сбора данных и датчики; программные средства; цифровые образовательные ресурсы);
показана унификация современных средств обучения и значимость их функций для профессиональной подготовки будущего учителя, так как эти средства обеспечивают информационно-наглядную поддержку педагогического процесса, а также являются объектом изучения для студентов;
дополнены и расширены представления о психолого-педагогических особенностях современных средств обучения, применение которых базируется на дидактических принципах и зависит от функций средств обучения и поставленных преподавателем или студентом педагогических задач;
определено и обосновано положение о том, что совершенствование средств обучения влияет на характер целей, содержания, форм и методов, составляющих дидактическую систему подготовки будущего учителя, и ведет к пересмотру подходов в путях их подготовки к использованию современных средств обучения в педагогическом процессе школы;
предложены составляющие модели содержательного компонента подготовки студентов к освоению и использованию современных средств обучения в педагогическом процессе общеобразовательной школы, а именно образовательная среда вуза (материально-техническая, учебно-методическая базы) и содержание универсальных профессиональных действий учителя по использованию современных средств обучения;
разработана схема методического компонента подготовки будущего учителя к использованию современных средств обучения в общеобразовательной школе, основанная на целенаправленной, поэтапной, совместной деятельности всех участников педагогического процесса и учитывающая их дополнительные функции. Каждый этап организации учебной деятельности студентов приведен в соответствие с функциями современных средств обучения и методами обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработанные методические рекомендации для преподавателей по подготовке студентов к использованию современных средств обучения могут быть использованы ими при разработке учебно-методических комплексов различных дисциплин;
созданная база дидактических материалов, наработанных преподавателями и студентами в период экспериментальной работы, может быть использована в реальном педагогическом процессе школы и педвуза;
задания, вопросы, тесты и критерии оценки ответов на них, позволяющие оценить уровень профессиональной подготовки студентов к использованию современных средств обучения в педагогическом процессе общеобразовательной школы, могут служить диагностическим материалом для исследователей и преподавателей, заинтересованных данной проблемой.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены его прочной методологической основой, согласованностью с современными требованиями к профессиональной подготовке будущего учителя, применением взаимодополняющих методов количественного и качественного анализа материалов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследования.
Положения, выносимые на защиту:
-
Профессиональная подготовка студентов к использованию современных средств обучения в школе должна основываться на сочетании метапредметного и предметного, а также полифункционального подходов к обучению и осуществляться как целенаправленная, поэтапная, совместная деятельность всех участников педагогического процесса, с учетом их функций и функций современных средств обучения.
-
Содержание профессиональной подготовки студентов педвуза к использованию современных средств обучения в общеобразовательной школе, реализуемое на базе любой дисциплины в течение всего периода обучения, должно включать предметные и метапредметные знания; опыт осуществления способов деятельности в стандартных и творческих ситуациях, как в области предмета, так и в области универсальных учебных умений; эмоционально-чувственный опыт).
3. Процесс подготовки студентов к использованию современных средств обучения в школе должен включать проекцию средств осуществления способов педагогической деятельности на целостный педагогический процесс, непосредственное знакомство студентов с видами, основными функциями, назначением современных средств обучения; обсуждение и практическую деятельность студентов по определению роли и места средств обучения в педагогическом процессе, анализу и учету требований к самим средствам обучения, условиям их использования, созданию дидактических материалов; решение студентами различных педагогических задач, связанных с использованием современных средств обучения в моделируемом или реальном педагогическом процессе с дальнейшим обязательным обсуждением и анализом предложенных решений; методические разработки по использованию определенных средств обучения в учебно-воспитательном процессе по предмету с последующей их защитой в моделируемом педагогическом процессе и апробацией на педагогической практике; систематическую оценку и рефлексию деятельности студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования
Содержание исследования отражено в 14 публикациях автора (4,24 п. л.), в том числе в 3-х публикациях в изданиях, включенных в перечень ВАК РФ. Основные идеи исследования представлены в материалах международных (Барнаул, 2008, 2012; Горно-Алтайск, 2010, 2011; Бийск 2012; Новосибирск, 2013; Москва, 2013), всероссийских (Барнаул, 2006; Бийск, 2006, 2008; Орск, 2007; Санкт-Петербург, 2011; Самара, 2012), региональных (Бийск, 2005, 2006, 2008) научно-практических конференций.
Результаты исследования внедрены в учебный процесс физико-математического
факультета Алтайской государственной академии образования имени
В.М. Шукшина.
Структура и объем диссертации соответствуют логике и содержанию научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Объем диссертации составляет 232 страницы (с приложениями). В работе приведено 3 таблицы, 11 рисунков. Список литературы включает 188 источников, в том числе два источника на иностранном языке.
Роль и место современных средств обучения в профессиональной подготовке будущего учителя
Для решения задач современной школы многое зависит от того, насколько учитель методически грамотно может использовать в своей работе средства обучения.
В большом толковом словаре «средство» трактуется как прием, способ действия для достижения чего-либо, а также это орудие для осуществления чего-либо [18, с. 1256].
С точки зрения дидактики средства обучения являются одним из важнейших взаимосвязанных ее компонентов. Следует отметить, что однозначного определения понятия «средства обучения» в педагогике нет. Одни авторы [10, 107] применяют его в узком смысле, имея ввиду средства-инструменты, которые служат достижению общеобразовательных и воспитательных целей обучения. Другие [70, с. 266-267; 171, с. 130] к средствам обучения помимо материальных средств-инструментов относят интеллектуальные средства осуществления мыслительной деятельности, которые дают возможность человеку проводить опосредованное и обобщенное познание объективной действительности. Третьи [173, с. 401; 115, с. 37, с. 53] подразделяют средства обучения на средства учения, которыми пользуется ученик для усвоения материала и собственно средства обучения (преподавания), т.е. средства, которые использует педагог для создания условий учения для ученика.
При этом С.Г. Шаповаленко, разработавший системно-целевой подход к созданию и методике применения учебного оборудования, выявляет связь между средствами обучения, входящими в состав системы для преподавания учебного предмета, которые определяются содержанием предмета, методикой его преподавания и особенностями усвоения, функциональными свойствами отдельных средств обучения. По словам автора «эти связи порождают целостность, устойчивость, структурность и относительную автономность системы» [115, с. 37].
В учебном пособии В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиянова отмечается более широкий смысл понятия «средства обучения»: «это все то, что способствует достижению целей образования, т.е. вся совокупность методов, форм, содержания, а также специальных средств обучения» [135, с. 276].
Некоторые авторы [93, с. 63-64; 107, с. 261; 106, с. 276] рассматривают средства обучения как некую наиболее полную систему, в которую входят материальные и идеальные объекты, используемые учителем и учащимися для усвоения новых знаний, а также для обеспечения результативного протекания учебного процесса. Употребление авторами термина «средство обучения» в широком и узком смысле Л.Я. Зорина объясняет тем, что одни применяют понятие к проектируемому уровню (в широком смысле), другие к уровню реализации (в узком смысле) [151, с. 187].
Исходя из вышеизложенной позиции, Л.Я. Зорина предлагает рассматривать «средства обучения» на уровне реализации процесса обучения в дидактическом аспекте. Поэтому под «средствами обучения» понимает все объекты и процессы (материальные и материализованные), которые служат источником учебной информации и инструментами (собственно средствами) для усвоения и содержания учебного материала, развития и воспитания учащихся [151, с. 187].
Это определение, представляющееся наиболее емким из имеющихся в литературе, используется в данном диссертационном исследовании.
Заинтересованность исследователей в такой категории дидактики как средства обучения, проявляется в представлении ими широкого видового разнообразия, наличии многообразных классификационных признаков.
В самом общем виде средства обучения многие авторы [106, 107, 173, 175, 181] делят на материальные и идеальные. К материальным относят: учебники и пособия, таблицы, модели, макеты, средства наглядности, учебно-технические средства, учебно-лабораторное оборудование, помещения, мебель, оборудование учебного кабинета, микроклимат, расписание занятий. К идеальным средствам обучения относят: образные представления, знаковые модели, мысленные эксперименты, модели Вселенной. Л.С. Выготский [24, с. 103] приводит такие средства как речь, письмо, схемы, условные обозначения, чертежи, диаграммы, произведения искусства, мнемонические приспособления для запоминания и др. Идеальное средство, отмечает П.И. Пидкасистый, - это орудие освоения культурного наследия, новых культурных ценностей [107, с. 285]. Причем материальные и идеальные средства обучения не противостоят, а дополняют друг друга [107, 98]. По субъекту деятельности средства обучения можно разделить на средства преподавания и средства учения [99, с. 90; 107, с. 287]. Средствами преподавания пользуется в основном учитель для объяснения и закрепления учебного материала, а средствами учения – учащиеся для усвоения новых знаний.
Несколько оснований для классификации средств обучения представлены в работе [173]. По отношению к источникам появления автор выделяет искусственные (приборы, картины, учебники) и естественные (натуральные объекты, препараты, гербарии). По способу использования это: динамичные (видео) и статичные (кодопозитивы). По особенностям строения: плоские (карты), объемные (макеты), смешанные (модель Земли), виртуальные (мультимедийные программы). По носителю информации: бумажные (учебники, картотеки), магнитооптические (фильмы), электронные (компьютерные программы), лазерные (CD-ROM, DVD). По отношению к технологическому прогрессу: традиционные (наглядные пособия, музеи, библиотеки), современные (средства массовой информации, мультимедийные средства обучения, компьютеры), перспективные (веб-сайты, локальные компьютерные сети, системы распределенного образования).
В качестве основания для классификации средств обучения авторы выделяют чувственную модальность [70, с. 270-271; 105, с. 276]. Поэтому средства обучения они подразделяют на визуальные (оригинальные предметы или их эквиваленты, диаграммы, карты и т.п.), аудиальные (радио, магнитофон, музыкальные инструменты и т.п.) и аудиовизуальные (звуковой фильм, телевидение, компьютеры и т.п.).
Известна классификация, основанная на своеобразно понимаемом принципе: «от простого к сложному и абстрактному». Авторы этой классификации [70, с. 269] выделяют следующие виды дидактических средств: оригиналы, демонстрируемые в естественных условиях; оригиналы, помещенные в искусственные условия; модельные эквиваленты оригиналов; символы, программированные учебники и дидактические машины.
Э. Флеминг и Я. Якоби, видимо придерживались этого принципа, когда выделяли три группы средств обучения: природные средства, которые непосредственно представляют саму действительность; технические средства, которые косвенно отображают действительность (визуальные, аудиальные, аудиовизуальные, манипуляционные, автоматические средства и модели); символические средства, которые представляют действительность с помощью соответствующей символики, например, живого и печатного слова, звуков, технических рисунков, графов и т.п. [89].
Существует классификация средств обучения с точки зрения их степени сложности. В соответствии с таким делением различают простые и сложные средства обучения [70, с. 269]. К числу простых относят: естественные образы в естественных условиях, естественные образцы в искусственных условиях, препарированные образцы, модели, картины, карты, диаграммы и т.п. Сложными средствами в этой классификации являются: разнообразные механические и электрические устройства: кинопроекторы, телевизионная аппаратура, устройства, автоматизирующие процесс учения и т.п.
В. Оконь [89, с. 294-295] несколько конкретизировал вышеописанную классификацию и выделил в ней 6 категорий. К простым средствам он предложил отнести: 1) словесные средства (учебники и другие печатные тексты); 2) простые визуальные средства (оригинальные предметы, модели, картины, диаграммы, карты). К сложным: 3) механические визуальные средства, позволяющие передавать изображение с помощью технических устройств, например, фотоаппарата, диаскопа, эпидиаскопа, микроскопа, телескопа; 4) аудиальные средства, позволяющие передавать звуки и шумы – с помощью проигрывателя, магнитофона или радио; 5) аудиовизуальные средства, объединяющие изображение со звуком: звуковой фильм или телевидение; 6) средства, автоматизирующие процесс обучения (дидактические машины, лингвистические кабинеты, компьютеры. При таком делении виды чувственных воздействий оказались подчиненными критерию сложности самих средств.
С.Е. Каменецкий [152, с. 154] подразделяет все средства обучения на вербальные, наглядные, специальные и технические. К вербальным средствам он относит: слово учителя и печатное слово (учебники, задачники, дидактические материалы). К наглядным: таблицы, диаграммы; рисунки, чертежи; схемы. К специальным средствам автор относит: устройства и приборы, а к техническим: экранные, звуковые и экранно-звуковые средства и пособия к ним.
Влияние современных средств обучения на дидактическую систему подготовки будущего учителя
В свете системного подхода обучение рассматривается как целостная педагогическая система [14, 33, 105, 135]. В. Оконь систему обучения понимает как определяемый социально детерминированными целями динамично функционирующий комплекс элементов, включающий в себя учителей, учащихся, содержание обучения, социально-материальную среду, а также взаимосвязи между элементами. Причем эта система имеет открытый характер, т.е. находится под влиянием социальных изменений, прогресса в научных исследованиях и экспериментальных работах она подвергается изменениям, совершенствуется и модернизируется.
Рассматривая процесс обучения как динамическую систему, т.е. сменяющую состав (элементы), структуру (связи между ними) в соответствии с ее функциями, ученые-педагоги выделяют его целостность, системность, комплексность [34, 35, 45, 68, 69, 93, 107, 135 и др.].
Взаимосвязанными элементами процесса обучения являются цели обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (учение), содержание, методы, формы, средства обучения и результат [107, с. 137; 70, с. 42]. Помимо этого, некоторые авторы выделяют и акцентируют внимание на мотивах субъекта обучения [151, с. 67; 13], смысле образования [173, с. 21-22].
С точки зрения системного подхода все перечисленные выше элементы составляют единую, внутренне целостную структуру с наличием определенных связей между ними [33, 131, 68, 151, 70, 107, 173 и другие]. Значимость этих связей в своей работе подчеркивает А.М. Пышкало: «функционирование данной системы подчиняется определенным закономерностям. Во-первых, это закономерности, связанные с внутренним строением самой системы, когда изменение одного или нескольких компонентов с необходимостью влечет за собой изменение всей системы в целом. Во-вторых, это закономерности внешних связей системы, определяемые тем, что любая дидактическая система функционирует на определенном социальном и культурном фоне, оказывающем на нее решающее воздействие» [3, с. 7-8]. А.М. Пышкало, описывая внутренние закономерности методической системы, приводит пример, когда появление новых средств обучения, расширяющих возможности варьирования организации учебного процесса, приводит к пересмотру содержания и методов обучения и может опосредованно сказаться даже на целях обучения [там же].
Это мнение разделяет и Е.В. Оспенникова, которая определяет необходимость в «комплексном преобразовании содержания, методов и организационных форм обучения в условиях ИКТ-насыщенной образовательной среды» [98, с. 9].
В данном диссертационном исследовании организация процесса подготовки будущих учителей также рассматривается как динамическая система, в которой современные средства обучения определяют характер этой организации, влияя существенным образом на содержание, формы и методы обучения.
Понимаемая таким образом организация подготовки студентов призвана обеспечить решение одной из главных задач профессионального образования это «подготовка высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития наукоемких технологий» [84].
Важно на базе широкого использования информационных компьютерных технологий в образовательной деятельности обеспечить новое качество образования молодежи – качество, которое поможет нашему государству стать конкурентно-способным на мировом рынке труда, товаров и услуг, успешно «встроиться» в глобальную экономическую систему, основанную на знаниях, отмечает Е.В. Оспенникова, один из наиболее глубоких исследователей влияния информационных технологий на сферу образования [98, с. 19].
С появлением этих технологий оказалась возможной смена парадигмы образования «от образования на всю жизнь» к «образованию во всей жизни» [98, с. 9; 89, с. 101]. Новая парадигма ориентирует на переход от «субъект -объектных отношений» к «субъект – субъектным».
В связи с этим возникла потребность «в системном подходе к содержанию образования и необходимостью конкретизации учебного материала на общепредметном уровне» [69, с. 133]. Поэтому в методиках обучения появилось понятие «компетенция», которое «вышло на общедидактический и методологический уровень» [69, с. 133]. А вместе с ним и такие понятия как ме-тапредметный подход, универсальные учебные действия, надпредметный характер деятельности,
В.В. Сериков, считает, что «компетентностная модель – это ответ системы образования на запросы общества. Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умение решать проблемы» [130, с. 22], именно это является важным для современного общества.
Метапредметный подход к обучению рассмотрен в работе Ю.В. Громыко [29] и предполагает введение метапредметов, разделенных на группы: знание, знак, проблема и задача.
Метапредметный подход к образованию означает, по мнению Н. Громыко, умение учиться, т.е. способность ребенка к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Это понятие тесно связано с введенным А.Г. Асмоловым [6] понятием универсальные учебные действия, как способности субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупности действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.
Обозначенные изменения в доктрине образования коснулись профессиональной подготовки педагогов.
Проектировочный аспект подготовки будущего учителя к использованию современных средств обучения в общеобразовательной школе
При проектировании образовательного процесса основное внимание уделяется целеполаганию, определению свода элементов, которым должен овладеть педагог в процессе его профессиональной подготовки к использованию современных средств обучения. Для построения системы педагогических целей необходимо ориентироваться на некую модель будущего учителя. В основе ее содержания лежит, как правило, квалификационная характеристика, в которой фиксируется система требований к будущему педагогу.
На определенном временном этапе при разработке квалификационных характеристик использовались такие элементы содержания образования как знания, умения и навыки.
В процессе создания профессиограммы ученые-исследователи стали выделять в качестве таких элементов функции учителя.
На современном этапе речь идет о компетенциях, которые должны быть сформированы у выпускника высшего учебного заведения.
Наряду с этим, в третьем параграфе первой главы данного исследования было выделено понятие универсальных профессиональных действий, которыми должен овладеть будущий учитель. Они также могут выступать в качестве целей, которые будут определять содержание и организацию подготовки студентов.
Поскольку цели обучения предполагают деятельность (преподавателя, студента) и ориентируют на ожидаемый результат, а компетенции представляют этот конечный результат их деятельности, то процесс целеполагания в данном исследовании представлен в виде свода знаний, умений, навыков, компетенций и универсальных профессиональных действий.
В работе А.А. Шаповалова «Педагогические цели и пути их достижения» [178] даются некоторые пояснения к процессу построения целей:
- по ходу педагогической деятельности изначально поставленные цели могут трансформироваться, дополняться, заменяться;
- цели не всегда могут быть осознанными и представленными в явном виде, но при проектировании учебного процесса следует стремиться к осознанию и четкой формулировке целей на каждом этапе деятельности, поскольку это, несомненно, способствует его успеху.
Работа по подготовке учителя к использованию современных средств обучения в общеобразовательной школе является звеном целостной, многогранной и сложной системы профессиональной подготовки, поэтому в части, посвященной вопросам целеполагания, необходимо ориентироваться на дерево целей, адекватное именно этой системе. В частности, при фиксации педагогических целей необходимо придерживаться правила, согласно которому в словесных формулировках целей следует в явном виде отражать деятельность педагога как организатора деятельности учащихся, деятельность учащихся и объект деятельности.
При проектировании работы, которую должен проводить педагог, осуществляющий подготовку студентов к использованию современных средств обучения в современной школе, и работы, которой должны обучиться студенты, следует исходить из того, что все группы педагогических целей должны быть объединены в три блока. Блоки определяют формальный статус целей, характер взаимодействия сторон педагогического процесса, область це-леполагания. Соотнесение статуса конкретных целей и области целеполага-ния с характером взаимодействия сторон педагогического процесса и ориентация на определение процесса и методов обучения позволяет сформулировать обширный, иерархически упорядоченный перечень целей, которые можно ставить, планируя реальный или модельный учебно-воспитательный процесс, как в целом, так и в частном направлении подготовки студентов в использовании современных средств обучения в педагогическом процессе общеобразовательной школы.
Иллюстрация процесса целеполагания в виде свода знаний, умений, навыков представлена следующим образом.
При проектировании профессиональной подготовки студентов в области использования современных средств обучения в современной школе необходимо выбрать стратегию. Преподавателями вуза в качестве стратегической цели может быть выбрана такая цель: подготовка педагогических кадров, в отношении современных средств обучения, способных удовлетворять потребностям современного общества в целом и школы в частности.
Одним из путей достижения этой цели будет являться создание некой образовательной среды, которая будет способствовать более эффективной подготовке будущих учителей.
Совместная и целенаправленная деятельность преподавателей разных дисциплин, заинтересованных в использовании современных средств обучения, приведет к определению тактики подготовки студентов к использованию современных средств обучения в педагогическом процессе.
Преподаватели разных дисциплин педвуза, выступая в качестве объектов наблюдения для студентов, должны организовывать педагогическую деятельность таким образом, чтобы познакомить будущих учителей с разными видами современных средств обучения, принципами их работы, основными функциями, некоторыми техническими характеристиками, педагогическими возможностями, приемами использования этих средств обучения в педагогическом процессе, а также, способствовать аналитической деятельности студентов с точки зрения обобщения опыта использования современных средств обучения, общепедагогических и психологических требований, предъявляемых к отбору и созданию дидактических материалов для занятий.
Для реализации этой цели необходимы не только усилия преподавателей, но и помощь учебно-вспомогательного персонала, а также инициатива, помощь координатора такого педагогического процесса.
Немаловажным элементом в процессе подготовки студентов является необходимость укрепления формирования убеждений у студентов в отношении внедрения средств информатизации в образование.
Эту задачу можно выполнить при положительном отношении преподавателей к внедрению новых технологий в учебные заведения и организации на занятиях небольших дискуссий с приведением фактов, аргументов по данной проблеме.
С содержательной точки зрения необходимо создать теоретическую и практическую базу для последующего самостоятельного овладения будущими педагогами появляющихся и/или обновляющихся современных средств обучения в общеобразовательной школе.
Для достижения этой цели необходимо разработать обобщенную модель изучения современных средств обучения и методики их использования в педагогическом процессе, которая включает надпредметную и предметную составляющие.
Методический аспект подготовки будущего учителя к использованию современных средств обучения в общеобразовательной школе
Как отмечалось в первой главе, деятельность участников педагогического процесса по подготовке учителей к использованию современных средств обучения в общеобразовательной школе должна быть целенаправленной, совместной и поэтапной. Охарактеризуем совместную деятельность более подробно.
Одной из форм организации совместной деятельности участников педагогического процесса является творческое объединение. В него входят педагогические работники, заинтересованные каким-либо направлением профессиональной деятельности. В данном случае это использование современных средств обучения в процессе преподавания в вузе.
Совместная деятельность должна охватывать всех участников педагоги ческого процесса. Этими участниками являются: преподаватели (ассистенты, старшие преподаватели, доценты, профессора), студенты, учебно вспомогательный персонал, координатор. Следует заметить, что преподаватели, принимающие участие в реализации такого педагогического процесса, независимо от того, какие дисциплины ведут и на какой кафедре работают, должны быть, прежде всего, заинтересованы в организации активной учебной деятельности студентов с использованием современных средств обучения.
Учебно-вспомогательный персонал (инженеры, лаборанты), точнее, некоторые его представители, должны быть коммуникабельными, открытыми для оказания помощи остальным участникам в технической области (настроить мультимедийный проектор, отладить презентацию, произвести монтаж видеофильма и т.п.). Координатор должен являться «ядром» всего рассматриваемого педагогического процесса, его инициатором, информировать всех участников, оказывать всестороннюю помощь (выполнять роль фасилитатора).
В первом параграфе первой главы было определено, что в педагогическом процессе педвуза современные средства обучения выполняют две взаимосвязанные функции. Одна функция этих средств обучения состоит в информационно-наглядной поддержке педагогического процесса, другая состоит в том, что средства обучения являются объектом изучения.
Кроме того, каждый участник педагогического процесса также должен иметь основные и дополнительные функции, которые он реализует в образовательном процессе.
Преподаватели реализуют основную функцию – обучение (для преподавателя учебный процесс, прежде всего – производственный процесс, в котором он выполняет две взаимосвязанные функции. Первая заключается в организации учебного процесса и руководстве познавательной деятельностью студентов, вторая – в передаче знаний, умений, навыков и норм поведения [181, с. 224]). Дополнительная функция определяется спецификой педагогического вуза, где деятельность каждого преподавателя выступает в качестве объекта педагогического анализа для студентов, как будущих педагогов.
В качестве основной функции студента может выступать то, что он является объектом обучения. В связи с этим при использовании современных средств обучения студент получает знания предметного характера, у него формируются умения применять эти знания. С другой стороны, он учится использовать средства обучения и реализовывать в педагогическом процессе те же функции, что и обучающий его преподаватель.
Учебно-вспомогательный персонал, в силу должностных обязанностей и обладания достаточно глубокими знаниями о техническом устройстве различных современных средств обучения, их программном обеспечении, а также владения знаниями о требованиях к созданию и использованию образовательных ресурсов, должен помогать преподавателю их разработать, а также должен организовывать подготовку, установку и обеспечение рабочего состояния современных средств обучения на занятиях у преподавателей. Кроме того, эта группа может оказывать консультационную помощь студентам.
Координатор педагогического процесса должен регулировать (координировать) деятельность каждого его участника, может обеспечивать его необходимыми материалами, и вместе с тем, выполнять дополнительную для него функцию преподавателя, т.е. он также должен осуществлять процесс обучения. Это обучение осуществляется в рамках тех дисциплин, которые предусмотрены учебным планом.
Для того, чтобы подготовка учителя к использованию современных средств обучения в современной школе была более эффективной, необходимо задействовать все функции участников педагогического процесса и наладить четкую взаимосвязь между ними.
Процесс подготовки учителя к использованию современных средств обучения в общеобразовательной школе предполагает поэтапную деятельность: от показа, предъявления образцов преподавателями, к их репродукции (воспроизведению) студентами, а от них к эвристике (совместной деятельности преподавателя и студентов по решению, задач, основанных на проблемных ситуациях), самостоятельности (творческому поиску) студентов.
Эти этапы четко согласуются с теорией методов обучения: каждому этапу соответствует свой метод обучения, последовательность этапов должна быть строго выдержана.
В данном исследовании используется концепция методов обучения, предложенная И.Я. Лернером [74], согласно которой «методы обусловлены характером познавательной деятельности, зависящей от вида содержания образования» [74, с. 119]. Он выделяет пять общедидактических методов обучения: информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский. Каждый из методов отличается сочетанием деятельности учителя и учащихся, а также способами их деятельности. Причем, он замечает, что «это не классификация методов, а их номенклатура, выступающая как систематизация всего многообразия приемов обучения». [74, с. 174]
Таким образом, поэтапная деятельность предполагает выполнение определенных этапов, которые согласуются с методами обучения. Охарактеризуем их более подробно.
На подготовительном этапе координатору необходимо провести консультации, инструктаж с каждым преподавателем заинтересованной группы, с каждым членом учебно-вспомогательного персонала по организации педагогического процесса в вузе и обеспечить их необходимыми учебно-методическими материалами. В ходе инструктажа объясняется, что все участники педагогического процесса должны работать согласованно, помогать друг другу. Каждому из преподавателей необходимо найти место в своей дисциплине для представления современных средств обучения, себя в качестве предмета педагогического анализа, а также для работы студентов со средствами обучения. Осуществляя учебный процесс по своей дисциплине, каждый преподаватель должен выполнять все действия в определенной последовательности: сначала показать средства обучения, затем представить образцы своей деятельности, потом предложить студентам задания по своему предмету, в которые обязательно необходимо включить элементы знаний об использовании современных средств обучения. Последовательность заданий, предложенных преподавателем, должна быть направлена от заданий репро 157 дуктивного, затем частично-поискового характера, после чего студенты могут перейти к самостоятельному решению практико-ориентированных задач профессионально-методического характера. Методы, касающиеся обучения созданию и использованию средств, должны быть четко согласованы с этапами, а также условиями организации.
