Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические технологии проведения дистанционных консультаций и тенденции их развития 20
1.1. Роль и место дистанционных консультаций в учебном процессе технических вузов 20
1.2. Анализ состояния разработки проблемы организации консультаций слушателей дистанционной формы обучения 41
1.3. Организация и методика исследования проблемы использования дистанционных консультаций в учебном процессе вузов МЧС России...62
Глава 2. Экспериментальное исследование процесса заочного обучения в вузах МЧС России на основе использования дистанционных консультаций 80
2.1. Программа эксперимента по использованию в учебном процессе дистанционных консультаций 80
2.2. Анализ результатов эксперимента по использованию дистанционных консультаций в учебном процессе 104
Глава 3. Необходимые условия эффективного применения технологий сетевых коммуникаций в учебном процессе вузов МЧС России 121
3.1. Организация on-line конференций со слушателями дистанционной формы обучения на основе технологий сетевых коммуникаций 121
3.2. Требования к методической поддержке on-line конференций с использованием технологий сетевых коммуникаций 141
Заключение 151
Литература 154
Приложения 170
- Роль и место дистанционных консультаций в учебном процессе технических вузов
- Программа эксперимента по использованию в учебном процессе дистанционных консультаций
- Организация on-line конференций со слушателями дистанционной формы обучения на основе технологий сетевых коммуникаций
Введение к работе
Современная социально-экономическая ситуация в стране и в системе образования такова, что традиционные формы получения образования и модели обучения не могут удовлетворить потребностей в образовательных услугах, обычно сконцентрированных в больших городах.
Нетрудно представить себе следующие категории лиц, которые остро нуждаются в образовательных услугах, но не имеют возможности получить их традиционным способом в рамках сложившейся образовательной системы. Это, например:
- молодежь, не имеющая возможности получить образовательные
услуги в традиционной системе образования в силу ограниченной
пропускной способности этой системы, необходимости совмещения учебы
с работой, географической удаленности от вузовских центров и другим
причинам;
- офицеры, увольняющиеся из Вооруженных Сил и члены их семей;
- лица, проходящую действительную срочную службу в рядах
Вооруженных Сил России;
- офицеры и солдаты срочной службы МВД и погранвойск;
- высвобождающиеся специалисты конверсионных предприятий
ВПК;
уволенные и сокращенные гражданские лица, зарегистрированные в Федеральной Службе Занятости;
лица всех возрастов, проживающие в удаленных и малоосвоенных регионах страны;
специалисты уже имеющие образование и желающие приобрести новые знания или получить второе образование;
лица, готовящиеся к поступлению в вузы;
- студенты, стремящиеся получить второе параллельное
образование;
- лица, специфика работы которых не позволяет учиться в ритме
действующих образовательных технологий;
- лица, имеющие медицинские ограничения для получения
регулярного образования в стационарных условиях;
- руководители региональных органов власти и управления;
менеджеры различного уровня, работающие на предприятиях различных форм собственности;
преподаватели различных образовательных учреждений и др. категории населения.
Но, как известно, никто не должен быть лишен возможности учиться по причине бедности, географической или временной изолированности, социальной незащищенности и невозможности посещать образовательные учреждения в силу физических недостатков или занятости производственными и личными делами.
Выход заключается в поиске новых форм образования. Одной из них явилось дистанционное обучение (ДО). Являясь следствием объективного процесса информатизации и вбирая в себя лучшие черты других форм, ДО войдет в XXI век как наиболее перспективная, синтетическая, гуманистическая, интегральная форма образования. В пропаганду, организацию научных исследований и внедрение в педагогическую практику идей ДО внесли вклад А.В. Барабанщиков, A.M. Бурлаков, В.П. Меркулов, В.П. Тихомиров, В.Г. Кинелев, А.Д. Иванников, Я.А. Ваграменко, С.Г. Григорьев, Ю.Н. Демин, В.А. Самойлов, В.П. Невежин, В.П. Чернов, А.Н. Гусев, С.А. Щенников, И.А. Липский, А.А. Золотарёв, В.В. Рождественский, Ф.Л. Шаров, Д.Э. Колосов, В.А. Каймин, Ю.Н. Самолаев, Ю.Б. Рубин, B.C. Меськов, В.В. Вержбицкий, Е.С. Полат, И.В. Роберт, В.П. Кашицин, Д.В. Куракин,
А.О. Кривошеев, O.A. Агапова, Н.Г. Краюшенко, Ю.Т. Чесноков, С.А. Нестеренко, Ю.А. Ижванов, А.А. Поляков, М.В. Моисеева, В.Г. Домрачев, А.Ж. Жафяров, Н.А. Гейн, А.Д. Снегов, Д.А. Богданова, А.А. Федосеев, В.Н. Лазарев, И.Г. Шамсутдинова, К.И. Веришко, В.А. Садовничий, М.И. Нежурина, Ю.Н. Богачков, О.А. Джалилашвили, А.Г. Пилипонский, В.И. Добреньков, Н.Н. Ефимов, В.И. Солдаткин, A.M. Довгяло, А.В. Хорошилов, Н.М. Леонова, В.М. Матюхин и др.
Создание системы дистанционного высшего образования в масштабах страны является задачей насколько актуальной, настолько же и масштабной. Дистанционное образование призвано стать доступным (открытым), дешёвым, качественным, легко варьируемым как во временных рамках, так и с точки зрения наполнения (академическая мобильность) и обновления содержания (современность и актуальность). Решение этой задачи потребует огромных усилий специалистов, интеллектуальных и материальных затрат. Очевидно, что применение дистанционных технологий в высшей школе носит инновационный характер, что выводит дидактику высшего образования, получаемого с использованием дистанционных технологий, в ряд дисциплин, имеющих принципиальное практическое значение.
Создание системы дистанционного образования в регионах в связи с неразвитостью компьютерных сетей, как представляется, должно начаться с формирования электронной библиотеки учебных, учебно-методических и научных изданий (опыт МЭСИ, Пензенского технологического института и др.). Это позволит с одной стороны приблизиться к созданию современной системы открытого образования (и поддержать в методическом плане классическую российскую систему заочного обучения), а с другой создать учебно-методическую часть материальных предпосылок для последующего развития и внедрения полноценного и полномасштабного дистанционного обучения с использованием сетевых
6 компьютерных технологий. Очевидно, что глубина методической проработки и качество методического сопровождения должны быть в этих изданиях много большими, чем те, которые позволительны при обычном очном и даже заочном классическом обучении, в обычных учебниках и учебных пособиях. При разработке учебного электронного издания, предназначенного для системы дистанционного обучения, следование основным дидактическим принципам: сознательности и активности, наглядности, систематичности и последовательности, прочности, научности, доступности, связи теории с практикой - приобретает в силу специфического характера самого дидактического процесса ещё большую актуальность
Концепцией модернизации российского образования определена основная задача - готовить специалиста, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией, способного коренным образом изменить социально-экономическую основу нашего общества. Решение этой задачи заключается, прежде всего, в развитии творческих способностей обучаемых на всех этапах обучения, повышении их интеллектуального потенциала, активности и самостоятельности [84].
Заочная форма обучения, которая действует на протяжении более 70 лет, является распространенной среди возможных форм высшего образования. В настоящее время, несмотря на перемены, происходящие в системе высшего образования, система традиционного заочного обучения продолжает оставаться важным источником получения высшего образования. Несмотря на отрицательное восприятие заочного обучения (говорят о невысоком уровне подготовке, о стремлении получить диплом, не заботясь о знаниях) оно становится с каждым годом все более востребованным. По данным Госкомстата РФ с 1995 года численность студентов возросла в 2,8 раз и в настоящее время превысила показатель в
2,4 млн. человек. Цели, которые ставят перед собой студенты, поступившие на заочное обучение следующие: продвижение в карьерном плане, повышение уровня оплаты труда. Для некоторых важен диплом, так как подавляющее число востребованных профессий требует наличия высшего образования. Часть студентов предполагает сменить профессию, прочим необходимы знания для работы на уже занимаемых должностях.
У заочного обучения есть ряд преимуществ и достоинств. Это одновременный охват большого числа обучаемых, отсутствие «привязки» к месту проживания, возможность обучения без отрыва от производства, обучение по нескольким специальностям. Заочное обучение дает возможность получения высшего образования таким социальным группам как нетрудоспособные, малоимущие, женщины, находящиеся в отпуске по уходу за ребенком, военнослужащие, лица, находящиеся в длительных командировках. Самостоятельное обучение по собственному, удобному графику в период между сессиями, возможность применить полученные знания на практике также относятся к преимуществам заочного-образования.
Однако заочное обучение имеет ряд явных недостатков. Наиболее
ярко выраженными недостатками являются: отсутствие постоянной
обратной связи между преподавателем и обучаемым по заочной форме,
дискретность образовательного процесса, ограниченность
консультационной помощи в учебный период, трудности с организацией промежуточного контроля. Заочное обучение предполагает самостоятельную работу и самоконтроль на протяжении всего срока обучения, но в большинстве случаев современной студент-заочник или слушатель-заочник не готов работать самостоятельно, в силу различных обстоятельств. Большой временной разрыв (между обучением школа-вуз, техникум-вуз), отсутствие навыков самостоятельной работы с учебной литературой, неумение планировать свое время, недостаточно хорошо
усвоенные знания при получении предыдущего образования, и, наконец, система обучения в той же школе не предполагала активной самостоятельности. Поступая на заочное обучение, студенты и слушатели сталкиваются с различного рода трудностями, которые связаны с интенсивностью изучения учебного материала, с разницей преподавания в школе и вузе и т д. Одни эти трудности успешно устраняют, проявляя желание их преодолеть, добиться определенных результатов, у других резко возрастает неуверенность в себе, боязнь выглядеть нелепо, пропадает желание учиться. Такие студенты и слушатели стараются пропускать занятия, остаются в стороне, садятся на задние парты. В результате обучаемый по заочной форме теряет регулярную связь с учебным заведением, «обрастает» невыполненными заданиями, не может удовлетворительно подготовиться к экзамену. Особенно эта тенденция прослеживается на первом и втором курсе обучения. Необходимо помочь студентам и слушателям включиться в процесс обучения, сделать так, чтобы у них не пропало желание учиться, чтобы они чувствовали себя комфортно в окружающей среде. [94]
В настоящее время много говорят о личностно ориентированном подходе к обучению, его эффективности в процессе обучения, в подготовке специалиста. Личностно ориентированный подход, по сути, это адаптация всего процесса обучения к личности в отдельности, принятия во внимание всех ее личностных особенностей. Необходимо организовать учебный процесс таким образом, чтобы он подходил и студентам и слушателям с хорошими знаниями и тем, у которых этих знаний недостаточно. Из сказанного следует, что студенту или слушателю-заочнику необходима эффективная методическая помощь. Очень удобно эту помощь оказывать в современных условиях, используя компьютерные технологии и сети телекоммуникаций для налаживания информационного обмена и укрепления связи между обучаемым по
заочной форме и преподавателем. Но, к сожалению, на данном этапе, для небольших филиалов в маленьких городах это не представляется возможным.
Поэтому нам представляется возможным для улучшения учебного процесса, для помощи студентам заочникам в изучении предмета, особенно младших курсов, обратить внимание на дистанционные консультации. Такие консультации необходимы студентам и слушателям в тех случаях, когда при изучении предмета он встречается с определенными трудностями, дополняет и расширяет знания по изучаемому материалу, они помогут правильно организовать свою самостоятельную работу.
Но консультация в любых ее формах не в коем случае не должна заменять самостоятельную работу студента. Ее не следует сводить к конкретному изложению отдельных вопросов дисциплины, решению задач контрольной работы.
Необходимо объяснить методику изучения дисциплины и указать те вопросы, которые обычно вызывают затруднения и приводят к ошибкам при выполнении домашних контрольных работ. Кроме объяснения плохо усвоенных тем по предмету, и помощи в выборе метода решения той или иной задачи, необходимо дать совет студенту или слушателю как систематизировать изучаемый материал, обратить внимание на основные понятия при изучении той или иной темы.
Целесообразна самостоятельная или совместно с преподавателем работа по обработке учебного материла с целью дальнейшего его использования на виртуальных семинарах, зачетах, экзаменах, например: составление тезисных планов по изучаемым темам, схематическое изложение рассматриваемого материала и т.д.
Работа преподавателя должна быть построена на том, чтобы, не давая прямых ответов на поставленные вопросы, направить, навести
студента или слушателя на самостоятельное решение той или иной задачи. Преподаватель заочного отделения вуза должен быть не передатчиком учебной информации, а управляющим организатором самостоятельной работы студентов. Степень влияния преподавателя на студентов и слушателей в процессе обучения значительно выше, чем при взаимодействии студента и предмета изучения. Именно на дистанционной консультации обучаемый по заочной форме попадает под влияние преподавателя, и у него появляется возможность, ориентируясь на опыт педагога, изучать предмет наиболее подходящим для него способом. Преподаватель ведет индивидуальный диалог с каждым студентом или слушателем, обращает внимание на мотивационный аспект одного обучаемого и постигает причину непонимания другого. Индивидуальный подход - существенное преимущество такого вида консультаций. Роль педагога особенно важна при оценке применения новых знаний студентами и слушателями. Если ознакомиться с предметом обучения и определить свою мотивацию студент или слушатель может самостоятельно, то на стадии применения полученной информации он нуждается в руководстве. Его знания о предмете еще не настолько глубоки, чтобы верно и всесторонне применить их. Именно на индивидуальной консультации, в спокойной и доброжелательной обстановке преподаватель имеет возможность оказать поддержку каждому обучаемому по заочной форме, причем степень и сущность такой поддержки зависит от уровня подготовки обучаемого, личностных особенностей преподавателя, его убеждений и других факторов. [101]
Постоянная проверка самостоятельной работы обучаемых по заочной форме дисциплинирует его и заставляет заниматься регулярно, что положительно сказывается на прочности знаний, так как при отсутствии систематического контроля и работы со стороны преподавателя заочник переносит основной объем работы на сессионный
11 период. А включенность в учебный процесс, ощущение собственной значимости в процессе обработки учебного материала и свобода деятельности способствует развитию активности и самостоятельности студентов, а, следовательно, и удовлетворенностью своей деятельностью (учебой) в целом.
Основная доля населения, заинтересованного в потреблении образовательных услуг (59%), считает эффективным средством обучения личное общение с преподавателем. При дистанционном обучении образовательные программы, которые привлекут эту часть потенциальных потребителей, должны быть рассчитаны на применение разнообразных средств обучения, но при этом обеспечивать обучаемому обязательную обратную связь (в форме сессий, тьюториалов, телефонных консультаций, консультаций по электронной почте и др.), т.е. быть интерактивными. Таким образом, масштабы реализации дистанционных образовательных услуг во многом зависят от предлагаемых потребителям средств обучения. [97]
Важнейшим вопросом в решении задачи повышения эффективности и качества дистанционного учебного процесса является проблема активизации и управления познавательной деятельностью обучаемого, что предполагает возможность доступных и максимально оперативных консультаций преподавателя. Использование современных технологий сетевых коммуникаций позволяет решить многие проблемы организации интерактивного взаимодействия между преподавателем и слушателем. В отечественном дистанционном обучении сегодня ведется апробация интерактивного диалога и полилога субъектов обучения с помощью конференций, проводимых на основе электронных списков рассылки, чата, видео- и аудиокоммуникаций.
Однако, уже имеющийся опыт работы образовательных порталов многих учебных заведений показывает, что появилась проблема
несанкционированного доступа через открытые доски объявлений, форумы, чаты посредством так называемые «тэгов», при этом могут вноситься существенные искажения в базы данных учебного заведения и даже их уничтожение. Обычно эту проблему решают разработкой специального программного продукта и высококвалифицированным, а, следовательно, и весьма дорогостоящим сетевым администрированием, что не всегда возможно в условиях функционирования государственного учебного заведения, поэтому в настоящий момент прослеживается тенденция отката в использовании сетевых интерактивных форм работы со слушателями дистанционной и заочной форм обучения. [146]
Возникает необходимость разработки педагогической технологии, которая бы позволяла разрешить противоречия между доступностью и оперативностью интерактивного доступа к сетевым образовательным ресурсам и их защитой от несанкционированного проникновения.
Безопасность корпоративных образовательных сетей остается актуальной проблемой для подавляющего большинства малых, средних и больших образовательных и тренинг организаций. Так, например, в соответствии с обобщенными данными по вопросам безопасности корпоративных образовательных сетей в 540 университетах и колледжах США за 2005-2006 годы [1] безопасность компьютерных сетей и данных является наиболее приоритетным вопросом в области информационных и коммуникационных технологий в примерно 30% опрошенных организаций. Примерно в 67% опрошенных организаций бюджет на безопасность корпоративных образовательных сетей достигает 10% от общего бюджета организации.
Следует отметить нынешнюю ярко выраженную тенденцию к организации и использованию единого корпоративного центра или департамента безопасности корпоративных образовательных сетей (что осуществлено примерно в 62% опрошенных организациях) вместо
устаревающей стратегии по использованию локальных отделов (групп) информационной безопасности (примерно в 38% организаций). [59]
В результате внедрения указанных выше стратегий и технологий были получены следующие обобщенные результаты по снижению в 2006 году (по сравнению с 2005 годом) уровня зарегистрированных проблем с безопасностью корпоративных сетей в образовательных учреждениях:
— организованные атаки на образовательные сети: 47%
образовательных учреждений сообщили об этой проблеме в 2006 году, в то
время как в 2005 году 52% организаций указывали на подобные проблемы;
внедрение злонамеренного кода (вирусов, «червей», «троянских коней», и т.п.): 26% в 2006 году против 42%> в 2005 году;
проблемы с аутентификацией пользователей: 21% в 2006 г. против 20% в 2005 году;
проблемы с пропажей информации или с несанкционированным доступом к ней на серверах, которые не были включены в безопасную зону образовательных сетей: 12% в 2006 году (данные за 2005 год отсутствуют);
проблемы с некорректным или неправомочным использованием специализированных социальных Веб-сайтов (social networking web sites): 10%) в 2006 году (данные за 2005 год отсутствуют). [164]
Одним из вариантов решения этой проблемы может быть создание для каждой учебной дисциплины независимого сайта-спутника и размещение в глобальной сети этого сетевого ресурса, который бы дублировал информационную составляющую образовательного портала и поддерживал бы возможность сетевого общения слушатель-преподаватель и слушатель-слушатель. При этом совершенно исключается возможность проникновения в базы данных основного образовательного портала учебного заведения. Однако при этом необходимо дать ответы на ряд вопросов:
Насколько готовы на современном этапе использовать технологии сетевых коммуникаций слушатели заочной и дистанционной форм обучения?
Какие опции основного образовательного портала должен дублировать сайт-спутник, какими опциями он должен быть дополнен?
Какова оптимальная структура подобного сетевого ресурса?
Какие формы интерактивной работы должен поддерживать сайт-спутник и какое при этом необходимо методическое сопровождение?
Педагогическая значимость поставленной проблемы, ее недостаточная научная разработанность в психолого-педагогической и технической литературе, потребность пожарно-технических вузов в практических рекомендациях по организации дистанционных консультаций определили выбор темы исследования, обусловили цель, объект и предмет исследования.
Цель исследования - разработка научно обоснованных и педагогически эффективных технологий индивидуальных, тематических и взаимных дистанционных консультаций.
Объектом исследования явился процесс дистанционной подготовки специалистов в пожарно-технических учебных заведениях МЧС России.
Предмет исследования - выявление условий и путей эффективного дистанционного обучения слушателей в пожарно-технических вузах на основе сетевых коммуникационных технологий.
Цель исследования и сформулированная рабочая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Проанализировать возможности уже существующего отечественного и зарубежного опыта использования сетевых коммуникационных технологий для организации индивидуальных,
тематических и взаимных дистанционных консультаций в учебном процессе пожарно-технических вузов.
Сформировать необходимые комплекты методической документации и соответствующего программно-компьютерного сопровождения учебного процесса института заочного и дистанционного образования Санкт-Петербургского университета Государственной противопожарной службы МЧС России при внедрении технологий индивидуальных, тематических и взаимных дистанционных консультаций по дисциплине «Электротехника и электроника».
Подтвердить экспериментально эффективность использования сетевых коммуникационных технологий при проведении дистанционных консультаций слушателей института заочного и дистанционного образования Санкт-Петербургского университета Государственной противопожарной службы МЧС России.
Методологической основой исследования явились:
философские, психологические и педагогические концепции познавательной деятельности обучаемых при самостоятельной работе над учебным материалом (В.П. Беспалько, В.П. Давыдов, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.);
дидактические и психологические закономерности в учебном процессе (П.Я. Гальперин, Ю.Н. Кулюткин, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин
и др.);
— применение законов кибернетики как наиболее общей теории
управления учебным процессом (А.И. Берг, Н. Винер, В.Д. Никандров,
У.К. Ричмонд, И. Столуров и др.);
— системный подход в изучении педагогических явлений.
В процессе исследования использовались следующие методы: 1. Определение теоретической основы и разработанности проблемы исследования посредством анализа психолого-педагогической,
16 методической и технической литературы, а также информационных источников в сети Интернет.
Контент-анализ учебно-методической литературы и планирующей документации дисциплин общеинженерного цикла, разработанных для института заочного и дистанционного образования.
Программная проработка необходимых функций компонентов сайта-спутника.
Педагогические наблюдения в режиме on-line за самостоятельной работой курсантов и слушателей с компонентами сайта-спутника
Педагогический анализ содержания письменных работ и устных ответов слушателей, листинга конференций и чатов, статистическая и качественная обработка результатов.
Свободное интервью и анкетный опрос слушателей, преподавателей и экспертов, анализ результатов опроса и бесед.
Запись на носители параметров обращений слушателей к опциям сайта-спутника и анализ результатов этих обращений.
Анализ экспертных оценок методических материалов и разработанных при подготовке эксперимента программных продуктов.
Констатирующий, формирующий и контрольный педагогический эксперимент.
Логика исследования:
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа в период с 2004 по 2008 годы.
На первом этапе (2004-2005 гг.) проводилось изучение педагогической, психологической, методической и технической литературы по исследуемой проблеме, производилось теоретическое обоснование темы и определение задачи проводимого исследования, сформулирована рабочая гипотеза исследования.
На втором этапе (2005-2006 гг.) в теоретическом плане было проведено уточнение гипотезы исследования, определены связи между компонентами предлагаемого программного продукта и методическим обеспечением. Практический аспект исследования состоял в разработке программы и проведении констатирующего и формирующего экспериментов, была проведена программная реализация бета-версии сайта-спутника.
На третьем этапе (2006-2008 гг.) в теоретическом плане произведено уточнение и доработка предлагаемых условий эффективного использования сайта-спутника для организации дистанционных консультаций. В практическом плане - проведение контрольного измерения эффективности использования сайта-спутника, а также программная реализация уточненных версий разработанного программного продукта.
На заключительном этапе был проведен теоретический анализ результатов исследования и оформление диссертационной работы.
На защиту выносятся:
- способ организации консультационной работы со слушателями
дистанционной формы обучения через параллельный сетевой ресурс
учебной дисциплины в виде сайта-спутника, расширяющего возможности
портала учебного заведения и имеющего опции доступа к доске
объявлений и редактируемому форуму по тематике учебной дисциплины;
- оригинальная структура внутренних связей сайта-спутника
учебной дисциплины, поддерживающая режимы оперативных и
тематических дистанционных консультаций и on-line конференций со
слушателями дистанционной формы обучения;
- новый вид методического обеспечения самостоятельной учебной
работы слушателей дистанционной формы обучения в виде динамически
пополняемого в ходе учебного процесса массива виртуальных
тематических консультаций, находящегося в свободном доступе в глобальной сети Интернет.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
состоит в том, что:
Предложен способ увеличения доступности и повышения оперативности проведения индивидуальных, тематических и взаимных дистанционных консультаций посредством размещения сетевого ресурса учебной дисциплины, частично дублирующего и расширяющего возможности основного портала учебного заведения.
Сформулирована концепция формирования состава и содержания страниц параллельного сетевого ресурса учебной дисциплины применительно к учебному процессу пожарно-технических вузов МЧС России.
Разработана оригинальная структура внутренних связей сайта-спутника, обеспечивающая формирование, накопление и использование массива тематических консультаций.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
В педагогическую практику Санкт-Петербургского университета Государственной противопожарной службы МЧС России внедрено использование сайта-спутника www, дисциплины «Электротехника и электроника».
В ходе проведения педагогического эксперимента начато создание массива тематических консультаций по разделу «Электроника».
Методические и программные разработки, полученные при создании сайта-спутника были использованы при создании технических заданий на создание сайтов-спутников для других учебных предметов вуза: «Электроника и пожарная автоматика», «Теплотехника», «Основы теплотехники».
Достоверность научных положений, полученных результатов и обоснованность рекомендаций обеспечивалась:
- выбором проверенных на практике и теоретически обоснованных
показателей эффективности разработанного программного продукта как
необходимого инструментария проведения дистанционных консультаций;
- длительностью (более двух лет) эксперимента, участием
независимых экспертов в измерении остаточных знаний
экспериментальной и контрольной групп;
- применением методов математической статистики и возможностей
современного информационного инструментария при сборе и обработке
данных, полученных в ходе эксперимента;
- согласованностью прогнозов, сформулированных в ходе
исследования и достижений педагогического опыта высших учебных
заведений, а также личным опытом преподавания.
Апробация работы. Результаты работы докладывались на Международной научно-практической конференции «Проблемы обеспечения безопасности при чрезвычайных ситуациях» (СПбИ ГПС МЧС России, 2006 г); на VI Международной научно-практической конференции «Подготовка кадров в системе предупреждения последствий чрезвычайных ситуаций» (СПбУ ГПС МЧС России, 2007 г.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось
непосредственно в ходе формирующего эксперимента в Санкт-Петербургском университете Государственной противопожарной службы МЧС России; разработанный автором программный продукт был рекомендован к использованию в учебном процессе кафедры автоматики и сетевых технологий со слушателями дистанционной и заочной форм обучения.
Публикации. Основные положения опубликованы в пяти печатных работах, в том числе одна - в издании, рекомендованном ВАК России.
Роль и место дистанционных консультаций в учебном процессе технических вузов
Как известно, модель обучаемого является одной из базовых компонент систем дистанционного обучения. Именно она позволяет объективно оценить роль той или иной формы взаимодействия обучаемого и преподавателя, в том числе и роль индивидуальных и групповых консультаций при усвоении учебного курса. Модель обучаемого содержит всю необходимую информацию о конкретном студенте или слушателе:
- уровень его знаний, умений и навыков;
- способность к обучению;
- способность выполнения заданий (умеет ли он использовать полученную информацию);
- личностные характеристики (тип, ориентация);
- другие факторы.
Модель обучаемого динамична и изменяется в процессе прохождения курса, в ходе его самостоятельной работы, а также в ходе его взаимодействия с преподавателями и другими обучаемыми. Необходимые знания о студенте или слушателе можно получить различными способами, например, с помощью тестирования или диагностики действий обучаемого в ходе диалога, а также в ходе наблюдений и непосредственного общения при проведении индивидуальных или групповых консультаций.
На сегодняшний день существует много моделей студента или слушателя, которые могут быть разделены на две основные группы: фиксирующие и имитационные [25]. Фиксирующие, в свою очередь, включают скалярные (представляет уровень знаний, умений и навыков в виде оценки), покрывающие (векторные и сетевые) и генетические графы
(вершины содержат декларативные и процедурные знания, которые связываются дугами-отношениями). К имитационным можно отнести модели ограничений, ошибок и фальшправил.
Во время многочисленных исследований [25, 37, 63] были рассмотрены различные модели обучаемых с целью определения их типов и выявления самых распространенных из них. В результате было установлено, что на сегодняшний день наиболее широко используются векторные и сетевые модели обучаемого. Векторные модели включают такие составляющие, как умения и навыки обучаемых по конкретным дисциплинам, необходимым для достижения ранее определенной цели. В сетевых моделях информация об обучаемых отображается, как правило, с помощью графа знаний, вершины которого соответствуют квантам учебной информации, а дуги показывают отношения между ними.
существующие на данный момент модели обучаемого не учитывают всю информацию о студенте, необходимую для наиболее эффективной организации консультационной работы. Модели также были проанализированы с точки зрения используемых параметров, которые отображают необходимую информацию об обучаемом. Основное внимание было уделено таким факторам, как:
1. Уровень знаний.
2. Психологические характеристики (тип личности, ориентация и др.).
3. Скорость/стиль обучения (усвоения, изучения).
4. Выполнение заданий.
5. Способность обучения (очень внимательный, средне, мало).
6. Уровень умений и навыков.
7. Метод/стратегия обучения.
8. Структура курса.
Поскольку одна из основных целей обучения — это научить студента или слушателя использовать предоставленную информацию для решения конкретных задач или ситуаций, а базой для этого служат полученные знания, то такой параметр, как "уровень знаний" включен во все модели студента. С точки зрения усвоения и освоения предметной области не менее важным является уровень навыков и умений, однако моделей, которые учитывают этот параметр, достаточно мало (порядка 19% из исследованных). На сегодняшний день часто встречаются сетевые модели, которые отображают структуру курса. Этот параметр один из наиболее распространенных- используется приблизительно в 37% систем. [48]
Исследования показывают, что на результат учебного процесса влияют различные характеристики, при этом некоторые из них отображаются при помощи нескольких составляющих (например, уровень знаний можно разбить по дисциплинам, а также на начальные и текущие знания). По этой причине структура модели обучаемого не является однотипной, а будет содержать такие виды, как: — вектор (текущие знания, опыт, психологические характеристики);
- граф или сеть (структура курса); скаляр (стратегия, метод обучения).
Согласно модели Дж. Гилфорда способности интеллекта совершать конвергентные мыслительные операции означают его умение находить некоторое единственное решение поставленной задачи на основе законов логики, причинно-следственных связей, с учетом условий, ограничений и т.п. Конвергентные операции (обозначаются символом N) могут производиться с четырьмя видами информации (с образной (F), символьной (S), семантической (М) и поведенческой (В)), и приводить к шести видам результатов (к единицам (U), классам (С), отношениям (R), системам (S), трансформациям (Т) и импликациям (I)). [114]
Анализ структуры конвергентных способностей интеллекта является весьма важной задачей для систем дистанционного обучения, поскольку он позволяет предсказать и предотвратить ситуацию, когда учащийся, удаленный от своего преподавателя, не сможет понять и выполнить рекомендации преподавателя, решить поставленные задачи.
Программа эксперимента по использованию в учебном процессе дистанционных консультаций
Подготовка эксперимента по использованию дистанционных консультаций в самостоятельной работе слушателей заочной формы обучения включала в себя следующие этапы:
— выбор схемы эксперимента, наиболее соответствующей особенностям обучаемого контингента;
— отбор аудитории, участвующей в эксперименте, определение степени аутентичности экспериментальной и контрольной группы;
— определение степени подготовки слушателей экспериментальной группы к использованию сетевых коммуникационных технологий в дистанционном учебном процессе;
— определение приоритетов в использовании слушателями дистанционных консультаций различных форм;
— разработка структуры, дизайна и программная проработка виртуального учебно-методического комплекса, поддерживающего функции дистанционных консультаций;
— разработка структуры и программная проработка системы администрирования виртуального учебно-методического комплекса, поддерживающего функции дистанционных консультаций;
— размещение к сети Интернет и тестирование первой версии виртуального учебно-методического комплекса, получение первичной информации о достаточности мер защиты системы администрирования параллельного сайта от потери полученной в ходе проведения педагогического эксперимента информации.
Наиболее важным этапом в подготовке педагогического эксперимента должен быть выбор схемы эксперимента. Возможно использование двух вариантов:
— параллельная схема, при которой отбираются две группы слушателей (экспериментальная и контрольная), которые одновременно самостоятельно работают над одним и тем же учебным материалом, но с разным методическим обеспечением (экспериментальным и традиционным);
- последовательная схема, при которой одна и та же группа слушателей изучает самостоятельно две темы или раздела примерно одинакового объема, один с помощью традиционного методического обеспечения, другой с помощью экспериментального. [24]
Достоинством параллельной схемы является некритические требования к объему учебного материала и временной протяженности педагогического эксперимента. При этом важным условием является достаточная аутентичность экспериментальной и контрольной групп как в части их примерно равной численности, познавательной способности, так и чисто материальных возможностей обеспечения учебного процесса.
При использовании последовательной схемы проведения педагогического эксперимента отсутствует проблема соблюдения аутентичности аудитории, участвующей в эксперименте. Однако часто возникают трудности в подборе двух достаточно равноценных тем или разделов учебного курса, годных для проведения педагогического эксперимента. Поэтому необходимо соблюдение аутентичности условий проведения экспериментального и контрольного этапов педагогического эксперимента. Кроме этого примерно вдвое возрастает трудоемкость разработки методического обеспечения контрольного тестирования. Выбор схемы эксперимента возможен только после получения достаточных фактических данных о составе обучаемого контингента. Возможности проведения эксперимента по использованию сетевых коммуникационных технологий зависит, прежде всего, от доступности использования этих технологий конкретным слушателем, поэтому очень сложно прогнозировать, выполняется ли условие аутентичности между группой слушателей имеющих такой доступ, и группой слушателей такого доступа не имеющих. [24]
Для оценки возможности использования слушателями заочной формы обучения сетевых коммуникационных технологий была разработана специальная анкета (см. приложения, приложение 1), которая включала следующие группы вопросов:
- вопросы общего характера, при помощи которых оценивается готовность использовать ПЭВМ при самостоятельной работе с учебным материалом;
- вопросы, ответы на которых определяют возможности доступа к ресурсам ПЭВМ;
- вопросы, предназначенные для оценки степени доступа к глобальной сети Интернет.
По результатам опроса в экспериментальную группу были отобраны слушатели, имеющие доступ к сети Интернет.
При отборе аудитории, участвующей в эксперименте, наиболее важным было определение степени аутентичности экспериментальной и контрольной группы. В качестве критерия были выбраны объективные характеристики успеваемости по базовым учебным дисциплинам экспериментальной и контрольной группы до начала формирующего эксперимента. При постановке педагогического эксперимента было выбраны слушатели заочной формы обучения, шестилетним сроком обучения, всего 47 слушателей. Выбор этого контингента обусловлен необходимостью получения объективной информации о начальном уровне обучаемых. Это дало уверенность о достаточной аутентичности экспериментальной и контрольной групп. Курс "Электротехника и электроника" в этом случае изучается на втором году обучения. В качестве критерии оценки начального уровня экспериментальной и контрольной групп явились оценки по базовым дисциплинам: высшей математике, физике, общей химии.
Организация on-line конференций со слушателями дистанционной формы обучения на основе технологий сетевых коммуникаций
Важную роль в повышении эффективности процесса дистанционного обучения в вузах МЧС России играет использование тематических консультаций, часто проводящихся в режиме видеоконференций. Возникает вопрос: способна ли видеоконференция заместить непосредственное общение обучающего преподавателя-тьютора и обучаемого дистанционно слушателя, обеспечив эффективность и качество образовательного процесса?
Сотрудники Государственной противопожарной службы, обучающиеся дистанционно в вузах МЧС России обладают разными системами восприятия информации, причем у каждого есть доминантный, ведущий канал восприятия и запасные каналы. Для того чтобы коммуникация проходила успешно, следует выяснить, какие каналы восприятия информации используются. Тривиальное тестирование слушателей по вопросу выявления доминантного и запасных каналов восприятия информации показало, что подавляющее большинство слушателей обладают визуальным каналом восприятия информации в качестве доминантного, на втором месте - канал аудиальный, и в заключение — кинестетический, о дискетном канале восприятия информации в тестировании вопросов не было. Затем было предложено слушателям сформулировать основные недостатки видеоконференций, которые мешали их доминантному каналу воспринимать информацию, то, что вызывало у них дискомфорт. Данный дискомфорт вносился как чисто технически (при большой загруженности канала возникали искажения изображения, потеря звука на несколько секунд и т.д.), но и человеческим фактором (неподвижность преподавателя, проводящего консультацию и камеры — эффект говорящей головы, монотонность, неинтерактивность и т.д.). Однако когда этот же преподаватель проводит занятие очно, такого дискомфорта как правило не возникает. Следует заметить, что объект (преподаватель) один и тот же, но у энергофантома на экране появляются или исчезают элементы, не согласующиеся с теми, которыми он обладает при очном обучении, к которым привыкли слушатели — возникает диссонанс. [143]
Теория когнитивного диссонанса является одной из многочисленных концепций западной социальной психологии, выдвинутой известным психологом Леоном Фестингером в 1957 г. Когнитивный (т.е. познавательный) диссонанс - это негативное побудительное состояние, возникающее в ситуации, когда субъект одновременно обладает двумя психологически противоречивыми знаниями об одном объекте. Другими словами, это противоречие между тем, как действует человек, и тем, что он знает. Подобный диссонанс и происходит между слушателями (субъектами) и преподавателем (объектом). Согласно этой теории, существует определенная тенденция у человека к стремлению достигнуть согласованности между несколькими когнитивными элементами, вступающими друг с другом в различные отношения. Познание может быть охарактеризовано как часть знания. В качестве знания могут выступать отношения, эмоции, поведение, оценка и т.д. [157]
Что же происходит со слушателями, когда они переживают состояние когнитивного диссонанса? Ответом служит основной постулат теории Фестингера. Человек, обладающий диссонантными или противоречивыми когнитивными элементами, находится в состоянии психологического диссонанса, который определяется как неприятное психологическое напряжение, вызывающее у индивида чувства, эмоции, ассоциации негативного характера. В этом случае человек прилагает все усилия, чтобы это состояние устранить или хотя бы понизить степень его выраженности. Вот почему на видеоконсультациях слушатели чаще могут отвлекаться или вообще пропускают такие занятия - это защитная реакция. Энергетическая матрица преподавателя-тьютора не несет всю информацию, о которой знают слушатели по очным контактам и тем более не несет никакой - когда с преподавателем не было очного контакта вообще. [6]
В сущности, диссонанс можно редуцировать тремя способами:
— изменить один или несколько элементов в диссонантных отношениях. Если два элемента противоречивы, можно просто изменить один, чтобы привести его в согласование с другим или изменить каждый элемент по отношению друг к другу. Что касается аудиальной стороны вопроса
— можно поставить более производительную акустическую систему (эквалайзеры, подавление шума, исключить возможность пропадания звука даже на несколько секунд, высылать раздаточный материал - текстовую версию лекции и т.д.);
— добавить новые элементы, согласующиеся с уже имеющимися. Если два элемента вызывают определенную степень диссонанса, она может быть понижена за счет добавления одного или нескольких консонантных элементов. Можно добавить предустановленные положения камеры (такая возможность у специализированной аппаратуры есть, но ей практически не пользуются) и изменять положения камеры во время сеанса видеоконсультаций, добавить движения преподавателя-тьютора по аудитории с наведением на него камеры и т.д.;
— уменьшить значимость диссонантных элементов. С того времени, когда противоречивые и консонантные элементы распределятся по значимости, самым благоприятным будет изменить значение разнообразных когнитивных элементов, т.е. стараться проводить очные контакты между преподавателями и слушателями, а первоначальный очный контакт просто необходим. [15]
Таким образом, эффективное использование видеоконсультаций, качественно приближающее ее к очному обучению, предполагает применение специальных компенсирующих приемов. Очевидно, что видеоконсультации имеют свои преимущества и недостатки применительно к процессу обучения по сравнению с традиционным очным обучением. Однако, максимально устраняя когнитивный диссонанс во всех каналах восприятия информации, уровень негативных последствий в использовании видеоконсультаций существенно снижается, полностью сохраняя ее преимущества.
