Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К УПРАВЛЕНИЮ КАЧЕСТВОМ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 12
1. Качество среднего профессионального образования как важнейший показатель эффективности учебного процесса 12
2. Зарубежный опыт управления качеством профессионального образования 34
Выводы по главе 1 56
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ СПО 59
1. Организационно-педагогические подходы к управлению качеством образования 59
2. Качество образования в условиях реализации принципа непрерывности 83
3. Качество образования и образовательные стандарты 106
Выводы по главе 2 127
ГЛАВА III. ОСОБЕННОСТИ ВНЕДРЕНИЯ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА В УЧРЕЖДЕНИИ СПО 132
1. Методическое обеспечение диагностики качества образования в учреждении СПО 132
1.1. Диагностика качества методами многомерного статистического анализа 132
1.2. Диагностика качества средствами модульно-рейтингового контроля 139
2. Качество профессионального образования и педагогические кадры 148
Выводы по главе 3 163
Заключение '. 166
Список литературы 175
Приложения 190
- Качество среднего профессионального образования как важнейший показатель эффективности учебного процесса
- Организационно-педагогические подходы к управлению качеством образования
- Диагностика качества методами многомерного статистического анализа
Введение к работе
Объективные реалии социально-экономического развития страны выдвигают новые требования к системе профессиональной подготовки населения. Важнейшую роль в обеспечении экономики страны квалифицированными кадрами играет система среднего профессионального образования (СПО). В настоящее время каждый третий работник России получил профессиональную подготовку в системе СПО. Постоянно наращиваются темпы приема в учреждения системы.
Вместе с тем, на современном этапе профессиональное образование всех уровней и система СПО в частности, столкнулась с необходимостью решения проблемы повышения качества профессиональной подготовки. Эта проблема является ключевой и четко обозначена в Концепции модернизации российского образования до 2010 г. Трудности в решении проблемы повышения качества образования всех уровней характерны для всех развитых стран. В странах Евросоюза данный вопрос решается в первую очередь средствами материальной заинтересованности педагогических кадров в повышении своей профессиональной компетентности и путем улучшения материально-технической оснащенности учреждений образования. Реалии социально экономического развития нашей страны не позволяют использовать соответствующий зарубежный опыт.
Таким образом, можно констатировать, что сегодня остро стоит вопрос о необходимости обеспечения нового качества профессиональной подготовки. Решение этого вопроса сдерживается целым рядом объективных и субъективных противоречий. К основным из них следует отнести противоречия между необходимостью обеспечения нового качества образования и:
отсутствием единых трактовок самой этой дефиниции;
неразработанностью методологических подходов к диагностике качества образования в соответствии с современными требованиями к профессиональной школе;
отсутствием критериальной базы и единых механизмов контроля качества образования;
неразработанностью основных направлений повышения качества профессиональной подготовки;
слабой мотивацией преподавательского корпуса и недостаточным финансированием образовательных учреждений всех уровней;
устаревшей материальной базой и др. Вышеназванные противоречия определяют необходимость решения важной педагогической проблемы — определение эффективных направлений повышения качества профессионального образования на основе разработки системы объективного контроля этого процесса. Данная педагогическая проблема и определила тему нашего исследования.
Цель исследования - разработать систему контроля и эффективные направления повышения качества среднего профессионального образования.
Объект исследования - система среднего профессионального образования.
Предмет исследования - повышение качества среднего профессионального образования средствами контроля.
Гипотеза исследования - качество подготовки специалиста в учреждении среднего профессионального образования будет повышаться, если:
У предложена однозначная трактовка понятия «качество СПО»;
на основе выделения факторов, определяющих качество среднего профессионального образования, определены основные направления повышения последнего;
на основе определения требований к контролю качества образования в системе СПО, предложена методика разработки системы контроля данного процесса;
разработана система критериев, показателей и методов контроля.
В работе мы анализировали принципы и механизмы повышения качества образовательных систем, предложенные в трудах В.В. Анисимова, С.Я. Батышева, В.П. Беспалько, A.M. Новикова, В.А. Сластенина, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко и др.; проблемы управления качеством образования, которые отражены в работах О.Г. Грохольской, И.А. Коробецкого, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, К.М. Ушакова, Е.А. Ямбурга и др.
Принципиальное значение для выполнения этой работы имели труды известных отечественных педагогов и психологов А.Г. Асмолова, Ю.К. Бабанского, П.П. Блонского, Ю.К. Васильева, А.В. Занкова, B.C. Кузина, B.C. Леднева, М.Н. Скаткина, Д.И. Фельдштейна, СТ. Шацкого и др.
В настоящее время проблема повышения качества подготовки в системе СПО рассматривается с различных позиций. В исследованиях П.Ф. Анисимова, В.М. Демина, В.М. Зуева, М.И. Махмутова, Г.В. Мухаметзяновой, А.А. Скамницкого и др. выдвигаются стратегические направления развития системы СПО на основе повышения качества профессиональной подготовки.
В работах Глазунова А.Т., Ибрагимова Г.И., Насибуллина Э.Н., Чистовой И.В., Шакурова Р.Х. исследуются возможности управления качеством подготовки специалистов в начальном и среднем звене профессиональной школы.
Различные направления повышения эффективности деятельности учреждения СПО рассмотрены в исследованиях Блощинского А.И., Козлова А.В., Муравьева А.А., Тихонова Э.А., Ферцева А.С.
Ряд исследователей рассматривают возможности использования новых информационных технологий в системе СПО в целях повышения качества образования (Ваграменко Я.А., Густырь А.В., Овсянников В.И., Симоненко В.Д., Щербаков Н.В.).
Тем не менее, до сих пор не существует единых подходов к повышению качества профессиональной подготовки, основанного на создании системы объективной оценки успешности этого процесса.
Вышеназванные цель, объект, предмет и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:
1. Выделить факторы, определяющие качество среднего профессионального образования.
2. Определить основные направления повышения качества образования в системе СПО.
3. Выделить требования к контролю качества образования в системе СПО.
4. Разработать и апробировать методику построения системы контроля качества образования.
5. Разработать систему критериев, показателей и методик оценки качества СПО.
6. Выделить и апробировать наиболее эффективные направления повышения качества СПО.
Теоретико-методологической основой исследования послужили базовые положения диалектико-материалистической теории познания, диалектической теории о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений, системного подхода к отражению явлений мира; теория управления; теория научного моделирования.
Методы, источники и база исследования.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературных источников, разных видов официальных документов; изучение отчетов, документов совещаний, конференций, публикаций в периодической печати, опыта практической деятельности; использовались при этом методы системно-структурного подхода, анализа, синтеза, моделирования, прогностики, наблюдения, изучения результатов деятельности.
Экспериментальной базой исследования являлась система регионального непрерывного профессионального образования на базе Московского областного государственного автомобильно-дорожного колледжа (МОГАДК).
Организация и этапы исследования.
Диссертация выполнена в реализацию Федерального Закона Российской Федерации «Об образовании», Федеральной программы развития образования, Национальной доктрины образования в Российской Федерации, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Программы развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 гг., утвержденной приказом Минобразования РФ от 1 февраля 2000 г. № 305, других федеральных и региональных нормативно-правовых документов, определяющих основные требования к системе образования.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
1 этап (1999- 2000 ггЛ
Изучение литературных источников. Раскрытие историографии и современного состояния исследуемой проблемы. Определение исходных параметров исследования. Формирование библиографической базы. Анализ социологических данных по проблеме. 2 этап (2000 - 2003 гг.)
Уточнение основных направлений исследования на основе систематизации полученных материалов. Уточнение категориально-понятийного аппарата исследования. Разработка и внедрение системы контроля качества образования в МОГАДК. Выделение и апробация направлений повышения качества профессионального образования. Научное обоснование и создание региональной системы непрерывного профессионального образования на базе МОГАДК. Подготовка публикаций к печати.
3 этап (2003 - 2004 гг.)
Систематизация и обобщение результатов исследования. Формулирование выводов и рекомендаций исследования. Подготовка автореферата и диссертации к защите.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем:
на основе анализа различных подходов уточнено понятие «качество СПО»;
выделены факторы, определяющие качество среднего профессионального образования;
определены основные направления повышения качества образования в системе СПО:
Выделены требования к контролю качества образования в системе СПО: взаимосвязь теоретической и практической составляющих содержания контроля, стратегическую направленность, интегративный характер, своевременность, простоту, гибкость, экономичность, конкретность, непротиворечивость, ориентацию на конечные цели профессиональной подготовки;
предложена и апробирована методика разработки системы контроля качества образования;
выделены принципы отбора критериев и показателей оценки качества подготовки специалистов СПО;
предложена система критериев, показателей и методов оценки качества СПО;
выделены и апробированы наиболее эффективные направления повышения качества профессионального образования в учреждении СПО: повышения профессиональной компетентности педагогических кадров; реализация принципа непрерывности профессионального образования, базирующаяся на интеграции разноуровневых учреждений (НПО-СПО-ВУЗ).
Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью теоретико-методологических позиций,
методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием выбранных методов - цели и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, успешным апробированием основных научных положений, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем на основе выделения факторов, определяющих качество профессиональной подготовки в среднем профессиональном образовании, разработана система контроля (принципы, критерии, показатели и методики) качества. Выделены направления повышения качества среднего профессионального образования, среди которых определены наиболее эффективные, на реализацию которых и должны быть направлены управленческие воздействия.
Эти положения обогащают теорию управления профессиональным образованием и служат основой для новых исследований в соответствующей области.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем выводы и рекомендации могут быть использованы на пути повышения качества профессиональной подготовки в системе СПО. Разработаны, научно обоснованы и внедрены система контроля качества, эффективные направления повышения профессиональной подготовки в системе СПО.
Положения и результаты исследования, выносимые на защиту:
1. Методика разработки системы контроля качества образования (требования, этапы проектирования, механизмы применения).
2. Система контроля (принципы, критерии, показатели и методики) качества 3. Наиболее эффективные направления повышения качества профессионального образования в учреждении СПО, механизмы их реализации.
Качество среднего профессионального образования как важнейший показатель эффективности учебного процесса
В отечественных теоретических разработках по проблеме качества образования раскрыты содержание и сущность основных понятий, определена система внешних и внутренних показателей качества образования на федеральном уровне, предложена теория качества образования (квалитология образования) и теория его измерения (квалиметрия).
К сожалению, указанная проблема до настоящего времени касалась главным образом системы высшего образования в РФ. На уровне же среднего профессионального образования (СПО) эта проблема разрабатывается сравнительно недавно П.Ф. Анисимовым, Г.И. Ибрагимовым, Г.В. Мухаметзяновой, В.Е. Сосонко, Т.В. Лопуховой, Г.И. Кириловой, Л.А. Тайнуловой, Е.А. Корчагиным, Р.Х. Шакуровым и др. [2; 46; 72; 105; 115].
Анализ проблем, связанных с этой темой, позволяет утверждать, что понятие «качество образования» имеет сложную, многогранную и многоаспектную структуру. Например, зарубежные специалисты в области качества образования считают, что качество профессионального образования определяется как способность всей системы образования и отдельного образовательного учреждения удовлетворять потребностям общества, сферы труда, заинтересованных групп клиентов и студентов. По мнению Г.И. Ибрагимова [47], качество — это мера соответствия установленным нормам, требованиям, а поскольку нормы и требования изменяются, постольку меняется и содержание понятия «качество СПО». П.Ф. Анисимов и В.Е. Сосонко [2], рассматривая качество образования как многокомпонентную структуру, включают в ее рассмотрение следующие элементы: качество педагогического персонала, качество образовательных программ, качество студентов, качество управления учебным заведением. Однако, по их мнению, полная формализация критериев качества вряд ли возможна, так как в оценке интеллектуальной деятельности слишком сильны неформализуемые аспекты. Различные авторы, характеризуя качество образования, вводят такие показатели, как сформированность знаний, умений, навыков, способов деятельности; личностное развитие обучающихся; профессиональная компетенция педагога, руководителя, их отношение к работе; обобщенные (формализованные) показатели деятельности образовательного учреждения, его рейтинг и т.д. [28].
По мнению В.Ю. Переверзева понятие «качество среднего профессионального образования» и связанные с ним проблемы следует рассматривать в широком и узком смыслах [111].
Так, в широком смысле «качество среднего профессионального образования» в соответствии с международными стандартами ИСО 9000 можно определить как сбалансированное соответствие среднего профессионального образования (как результата, процесса и образовательной системы) многообразным социальным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам), условиям современной российской действительности, а в узком смысле «качество среднего профессионального образования» — это сбалансированное соответствие подготовки специалистов со средним профессиональным образованием (как результата и процесса) многообразным потребностям (государства, общества, личности), целям, требованиям, нормам, стандартам. При этом имеется в виду, что сами выявленные и заданные потребности, цели, требования, нормы (стандарты), условия должны быть увязаны с объективными тенденциями прогрессивного развития человека и общества.
В соответствии с возрастанием потребности в специалистах среднего звена государственная политика предусматривает опережающее развитие системы среднего профессионального образования. На общегосударственном уровне заявлено о его приоритетности и значимости в обеспечении развития экономики и общества в целом. Необходимо иметь в виду, что опережающее развитие — это не только наращивание масштабов подготовки специалистов, но прежде всего — коренное изменение качества образования. Не случайно эпиграфом к докладу «Образовательная политика России на современном этапе» на заседании Государственного Совета Российской Федерации стали слова «доступность—качество—эффективность». Повышение качества образования выступает как основное содержание его модернизации.
Организационно-педагогические подходы к управлению качеством образования
Принципиально новые политические и социально-экономические условия выдвигают иные требования к подготовке специалистов на всех уровнях профессионального образования. Данная тенденция четко обозначена в Концепции модернизации российского образования до 2010 г., одной из ключевых идей которой является идея о необходимости формирования нового качества российского образования. Новое качество подготовки специалистов требует иных критериев его оценки.
Изучение вопроса показывает, что к настоящему времени не разработана единая научно обоснованная система критериев и показателей оценки качества подготовки специалистов среднего звена. Трудности в решении проблемы критериев связаны прежде всего с отсутствием теоретико-методологической базы, ориентированной на потребности личности, производства, государства и общества. Для практики средней профессиональной школы характерно узкопредметное видение критериев оценки качества, в то время как современная ситуация на рынках труда и образовательных услуг требует системного, многоуровневого и многоаспектного подхода.
Формирование модернизированной системы критериев оценки качества подготовки специалистов требует опоры на современные концептуальные положения, отражающие новые реалии.
Первое концептуальное положение связано с формирующейся в современной философии методологией многомерного подхода, означающей переход к принципиально новой парадигме мышления — многомерности (Алтухов В.Л., Дрюк М.А. и др.). Согласно этой парадигме мир, в котором истина одна, а заблуждений много, уже прекратил свое существование. Идея многомерности означает, что истина также многомерна и многолика. Она «квантуется», т.е. «выдается» познающему субъекту порциями — «квантами». При этом каждое частное знание о многомерном объекте рассматривается как результат определенного, заданного исследователем типа философской рефлексии.
В рамках многомерного подхода проблема выделения единственного верного дискурса или истинной концепции представляется «псевдопроблемой». Концепция многомерного мышления — это способ понимания природных, общественных и духовных явлений, учитывающий многокачественность и многоаспектность познаваемых объектов. С позиций концепции многомерности как новой парадигмы мышления становится ясно, что не может быть разработана единая, «правильная», система критериев и методов оценки качества готовности наших выпускников к условиям современного производства и социальной сферы. Каждая система критериев имеет свои возможности, границы применения, определяемые исходными позициями, положенными в ее основу, и многими другими факторами.
Концепция многомерности не означает, однако, размытости представлений об объекте исследования, эклектического смешения различных позиций. Каждый вправе иметь свою точку зрения, которая должна удовлетворять требованиям обоснованности, достоверности и непротиворечивости. В этой связи определим нашу позицию при менительно к проблеме критериев оценки качества подготовки специалистов среднего звена.
Качество среднего профессионального образования в широком смысле мы рассматриваем в соответствии с международными стандартами ИСО-9000 как совокупность свойств и характеристик СПО, которая обусловливает его способность удовлетворять актуальные и перспективные требования производства, общества и государства в области подготовки квалифицированных специалистов среднего звена, а также потребности личности в образовании и самореализации. В ИСПО РАО система критериев оценки качества СПО строится в соответствии со структурой качества подготовки. Последняя рассматривается как единство внутреннего и внешнего качества СПО [47].
Внутреннее качество — это трехуровневая структура, включающая: проектируемый уровень — качество ГОС СПО; реализуемый уровень — качество реализуемого содержания и процесса, условий образования, а также управления образовательным процессом; достигнутый уровень — качество результата, определяемого: а) образованностью выпускников; б) их трудоустройством; в) динамикой профессионального роста.
Диагностика качества методами многомерного статистического анализа
Серии диагностических задач и ситуаций разрабатываются преподавателями ОУ в соответствии с предъявляемыми государством требованиями к минимальному уровню знаний, умений, навыков, тактическому, стратегическому, профессиональному мышлению.
С этой целью в МОГАДК была разработана тестовая оболочка, содержащая диагностический материал и программа, обрабатывающая результаты ответов на вопросы тестов. В качестве основных психолого-педагогических методик были использованы известные опросники УСК, CAT и методика КОС-2.
В соответствии с целевыми ориентирами выпускник колледжа должен характеризоваться следующими личностными особенностями в социальной сфере:
-ориентация на культурные, нравственные и общечеловеческие ценности;
-готовность адаптироваться к новой социальной среде;
-организаторско -коммуникативные способности;
-творческий подход к любой деятельности;
-способность к самопознанию, самоопределению и саморазвитию;
-гражданская ответственность, социальная активность.
В качестве математико-статистических методов исследования использовались описательные методы (эмпирические кривые распределений, гистограммы, полигоны частот и т.д.), не параметрические методы математической статистики и методы анализа многомерной случайной величины (кластерный, дискриминантный и факторный анализ).
Применение многомерных методов позволило дать наглядно-качественную характеристику исследуемым детерминантам личности. Приведем результаты по 2 группам студентов.
В одной из учебных групп с помощью кластерного анализа, с расстоянием Канберра, дивизивным методом, примененным к результатам по методике КОС, было выделено четыре группы студентов в зависимости от уровня склонности к коммуникативным и организаторским способностям. Верность распределения по кластерам была доказана дискриминантным анализом на высоком уровне доверительной вероятности (уровень значимости а =0,0206). Для получения понятной и наглядной психолого-педагогической интерпретации вторую и третью группу студентов объединили в одну. Это, естественно, снижает точность дифференциации, но облегчает понимание ситуации в группе.
В результате первую группу составили юноши и девушки с низкими показателями как коммуникативных, так и организаторских склонностей. Студенты, входящие в данный кластер, не проявляют ярко выраженной потребности в общении, чувствуют себя некомфортно в студенческом коллективе. Возможно, они будут испытывать трудности в установлении неформальных контактов с коллегами по работе. Возможна неправильная ориентация в новой для них ситуации. Это может говорить о слабой потребности в общественной деятельности.
Во вторую группу вошли студенты со средними и низкими коммуникативными, но высокими организаторскими склонностями. Конструктивный подход к организации общения, приобретению новых контактов. Вероятно, они смогут достаточно успешно организовывать работу других людей. Однако коммуникативная склонность выражена не явно, что может привести к нежелательным трудностям при их адаптации в новых социальных условиях (устройство на работу, приобретение нового статуса, перемена места жизни).
