Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование компьюте ризации в сфере образования как педагогическая проблема 12
1.1. Теоретические и методологические аспекты компьютеризации в сфере образования 13
1.2. Педагогические подходы к внедрению информационных технологий в сфере образования 29
1.3. Педагогическое обоснование построения обучающих системна основе использования персональных компьютеров 40
1.4. Управление учебной деятельностью посредством компьютеризированного обучения в аспекте педагогического взаимодействия«педагог - учащийся» 49
Выводы по первой главе 61
Глава 2. Методическое обеспечение интерактивной деятельности студентов посредством компьютерных информационных технологий (на материале стимулирования дозированной помощи учащимся) 63
2.1. Особенности построения модели интерактивной деятельности студентов в условиях педагогического взаимодействия и при использовании ПК 64
2.2. Проблема построения интерфейса в системе человек-компьютер с высокой степенью интерактивности 73
2.3. Методика дозированной помощи в стимулировании учебно-познавательной деятельности средствами интерактивных информационных технологий 89
2.4. Экспериментальное оценивание эффективности ОКП в
условиях интерактивной деятельности субъектов педагогического
взаимодействия 100
2.5. Методический аспект оценивания значимости ИКТ и вопросы внедрения интерактивных методов обучения в образова-
тельную среду вуза 112
Выводы по второй главе 118
Заключение 120
Литература 124
Приложения 133
- Теоретические и методологические аспекты компьютеризации в сфере образования
- Особенности построения модели интерактивной деятельности студентов в условиях педагогического взаимодействия и при использовании ПК
- Методика дозированной помощи в стимулировании учебно-познавательной деятельности средствами интерактивных информационных технологий
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. В современных условиях высшего образования возрастает потребность в усвоении значительно большего количества информации, получаемой с помощью различных методов, обучающих технологий и при непосредственном взаимодействии «педагог <-» учащийся». Особое место в этом процессе информатизации обучения принадлежит компьютерным технологиям и созданным на их основе учебно-образовательным программам. Однако в этой связи возникает целый ряд вопросов, относящихся к педагогическим аспектам формирования образовательной среды. К ним можно отнести следующие вопросы:
Какой должна быть коммуникативная связь «педагог — учащийся», если посредником коммуникации выступает персональный компьютер?
В чем должна состоять суть обучающих программ, их алгоритм и психолого-педагогическое обоснование?
Каковы наиболее оптимальные сроки для эффективного усвоения знаний, и каким образом это способствует формированию профессиональных навыков и умений?
Можно ли использовать алгоритмы образовательных программ для автоматизации некоторых этапов обучения, и каково их влиянием на особенности складывающих интерактивных отношений в структуре образовательного процесса «педагог <-> учащийся».
И в наше время — время новых информационных технологий — по-прежнему сохраняется противоречие между необходимостью приобретения в ограниченные сроки обучения в вузе все большей совокупности знаний, умений и навыков и фактическими возможностями существующих методов обучения. Поиск путей повышения эффективности обучения становится, следо:
вательно, одной из приоритетных задач профессионального высшего образования.
В отечественной педагогической и психологической литературе вопросы компьютеризации образования рассматривались с позиций этапности обучения (П. Я. Гальперин), применения электронно-вычислительных машин в целях создания алгоритмов для решения мыслительных задач, а также обучающих программ (О. К. Тихомиров, Е. И. Машбиц). В работах Б. С. Гер-шунского, А. А. Вербицкого и др. рассматриваются общие педагогические аспекты применения компьютера в образовании. Так, в частности, труды В. А. Белавина, И. Ю. Паскаля, Б. И. Пойзнера были посвящены исследова-: нию возможности использования компьютеров в процессе самостоятельных и лабораторно-практических работ учащихся. А в исследованиях А. И. Баш-макова, Ю. В. Кожевникова, А. И. Соловьева осуществлялся анализ существующих в практике образования обучающих компьютерных программ.
Представители особо зарекомендовавшего себя в образовании лично-стно-ориентированного подхода к обучению настаивают на использовании «дозированной помощи», «системы подсказок», в основе которых теоретические положения Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова об актуальном и ближайшем развитии когнитивных и личностных способностей. Последователи данного направления аргументируют и широко используют принципы гуманистической ориентированности образования, которое не исключает применения передовых обучающих технологий, в том числе и в сфере компьютеризации образования (Е. В. Бондаревская, И. Б. Котова, А. В. Петровский, В. В. Сериков, В.Д. Шадриков, И. С. Якиманская, А. В. Непомнящий и др.).
Наряду с этим, по-прежнему, актуальной остается проблема учета педагогических факторов в системе компьютеризации образования, а именно — учета индивидуальных особенностей личности учащихся, дифференциа-
ции обучения, то есть применения образовательных компьютерных программ. Активное участие педагога в создании и моделировании образовательных компьютерных программ, учитывающих педагогические условия, в том числе и в сфере интерактивных коммуникаций, способствовало бы повышению эффективности обучения — решению одной из важных задач профессионального высшего образования — усвоению и практическому использованию полученных знаний.
Компьютерные программы с развитием систем «искусственного интеллекта» потенциально могут заменить преподавателя. Но разработка систем такого уровня нередко под силу только целому научному коллективу. Прототипом систем с искусственным интеллектом можно считать программы с высокой степенью интерактивности, под которой понимают: способность «откликаться» на действия обучающегося, вступать с ним в диалог. Интеракт тивные информационные технологии позволяют учитывать не только актуальный уровень развития, но и воздействовать на зону ближайшего развития, учитывать индивидуальные особенности учащегося.
Целью настоящего исследования являлась: разработка модели интерактивной информационной технологии, способствующей повышению усвоения знаний студентов технического и гуманитарного вузов. Реализация цели исследования предполагала применение созданного алгоритма обучающих компьютерных программ на основе дифференцированности обучения в зависимости от уровня актуального развития учащихся.
Предметом исследования — изучение особенности применения интерактивных информационных технологий в учебном процессе вуза в связи с характером непосредственного и опосредованного взаимодействия субъектов педагогической деятельности.
Объектом исследования являлись: студенты технического и гуманитарного вузов в процессе усвоения гуманитарных дисциплин с применением интерактивных информационных технологий.
Общей гипотезой исследования являлось положение о понимании интерактивной информационной технологии как своеобразной педагогической модели, в которой субъекты педагогического взаимодействия — педагог и учащийся — участвуют в процессе обучения посредством алгоритма образовательной задачи, куда включены и коммуникативные особенности субъектов совместной деятельности.
Данное педагогическое взаимодействие успешно реализуется, если в учебном процессе соблюдаются следующие условия:
интерактивные информационные технологии используются на этапах формирования умений и навыков;
в структуру традиционных обучающих компьютерных программ включены элементы высокой интерактивности (многоуровневые подсказки);
предусмотрена возможность коррекции методики преподавания учебной дисциплины, учитывающей интерактивные информационные технологии1
Задачи исследования:
1. Осуществить теоретический анализ разработанности проблемы
внедрения инновационных компьютерных технологий в образовательную
среду профессионального высшего образования.
2. На основе анализа состояния проблемы — компьютеризации обу
чения — определить роль и место обучающих компьютерных программ, в
основе которых используются интерактивные коммуникативные характери
стики субъектов педагогического взаимодействия.
1 В настоящей работе цели и гипотеза исследования реализованы на материале изучения студентами технического вуза курса «Педагогики».
Разработать и обосновать педагогическую модель обучающих компьютерных программ, основанную на характеристиках интерактивной связи субъектов педагогического взаимодействия.
Исследовать дидактические возможности и экспериментально установить эффективность применения образовательных компьютерных программ с интерактивными коммуникативными характеристиками субъектов педагогического взаимодействия в условиях технического вуза и при усвоении дисциплин гуманитарного цикла.
В соответствии с поставленными задачами применялись следующие методы исследования: а) анализ научной литературы в области педагогики высшего профессионального образования; б) метод обобщенных характеристик педагогического опыта с использованием обучающих компьютерных программ; в) анализ учебно-методической документации учебного заведения по циклу гуманитарных предметных дисциплин; г) педагогическое наблюдение; д) метод анкетирования; е) педагогический (формирующий) эксперимент; ж) математико-статистические методы.
Теоретическую базу исследования составили концепция личностно-ориентированного подхода в образовании (Л. С. Выготский, А. В. Петровский, А. Г. Асмолов, И. Б. Котова, В. В. Сериков, В. Д. Шадриков, И. С. Якиманская, Е. В. Бондаревская и др.), научно-прикладные исследования,-проведенные в области психолого-педагогических аспектов компьютеризации образования (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, А. М. Ма-тюшкин, Е. И. Машбиц, М. И. Махмутов, Н. Ф. Талызина, Г. К. Селевко, Б. Ф. Скинер, Л. Н. Ланда, И. Я. Лернер, К. М. Шоломий и др.).
Положения, выносимые на защиту:
1. Интерактивные информационные технологии представляют собой педагогическую модель взаимодействия субъектов совместной деятельности
посредством алгоритма когнитивно-личностных ориентированных задач, решаемых в процессе усвоения учебной дисциплины.
Интерактивные информационные технологии позволяют индивидуализировать учебно-познавательную деятельность студентов, создать условия в дифференциации процесса обучения, относящиеся как к срокам усвоения учебного материала, так и к качеству образования. Повышение эффективности обучения прямопропорционально интерактивной характеристике особенностей педагогического взаимодействия субъектов совместной деятельности.
Интерактивные характеристики учащихся формируются и проявляются в условиях индивидуализации и дифференциации обучения на основе актуализации принципа самостоятельности и принципа построения алгоритма решения учебных задач, учитывающих зону актуального и ближайшего развития в освоении учебной дисциплины.
Особенности обратной связи в условиях педагогического взаимодействия «учащийся *-» педагог» могут свидетельствовать об уровне эффективности предложенной модели интерактивной информационной технологии и о приобретенных знаниях, сформированных навыках и умениях учащихся в конкретной предметной деятельности.
Научная новизна исследования состоит:
в определении и теоретическом обосновании возможности повышения эффективности обучения путем использования интерактивных информационных технологий в процессе самостоятельной работы студентов; организованной с учетом индивидуальной восприимчивости учащегося к тому или иному способу подачи информации, дозированной помощи;
в поиске теоретических и практических путей реализации принципов диалогичности, комплексности, системного подхода и активности учащихся при разработке обучающих компьютерных программ, направленных
на решение задач индивидуализации обучения, в частности, при усвоении курса такой учебной дисциплины, как «Педагогика»;
— в разработке и обосновании модели интерактивной информацион
ной технологии для повышения эффективности обучения при усвоении дис
циплин гуманитарного цикла (на примере курса «Педагогика»),
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
предложенная модель обучающей компьютерной программы направлена на совершенствование учебного процесса в условиях совместной деятельности «педагог <-> учащийся», посредством заданного алгоритма образовательных задач;
внедрение разработанной модели интерактивной информационной технологии в педагогический процесс вуза позволило оптимизировать дозированную помощь учащимся при усвоении ими конкретной учебной дисциплины, повысить качество усвоения знаний, формирование навыков и умений в заданной предметной деятельности (на примере изучения курса «Педагогика» в Таганрогском государственном радиотехническом университете1 и в Таганрогском государственном педагогическом институте2);
разработанная модель обучающей компьютерной программы с применением интерактивной информационной технологии может быть успешно применена при изучении других дисциплин гуманитарного цикла, стать моделью других образовательных информационных технологий.
Полученные в работе результаты направлены на реализацию актуальных задач высшего профессионального образования по подготовке квалифицированных специалистов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Исследования проводились с 1999 по 2004 гг. на базе двух высших учебных заведений России — ТРТУ и ТГПИ. Общий замысел и логика исследования определили следующие этапы работы:
1 Далее по тексту: ТРТУ.
2 Далее по тексту: ТГПИ.
первый этап (1999—2000 гг.) носил констатирующе-поисковый характер. На этом этапе была изучена основная философская, психолого-педагогическая, социологическая и техническая литература, проведены первичный сбор, обработка и обобщение информации, рассмотрена предметная область, проведен анализ существующих взглядов и выявлены недостаточно исследованные аспекты решения поставленной задачи;
второй этап (2000—2002 гг.) был посвящен подготовке и реализации педагогического эксперимента, который проводился на двух контрольных и одной экспериментальной группах с приблизительно равным количеством студентов, одинаковыми диагностическими целями обучения. По одному и тому же предмету были охвачены педагогическим экспериментом два различных на профессиональной направленности вуза России: ТРТУ (кафедра «Психологии и безопасности жизнедеятельности» — (1-я контрольная группа); ТГПИ (кафедра «Информационных систем и технологий управления (2-я контрольная группа) и экспериментальная группа, состоящая из студентов указанных вузов. В контрольных группах занятия проводились традиционными методами, а в экспериментальной — с применением обучающей компьютерной программы с высокой степенью интерактивности. Целью эксперимента являлось определить количественные характеристики эффективности дидактического процесса в трех группах и сравнить их;
третий этап (2002—2004 гг.) связан с обработкой, обобщением, систематизацией и апробацией полученных результатов, коррекцией исходных данных с целью повышения достоверной значимости эксперимента, литературным оформлением диссертации.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения. Материал изложен на 123 страницах, содержит 20 таблиц, 8 рисунков. Имеется 4 приложения. Указатель литературы включает 120 источников.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 6 научных работ.
Теоретические и методологические аспекты компьютеризации в сфере образования
Образовательная среда ставит перед обучающимся целый ряд задач, разрешение которых зависит от психолого-педагогических факторов организации этой же образовательной среды. Одной из таких задач выступает необходимость усвоения большого количества информации и умение ее использовать в практической деятельности. Эффективность обучения нередко зависит не только от методической стороны организации учебного процесса, но и от психологических факторов — мотивов учения, направленности личности в предметных интересах и профессионализации формирующихся качеств, складывающихся отношениях в структуре взаимодействия «педагог - учащийся» и пр. Применение в условиях образования новых информационных технологий, поддерживаемых современными персональными компьютерами, создает иные возможности в компьютеризации образования и ведет к поиску и определению места педагога в этом процессе — в процессе складывающихся коммуникативных отношений субъектов совместной деятельности, педагогического взаимодействия.
Особенно актуальной проблема компьютеризации образования стала ощутимой в системе высшего профессионального обучения. Причем эта проблема касалась не только в необходимости усвоения больших массивов информации, но и в формировании навыков и умений будущей профессиональной деятельности. КИТ в какой-то мере позволили по-новому подойти к условиям образовательной среды вуза, наметить пути пролонгированности перспектив процесса обучения и его оптимизации.
В свое время Б. С. Гершунский [18] указал на три основных фактора, диктовавших необходимость ускоренной компьютеризации в сфере образования.
Первый — был обусловлен объективной необходимостью существенного расширения масштабов и повышения качества профессиональной подготовки высококвалифицированных рабочих специалистов, способных на должном уровне решать соответствующие научно-технические и производственно-технологические вопросы изготовления, эксплуатации и технического обслуживания сложной вычислительной техники в разных отраслях.
Второй фактор компьютеризации в сфере образования был связан с необходимостью решения задачи массовой компьютерной грамотности, формирования у всех учащихся, независимо от ступени и профиля образования, специфических качеств пользователя разнообразных средств информатики и вычислительной техники. Эти факторы характеризуют внешние требования к системе образования, отражают актуальные социально-экономические запросы общества к уровню профессиональной подготовки рабочих и специалистов в области вычислительной техники и всеобщей информационной, компьютерной грамотности подрастающего поколения.
Третий фактор был связан с внутренними потребностями самой системы образования и определялся логикой развития педагогической науки — необходимостью существенного повышения качества учебно-воспитательного процесса, оптимизации управления в сфере образования, совершенствования научно-педагогических исследований, усиления влияния их результатов на педагогическую практику.
В настоящее время поиск оптимальных путей компьютеризации в сфере образования и педагогической науке привлекает повышенное внимание не только ученых: педагогов, психологов, дидактов, методистов, специалистов по вычислительной технике и информатике, но и многочисленных практических работников учебных заведений, преподавателей и студентов гуманитарных и технических вузов.
Решение данной задачи было осуществлено индуктивным методом. В учебные планы школ, средних ПТУ и техникумов введен предмет: «Основы информатики и вычислительной техники»; который был призван ознакомить учащихся с принципами работы компьютеров, элементами программирования, диалогового общения с ЭВМ, значительное внимание было уделено изучению психолого-педагогических проблем компьютеризации процесса эмпирически.
При всей новизне проблемы компьютеризации в системе образования она имеет достаточно продолжительную предысторию. Еще в 60—70-е гг. проводились серьезные исследования в области программированного обучения (В. П. Беспалько). В его основе лежит кибернетический подход, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система. Управление данной системой осуществляется посредством посылки команд со стороны педагога (компьютера и других технических средств и аудио-, видеотехники) обучающемуся и получения обратной связи. То есть информации о ходе обучения педагогом (оценка) и самим обучающимся (самооценка).
Б. Скиннер [86] сформулировал принципы программированного обучения:
подача информации небольшими дозами;
установка проверочного задания для контроля и оценки усвоения каждой порции предлагаемой информации;
предъявление ответа для самоконтроля;
дача указаний в зависимости от правильности ответа.
На практике педагог может воспользоваться линейным или разветвленным построением образовательной программы. При выборе линейного построения программы учащиеся работают над всеми порциями учебной информации по мере их поступления. Разветвленная программа предполагает выбор обучающимся своего индивидуального пути освоения целостной учебной информации. Усвоение информации зависит от уровня подготовленности учащихся. В обоих случаях прямая и обратная связь педагога с обучающимися осуществляется с использованием специальных средств —: программированных учебных пособий разного вида, компьютера.
Достоинством данного вида обучения является получение полной и постоянной информации о степени и качестве усвоения всей учебной программы. В программированном обучении обеспечивается соответствие темпа обучения индивидуальным возможностями обучающегося, поскольку каждый учащийся (студент) работает в удобном для него режиме. Другое преимущество состоит в экономии времени преподавателя на процесс передачи информации, а также в увеличении количества времени на постоянный контроль за процессом, и результатом усвоения знаний. Его широкое использование в России связано со сложностями материального характера: практически невозможно обеспечить процесс обучения во всех школах и вузах специальными программированными учебниками, сборниками упражнений и задач, контрольных заданий тестового типа. Главным недостатком данного вида обучения является чрезмерная апелляция к памяти обучающихся.
Затем были предприняты попытки выявить психолого-педагогические возможности использования ЭВМ в учебном процессе, обозначены основные направления применения вычислительной техники в сфере управления учебными заведениями и в научно-педагогических исследованиях.
Значительный вклад в теорию и практику компьютеризации в сфере образования внесли ученые Сибирского отделения АН во главе с академиком А. П. Ершовым, которые много лет ведут плодотворную работу по методическому и программному обеспечению компьютерного всеобуча.
Круг теоретико-методологических проблем связанных с поиском путей и методов эффективного использования компьютерной техники в сфере образования и педагогической науке, весьма обширен. Эти проблемы должны быть рассмотрены в определенной иерархической последовательности: они затрагивают вопросы социально-экономического, философского, научно-технического, психолого-педагогического, дидактического, методического и организационно-управленческого характера.
Социально-экономические проблемы компьютеризации связаны с разработкой таких вопросов, как роль и значение компьютерной техники для интенсификации современного производства, его технического и технологического перевооружения, повышения производительности труда; экономическая эффективность компьютеризации в сфере образования; знание информатики и компьютерной техники как фактор совершенствования управления в разных сферах общественной жизни в условиях ускорения социально-экономического и научно-технического прогресса; социальные последствия компьютеризации в системе образования и педагогической науке — изучение опыта компьютеризации в развитых странах, прогнозирование оптимальных путей и методов использования компьютерной техники с учетом целевых установок социалистической системы народного образования и др.
Философские проблемы компьютеризации связаны главным образом с решением многоаспектных задач, объединяемых темой «Человек — компьютер». Главная задача рассмотрения проблем компьютеризации в философском аспекте — выяснение возможностей реализации стратегической задачи системы образования и педагогической науки — всестороннего развития личности — в условиях широкого использования компьютерной техники, несущей существенные изменения в саму технологию педагогической деятельности. Попытки решения проблемы «Человек - компьютер» на философском методологическом уровне в наиболее общем виде предпринимались неоднократно в ряде работ [30, 87, 88].
Актуальность рассмотрения оснований компьютеризации на фило-софско-методологическом уровне, прежде всего анализ отношений «человек компьютер» в различных педагогический ситуациях, не вызывает сомнения. Такой анализ, по мнению Б. С. Гершунского [18], необходим, так как он направлен на обоснование общих мировоззренческих установок в исследовании многообразных возможностей применения компьютерной техники в сфере образования.
Подчеркивая важность разработки философских проблем компьютеризации, Г. Л. Смолян и К. Б. Шошников [88] указывают на то, как вычислительная техника широко проникает в структуры человеческой деятельности, преобразует содержание и характер труда и обучения, по-новому ставит проблемы развития человеческого интеллекта и личности, оказывает серьезное влияние на мировоззрение людей и идеологические концепции, порождает новые способы и формы организации научных исследований. Вот почему социально-философские и философско-методологические, гуманитарные в широком смысле аспекты развития ЭВТ заслуживают пристального внимания.
Проблема «человек-машина» является ключевой, прежде всего потому, что именно в ней фокусируется комплекс вопросов, непосредственно связанных с предсказанным К. Марксом движением к единой, целостной системе научных знаний, когда «естествознание включит в себя науку о человеке в такой же мере, в какой наука о человеке включит в себя естествознание: это будет одна наука» [60, с. 596]. Это марксистское положение имеет важнейшее методологическое значение для современной педагогической науки.
Особенности построения модели интерактивной деятельности студентов в условиях педагогического взаимодействия и при использовании ПК
Разработка компьютеризированных образовательных программ представляет собой творческий процесс по созданию дизайн-технологий, учитывающих особенности восприятия и переработки информации учащимися и специфику взаимодействия последних с педагогом, где характер интерактивной деятельности субъектов образовательного процесса определяется мотивированностью деятельности в целом. Психологические аспекты мотивов учебной деятельности были предметом специальных исследований в области общей и педагогической психологии (М. В. Матюхина [63], Л. П. Кичатинов [40], А. К. Маркова [60], Е. П. Ильин [32] и др.). Особенностью данных исследований являлось то, что изучались мотивы учения в онтогенезе учебной деятельности учащихся, как ведущей деятельности, определяющей развитие и становление взрослеющей личности. Однако, учитывая то, что в современных условиях образования, — внедрения новых информационных технологий, — в качестве посредника общения выступает ПК, становится актуальным изучение особенностей моделирования учебной деятельности учащихся, включая и мотивацию их учения.
Психологическое содержание мотивации учения студентов технического вуза при усвоении дисциплин гуманитарного цикла лежит в плоскости освоения ими приемов коммуникации, а при использовании ПК — приемов интерактивной деятельности. При этом роль педагога сводится к формирова нию у студентов соответствующих моделей поведения, интегрирующих в се бе творческий процесс освоения учебной программой и общение с педагогом. Обратная связь в учебном процессе свидетельствует не только об эффективности усвоения студентами знаний, но и о мотивированности общения — когнитивном уровне развития учащегося, эмпатийных отношениях, удовлетворенности деятельностью, прогностическими притязаниями обучения.
Разрабатываемые модели интерфейсов должны содержать в себе ха рактер взаимодействия педагога и учащихся, где учитываются психолого-педагогические условия образовательной среды — когнитивный, коммуникативный, аффективный компоненты учебной деятельности. При разработке программы учет оценочных познавательных суждений включается в характеристику обратной связи, на основании которой делается заключение об успешности — неуспешности усвоения знаний.
"а) информационную;
б) знание результата.
Каждый из этих типов выполняет свои функции и по-разному реализуется. Так, в первом случае — оказывается определенное вспомогательное воздействие для устранения допущенной обучаемым ошибки; во втором — сообщается, что ответ правильный. Теоретически предусматривается и ин-формация о неправильном ответе, но те разработчики обучающих программ, которые стоят на позициях бихевиоризма, стремятся так их построить, чтобы свести к минимуму ошибочные ответы и тем самым и сообщение об этом, поскольку такое сообщение имеет нежелательные последствия для научения. Педагогическая ценность информационной обратной связи определяется тем, насколько в ней учтена мера помощи, в которой нуждается учащийся, насколько она учитывает характер ошибки и ее причины (Е. И. Машбиц [64]).
Следует также указать на важность таких факторов, как этап обучения и возраст обучаемого. Имеются доказательства того, что на начальных этапах изучения нового материала обратная связь более значима, чем на более поздних этапах, когда обучаемые достаточно подготовлены для успешного решения учебных задач (R. Bardwell [109], V. В. Cohen [112]). С возрастом значимость обратной связи снижается. Кроме того, эта связь значительно важнее для учащихся с заниженной самооценкой, чем уверенных в себе, а чрезмерно частая обратная связь отрицательно сказывается на учебной деятельности, поскольку нарушает оптимальный ритм работы учащихся, особенно если выдается с задержкой на 30—40 с. Последний фактор особенно важно учитывать в условиях компьютерного обучения, когда для анализа ответов учащихся и выдачи соответствующих сообщений требуется определенное время. П. Гейнор [115] изучал влияние отсроченной обратной связи на понимание, качество усвоения и применения знаний матричной алгебры в курсе статистики.
Использовались следующие варианты обратной связи:
а) немедленная;
б) отсроченная на 30 с;
в) в конце занятия;
г) отсутствие обратной связи.
Оказалось, что все варианты, за исключением обратной связи, отсроченной на 30 с, привели к одинаково хорошим результатам. Задержка обратной связи на 30 с, как считает П. Гейнор, приводила к фрустрации учащихся и отрицательно сказывалась на продуктивности учения. В связи с этим автор советует при перегрузке обучающей системы не стремиться обеспечить не медленную обратную связь, поскольку она будет даваться в этом случае с задержкой, а это может привести к нежелательным эффектам.
Сторонники когнитивных теорий считают, что обратная связь должна удовлетворять следующим требованиям:
1) сообщение об ошибочном решении в форме, не унижающей достоинство обучаемого, должно даваться немедленно;
2) обучаемый должен знать, в чем состоит его ошибка, разъяснения следует давать в форме, соответствующей возрастным возможностям и уровню подготовки обучаемого;
3) не следует подкреплять похвалой каждый правильный ответ;
4) обучаемый должен иметь возможность сравнить свой неправильный ответ с правильным;
5) нельзя подкреплять неправильные ответы.
В работах отечественных психологов А. М. Матюшкина [62], Н. Ф. Талызиной [90], обратная связь рассматривалась как механизм регуляции адаптивных видов активности, которые «обеспечивают формирование многочисленных стереотипов поведения, навыков, привычек, установок, составляющих основу стандартных форм поведения и деятельности». Наиболее типичной формой в этом случае, по мнению А. М. Матюшкина [62], является обучение «по образцу».
Однако роль обратной связи не следует переоценивать. Такие механизмы учебной деятельности, как рефлексия учащимися деятельности педагога и осознание своих действий по решению задач, играют не меньшую роль в обучении (Е. И. Машбиц [64]). Различаются два типа обратной связи, используемой в обучении; собственно обратная связь (ее иногда называют внешней), то есть информация от обучаемого к обучающему, и информирование обучаемого о результатах его деятельности. Такое различение позволяет развести информацию, необходимую для выработки некоторого обучающего воздействия (от констатации факта ошибки до предъявления вспомогательной задачи или демонстрации процесса решения учебной задачи), и информацию, выдаваемую ученику в качестве обучающего воздействия. Для осуществления обратной связи необходимо:
во-первых, выделить в соответствии с целями обучения совокупность контролируемых характеристик;
во-вторых, ограничить частотность обратной связи.
Правда, при традиционном обучении в классе, учебной группе вряд ли стоит опасаться чрезмерности обратной связи. Скорее наоборот, обучающий осуществляет обратную связь намного реже, чем это необходимо для эффективного управления учебной деятельностью.
Методика дозированной помощи в стимулировании учебно-познавательной деятельности средствами интерактивных информационных технологий
Педагогические технологии обучающих компьютерных программ (ОКП) разрабатываются с учетом требований методики преподавания дисциплины и особенностей восприятия и переработки информации учащимися в условиях учебной деятельности. Методика развивающего обучения, получившая широкое применение в отечественной педагогике среднего и высшего профессионального образования (Н. В. Бордовская, А. А. Реан [9], А. А. Гин [20], Г. К. Селевко [83]), основана на использовании опорных сигналов, составляющих зону актуального развития учащегося, и пролонгированных когнитивных схем, представляющих собой основу ближайшего интеллектуально-личностного развития (Л. С. Выготский).
В технологии личностно-ориентированного развивающего обучения (Л. В. Занков [29], Д. Б. Эльконин [104], В. В. Давыдов [23], 3. И. Калмыкова [35]) особое значение придается такому фактору развития как субъективно-жизненный опыт, который приобретается человеком на всех этапах индивидуального онтогенеза, но в условиях социокультурной образовательной среды. Однако нередко именно это обстоятельство не всегда учитывалось в конкретной образовательной ситуации и при конкретном специальном использовании определенной обучающей программы. Субъективно-жизненный (индивидуально-личностный) опыт проявляется у конкретного человека в изби рательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания (материальным и идеальным).
Технология личностно-ориентированного обучения представляет сочетание различных методов и технологий педагогического взаимодействия субъектов образовательной среды, понимаемой как нормативно-сообразная деятельность учебного заведения (Е. В. Бондаревская [8], С. С. Сериков [84], И. С. Якиманская [105] и др.). Содержание методов обучения направлено, главным образом, на то, чтобы раскрыть и использовать субъектный опыт каждого учащегося, помочь ему в организации и становлении личностно-ориентированной образовательной среды путем актуализации целостной учебной деятельности. В образовательном процессе Г. К. Селевко [83] выделены основные сферы человеческой деятельности (наука, искусство, ремесло); обоснованы требования к тому, как ими овладевать, описывать и учитывать личностные особенности (тип и характер интеллекта, уровень его развития и пр.). Определяя сферы человеческой деятельности, выделяется их психологическое содержание, выявляются индивидуальные особенности интеллекта, степень его адекватности (неадекватности) определенному виду деятельности [8, 84,105].
Для каждого обучающегося составляется образовательная программа, которая в отличие от учебной общеобразовательной программы носит индивидуальный характер, основывается на знании особенностей ученика как личности со всеми только ей присущими характеристиками. Программа должна быть гибко приспособлена к возможностям обучающегося, динамике его развития под влиянием обучения. По мнению И. С. Якиманской [107], учебная программа должна быть максимальна адаптирована к возможностям учащегося. Учет индивидуальности в обучении означает раскрытие возможности максимального развития каждого учащегося, создание социокультурной ситуации развития, исходя из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей обучающегося.
Как известно, прорабатывая один и тот же материал, один учащийся успешно использует словесную форму, другой — переводит его в графический образ, третий — применяет индивидуально значимые для него коды-символы, знаки. Причем продуктивность выполнения задания может быть одинаково высокой, но способы ее достижения различны. Чтобы выявить эти способы, необходимо конструировать дидактический материал, позволяющий выбирать личностно значимые способы учебной работы, добиваясь при этом одинаковых результатов. Как правило, за результатом скрыт процесс его получения. Но именно в этом процессе и проявляется субъектность обучающегося как личности.
И. С. Якиманская [106] отмечает, что существует две позиции в вопросе организации дифференцированного обучения: одна сводится к тому, что сначала необходимо создать некоторые структуры, в рамках которых можно осуществлять дифференциацию учащихся, а затем выявлять их индивидуальность; другая опирается на признание индивидуальности как данности (изначальной заданности). Цель обучения — сначала изучить, раскрыть эту индивидуальность, а затем определить структуру, в рамках которой эта индивидуальность будет развиваться наиболее оптимально. Эти две позиции И. С. Якиманская обозначает как «внешнюю» и «внутреннюю» дифференциации.
Внешняя дифференциация характеризуется следующим: созданием однородных групп учащихся по способностям, интересам, склонностям; организацией в этих группах однородной среды, предметно и социально жестко ориентированной; организацией групп на основе отбора (селективной дифференциации).
Внутренней дифференциации в отличие от внешней среды присущи следующие черты: создание смешанных групп (нет разделения по способностям, интересам, склонностям); организация в этих группах неоднородной обучающей среды, предметно и социально жестко не ориентированной, но преследующей задачу разностороннего развития каждого обучающегося; отсутствие специального отбора в учебные группы, но в пределах группы может быть представлена возможность работать по программе.
Индивидуальный подход — основной психолого-педагогический принцип, согласно которому в обучении учитывается индивидуальность каждого обучающегося как проявление особенностей его психофизиологической организации в ее неповторимости, своеобразии, уникальности.
Дифференциальный подход — принцип обучения, согласно которому учитываются различия между группами людей по их социальной, возрастной, образовательной, профессиональной направленности. Дифференцированное обучение не цель, а средство развития индивидуальности, проектирование дифференцированного обучения невозможны без знания индивидуальности каждого учащегося как данности, с присущими только ему особенностями, как личности. Индивидуализация — основа дифференцированного обучения. Только знание индивидуальности каждого обеспечивает построение личностно-ориентированной системы обучения. Основной пункт в организации дифференцированного обучения — раскрытие индивидуальных особенностей (возможностей) каждого обучающегося в развитии. Дифференцированные формы обучения создают благоприятные условия, способствуют раскрытию индивидуальности.
