Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СОТРУДНИКОВ УГОЛОВНО-ИСПОЛНИТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
1 1. Личностно-ориентированное обучение в системе непрерывного образования 16
1.2. Процесс повышения квалификации как важнейшее условие профессионального совершенствования сотрудников уголовно-исполнительной системы 29
1.3. Основные тенденции профессионально-личностного становления сотрудников уголовно-исполнительной системы 45
Выводы по I главе 63
ГЛАВА 2. ПРАКТИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СОТРУДНИКОВ УГОЛОВНО-ИСПОЛНИТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
2.1 Технологические аспекты процесса повышения квалификации сотрудников уголовно-исполнительной системы на основе личностно-ориентированного обучения 66
2.2. Условия, приемы и методы повышения квалификации сотрудников уголовно-исполнительной системы на основе личностно-ориентированной технологии 87
2.3. Оценка эффективности личностно-ориентированного обучения сотрудников уголовно-исполнительной системы в процессе повышения квалификации 106
Выводы по II главе 122
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 123
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 128
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 130
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Личностно-ориентированное обучение в системе непрерывного образования
- Процесс повышения квалификации как важнейшее условие профессионального совершенствования сотрудников уголовно-исполнительной системы
- Технологические аспекты процесса повышения квалификации сотрудников уголовно-исполнительной системы на основе личностно-ориентированного обучения
Введение к работе
Интеграция России в международное сообщество, декларация приоритета общечеловеческих ценностей и закрепление их в Конституции Российской Федерации потребовали реформирования всех органов государственной власти, в том числе и уголовно-исполнительной системы (УИС) [55, с.З]. В последние годы система исполнения наказаний РФ подвергается динамичной реорганизации, что оказывает непосредственное влияние на деятельность всех сотрудников службы [60, С.5]. Новые подходы к уголовно-исполнительной политике направлены на повышение эффективности деятельности пенитенциарной системы, приведение ее в соответствие с современными и перспективными потребностями как российского, так и европейского сообщества.
Россия, выполняя свои обязательства перед Советом Европы, передала уголовно-исполнительную систему из Министерства внутренних дел в ведение Министерства юстиции. Был принят комплексный нормативный акт законодательного уровня, регулирующий организацию и деятельность пенитенциарных учреждений - Закон РФ «Об учреждениях и органах, исполняющих наказания в виде лишения свободы». Введен в действие новый Уголовно-исполнительный кодекс, приближающий к мировым стандартам в сфере исполнения уголовных наказаний.
В деятельности уголовно-исполнительной системы остается нерешенным ряд проблем, связанных с нарушением прав человека, что оказывает негативное влияние на положение дел в исправительных учреждениях и сдерживает процесс реформирования системы в целом. Поэтому принцип гуманизма должен являться основополагающим в деятельности сотрудников уголовно-исполнительной системы. Успешное выполнение задач, стоящих перед Федеральной службой исполнения наказаний, во многом зависит от уровня и качества подготовки специалистов, поэтому профессиональное образование у сотрудников уголовно- исполнительной системы становится важнейшим фактором, определяющим эффективность работы исправительного учреждения [85, С.22; 112, С.4]. Одним из направлений ее совершенствования является использование личностно-ориентированного подхода к подготовке специалистов, опирающегося на достоверную информацию об их индивидуальных особенностях. На основе личностных особенностей конкретного сотрудника возможна разработка индивидуализированных программ целенаправленного развития профессионально значимых качеств, а также предотвращение возникновения личностных деформаций. Тем более, что в условиях гуманизации образования весьма эффективно развивается практика личностно-ориентированного обучения.
Вместе с тем, все большее внимание исследователей привлекает педагогическая парадигма, ориентированная на личность обучаемого, развивается теория и практика личностно-ориентированного образования [208, С.30].
Общая система повышения квалификации всесторонне исследовалась Т.Г. Браже, С.Г. Вершиловским, В.Г. Воронцовой, В.Ю. Кричевским, Н'.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткиным, В.Н. Максимовой, А.Е. Мароном, Г.С. Сухобской, Е.П. Тонконогой, Н.М. Чегодаевым и др. В трудах
Л.А. Высотиной, Л.М. Зюбина, В.Д. Лутанского, А.С. Михлина,
С.С. Фиранера и др. раскрыты особенности организации работы с кадрами в условиях уголовно-исполнительной системы, что позволяет в современных условиях создать концепцию повышения квалификации специалистов пенитенциарной системы.
Развитие системы повышения квалификации кадров, обеспечивающей постоянный профессиональный рост сотрудников уголовно-исполнительной системы происходит в соответствии с идеями гуманизации образования, отраженными в теориях и концепциях отечественных ученых (М.Н. Берулавы, Д.Б. Богоявленской, Л.П. Буевой, Э.В. Ильенкова,
З.И. Калмыковой, Н.С. Розова, А.В.Усовой и др.), по мнению которых высокий уровень профессиональной подготовки обеспечивает развитие духовной, нравственной, интеллектуальной личности, обладающей необходимыми качествами, нестандартным мышлением, устойчивой системой ценностей.
Проблема личностно-ориентированного обучения получила отражение в работах по ряду направлений: личностных и функционально-когнитивных компонентов в образовании (П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, В.А. Крутецкий, Н.Ф.Талызина и др.); личности в социуме (А. Маслоу, А.В. Петровский, К. Роджерс и др.); особенностей развития личностных функций обучаемого (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.); - теоретико-методологического обоснования личностно- ориентированного образования (Ю.К. Бабанский, Л.Г. Вяткин, П.Я. Галь перин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.); - теоретического и технологического обеспечения проблемы личностно-ориентированного обучения (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, Е.В. Бондаревская, Е.О. Галицких, М.В. Кларин, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, М.А.Чошанов, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.).
Необходимость личностно-ориентированной направленности процесса повышения квалификации в учебных заведениях уголовно-исполнительной системы объясняется рядом противоречий, важнейшими среди которых являются противоречия: между традиционным фронтальным представлением учебного материала, ориентированного на так называемого «среднего» слушателя, и индивидуальным характером его усвоения каждым обучающимся; между потенциальными возможностями обучаемого, обусловленными его психолого-педагогическими особенностями в профессиональном становлении и недостаточным уровнем индивидуальных умений и навыков учебной деятельности, которые могли бы более эффективно формироваться в условиях личностно-ориентированного подхода к обучению; - между достаточно жесткой регламентацией учебной деятельности и потребностью личности проявлять свою индивидуальность в процессе повышения квалификации.
Соответственно, все более актуальным становится проведение исследований в сфере личностно-ориентированной направленности процесса повышения квалификации сотрудников уголовно-исполнительной системы. [58, С. 13]. Однако, фактически отсутствует теоретическое обоснование иразработка его этапов и технологии применительно к условиям повышения квалификации сотрудников, что обусловило выбор темы диссертационного исследования «Повышение квалификации сотрудников уголовно- исполнительной системы на основе личностно-ориентированного обучения».
Цель исследования: теоретическое обоснование, апробация и оценка эффективности использования личностно-ориентированного обучения в процессе повышения квалификации сотрудников уголовно-исполнительной системы.
Объект исследования: профессионально-личностное становление сотрудников уголовно-исполнительной системы в процессе повышения их квалификации.
Предмет исследования: технология личностно-ориентированного обучения в процессе повышения квалификации сотрудников уголовно-исполнительной системы.
Гипотеза исследования базируется на представлении о том, что подготовка сотрудников уголовно-исполнительной системы в процессе повышения квалификации может быть эффективной, если: - организация, содержание и методы курсового обучения сотрудников уголовно-исполнительной системы соответствуют требованиям повышения качества профессиональной подготовки и строятся на основе учета индивидуальных особенностей каждого обучаемого; алгоритм педагогического взаимодействия в системе повышения квалификации выстраивается в соответствии с ведущими тенденциями профессионально-личностного становления сотрудников уголовно-исполнительной системы; технология личностно-ориентированного обучения опирается на систему форм, методов и средств, способствующих переходу слушателей из положения пассивных исполнителей в положение активно действующих субъектов, при этом наиболее ярко проявляются их специфические личностные особенности; в процессе личностно-ориентированного обучения решается задача формирования гуманистического отношения сотрудников уголовно-исполнительной системы к заключенным.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие исследовательские задачи:
1. Выявить и охарактеризовать возможности использования личностно- ориентированного обучения в системе непрерывного образования.
2. Раскрыть роль повышения квалификации сотрудников уголовно- исполнительной системы в их профессионально-личностном становлении.
3. Проанализировать ведущие тенденции профессионально-личностного становления сотрудников уголовно-исполнительной системы.
4. Разработать и апробировать технологию личностно- ориентированного обучения в процессе повышения квалификации сотрудников уголовно-исполнительной системы.
5. Определить эффективность предлагаемой технологии с точки зрения профессионально-личностного становления обучающихся.
Теоретико-методологической основой исследования являются основные положения теории личности и деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, С.Л. Рубин штейн, Д.Б. Эльконин и др.); концепции личностно-ориентированного педагогического процесса (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, М.В. Кларин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); технологии личностно- ориентированного обучения (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, Е.В. Бондаревская, Е.О. Галицких, М.В. Кларин, Т.В. Машарова, В.В. Се риков, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова, М.А.Чошанов и др.); положения, связанные с изучением системы повышения квалификации (Т.Г. Браже,
С.Г. Вершиловский, В.Г. Воронцова, В.Ю. Кричевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Максимова, А.Е. Марон, Г.С. Сухобская, Е.П.Тонконогая, Н.М.Чегодаев и др.); профессионального становления специалистов (В.И. Андреев, А.А. Вербицкий, СМ. Годник, Л.М. Сухо- рукова, Г.К. Паринова, Н.Ф. Талызина, О.Н. Шахматова и др.); профессионально-личностного становления сотрудников уголовно-исполнительной системы (М.И. Кузнецов, Р.В. Пузыревский, А.Ф. Сизый, Н.А. Тюгаева, А.А. Ушаков и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов: 1) методы теоретического исследования: изучение и анализ философской, юридической, социологической, педагогической, методической литературы; анализ предмета исследования; моделирование учебно-воспитательного процесса; анализ и синтез результатов исследования; 2) эмпирические методы: изучение педагогического опыта путем наблюдения, анкетирования, бесед, проведения тренинга, обобщения полученных данных; педагогический эксперимент; 3) математические методы: статистическая обработка данных.
Экспериментальной базой исследования стали Кировский филиал Академии права и управления Федеральной службы исполнения наказаний, Владимирский юридический институт ФСИН России, Академия права и управления Федеральной службы исполнения наказаний. Результатом заключительного этапа явились предложения и практические рекомендации по внедрению технологии личностно-ориентированного обучения в процесс повышения квалификации сотрудников уголовно-исполнительной системы.
Диссертационное исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:
1 этап - (2003 - 2004 гг.). На данном этапе осуществлялся сбор информации о научных исследованиях в области личностно- ориентированного обучения, изучались и анализировались отечественные и зарубежные источники по исследуемой проблеме; разрабатывалась концепция исследования, определялись его цель, задачи, объект и предмет, формировались теория и практика исследовательской деятельности; проводился отбор квалификационных категорий слушателей курсов повышения квалификации, участвующих в педагогическом эксперименте; уточнялась гипотеза опытно-экспериментальной работы и составлялся ее план; разрабатывался и апробировался соответствующий методический инструментарий. этап — (2005 — 2006 гг.). На данном этапе разрабатывалась технология личностно-ориентированного обучения сотрудников уголовно-исполнительной системы в процессе повышения их квалификации; осуществлялась организационная работа по определению и изучению контрольных и экспериментальных групп; определялись условия, приемы и методы повышения квалификации сотрудников уголовно-исполнительной системы на основе личностно-ориентированной технологии, оценивалась ее эффективность. этап - (2007 - 2008 гг.). На данном этапе были систематизированы и обобщены материалы исследования. Проведена проверка достоверности результатов педагогического эксперимента.
Достоверность и обоснованность результатов исследования и его выводов определяются методической обоснованностью исходных позиций, связанных с использованием комплекса методов исследования, соответствующих природе изучаемого явления, его логике и сопоставимостью экспериментальных данных с разнообразием исследовательских методик с применением математико-статистических методов обработки полученных экспериментальных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: теоретически обоснована, разработана и реализована в практике технология личностно-ориентированного обучения сотрудников уголовно-исполнительной системы в процессе повышения их квалификации. предложена система педагогических и психологических критериев, учитывающих специфику личностных особенностей сотрудников при использованию технологии личностно-ориентированного обучения в процессе овладения содержанием конкретных учебных дисциплин на курсах повышения квалификации сотрудников уголовно-исполнительной системы. установлено, что использование личностно-ориентированного подхода в системе дополнительного профессионального образования сотрудников УИС позволяет повысить эффективность обучения, что подтверждается в улучшении показателей успеваемости и личностного роста обучающихся. При этом, улучшению качества профессиональной подготовки обучающихся способствует личностно-ориентированный тренинг в процессе обучения. отслежены и проанализированы изменения эмоционального состояния сотрудников уголовно-исполнительной системы, выражающиеся в снижении уровня агрессивности и тревожности у обучающихся на курсах повышения квалификации.
Практическая значимость исследования. Разработаны критерии оценивания эффективности личностно-ориентированного подхода к обучению сотрудников уголовно-исполнительной системы в процессе повышения квалификации на основе диагностики профессионально значимых качеств. Профессионально личностное совершенствование, при этом, направлено, с одной стороны, на гуманное отношение к заключенным, а с другой стороны, на профилактику профессиональной деформации сотрудников уголовно-исполнительной системы.
Материалы исследования могут быть использованы в обучении слушателей курсов повышения квалификации, при разработке учебных планов и программ для других категорий слушателей, в практике среднего и высшего профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования на отдельных его этапах докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Вятского государственного гуманитарного университета, на занятиях школы педагогического мастерства, заседаниях кафедры организации исполнения уголовных наказаний, заседаниях ученого и методического советов Кировского филиала Академии ФСИН России, отражены в публикациях, докладах, выступлениях на научно-практических конференциях, в том числе международных (Екатеринбург, 2004; Киров, 2005, 2007, Рязань, 2005, 2007; Самара, 2005; Смоленск, 2007).
Разработанная автором технология личностно-ориентированного обучения сотрудников уголовно-исполнительной системы была внедрена в практику профессиональной подготовки специалистов Федерального образовательного учреждения высшего профессионального образования «Академия права и управления Федеральной службы исполнения наказаний» (г. Рязань), Федерального образовательного учреждения высшего профессионального образования «Владимирский юридический институт Федеральной службы исполнения наказаний» (г. Владимир), Кировского филиала Академии права и управления Федеральной службы исполнения наказаний (г. Киров).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить наиболее значимые возможности личностно-ориентированного обучения в системе непрерывного образования. К ним следует отнести: 1) определение индивидуальных особенностей и степени готовности к педагогическому взаимодействию каждого обучающегося; 2) максимально возможное содействие развитию задатков и способностей каждого конкретного слушателя; 3) обеспечение субъект-субъектного педагогического взаимодействия в целях более эффективного формирования знаний, умений, навыков и индивидуального опыта обучающихся. Реализация личностно- ориентированного обучения возможна как на основе индивидуализированного обучения, так и на основе специально разработанной педагогической технологии, предполагающей пересмотр профессиональных позиций педагога в системе повышения квалификации.
Роль повышения квалификации в профессионально-личностном становлении сотрудников уголовно-исполнительной системы обусловлена совокупностью принципов, которые положены в основу процесса повышения квалификации, и ведущими идеями системы непрерывного образования. Содержание повышения квалификации детерминируется потребностями общества, нормативными документами и пожеланиями самого обучающегося, его индивидуальными и психическими особенностями, а также уровнем развития современных педагогичесішх, социальных, информационных технологий. Приоритетным результатом повышения квалификации является потребность сотрудников уголовно-исполнительной системы в непрерывном образовании, личностно-ориентированном обучении, рефлексивном отношении к инновационным проблемам, сохранении специфики индивидуальности при использовании заимствованного профессионального опыта.
Эффективность функционирования исправительных учреждений во многом зависит от профессиональной компетентности и психологической пригодности персонала. Специфика деятельности сотрудников уголовно-исполнительной системы характеризуется высокой степенью риска, продолжительностью и неравномерностью рабочих нагрузок, повышенной психоэмоциональной напряженностью. Каждый вид деятельности предъявляет сотрудникам уголовно-исполнительной системы требования, которые необходимо учитывать в процессе повышения их квалификации и поэтому особенно важно учитывать индивидуальные особенности сотрудников в обучении.
Соответственно, ведущими тенденциями в профессионально-личностном становлении сотрудников уголовно-исполнительной системы следует признать: - учет личностных особенностей каждого конкретного сотрудника в процессе профессионального становления; повышение уровня теоретической подготовки; развитие практических умений и навыков; формирование личностных качеств, необходимых для осуществления профессиональной деятельности в современных условиях.
4. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения сотрудников уголовно-исполнительной системы обусловлена необходимостью повышения эффективности учебно-воспитательного процесса повышения квалификации посредством проектирования, конструирования и контроля всех его компонентов. Предлагаемая технология, включающая в себя концептуальный, содержательный и процессуальный компоненты, позволяет проектировать личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс, определить структуру и содержание учебно-познавательной деятельности обучаемых, получить требуемый результат. Важнейшими характеристиками технологии является ее направленность на содействие становлению индивидуальности каждого сотрудника, на формирование личностно-значимых профессиональных качеств в субъект-субъектных отношениях. При этом познавательная деятельность сопровождается не только приобретением знаний, умений и навыков, но и целенаправленным развитием чувственно-эмоциональной сферы в контексте приобретения личностного опыта, который реализуется в различных формах взаимодействия-общения в педагогическом процессе.
5. Использование технологии личностно-ориентированного обучения в процессе повышения квалификации сотрудников уголовно-исполнительной системы способствует профессионально-личностному становлению обучаемых, предупреждению возможных межличностных конфликтов развитию эмоционального самоконтроля, самоуправления и самообладания; выработке определенных установок в индивидуально-личностной системе норм и поведенческих эталонов, в соответствии с которыми сотрудник вносит коррективы в процесс исполнения профессиональных функций.
Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, содержащих обзор литературы, описание материалов, методов и результатов исследования, обсуждение, выводы, практические рекомендации, списка литературы, включающего работы отечественных и зарубежных авторов, а также приложения, содержащего результаты статистической обработки данных.
Личностно-ориентированное обучение в системе непрерывного образования
На современном этапе развития общества образование является важной движущей силой его экономического роста, основой для решения социальных проблем, сохранения и развития науки и культуры, национальных традиций, укрепления государства и обеспечения его безопасности. В этой связи объективно возрастает роль непрерывного образования как системообразующей отрасли, основная идея которого заключается в постоянном творческом саморазвитии каждого человека на протяжении всей жизни.
Непрерывное образование обеспечивает формирование профессионально-компетентной личности специалиста, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость собственной деятельности, нести ответственность за ее результаты; способствует социальной стабильности и развитию общества; определяет качество подготовки кадров для всех сфер функционирования государства.
Главные цели непрерывного образования заключаются в:
- удовлетворении потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, приобретении квалификации в избранной области профессиональной деятельности; - удовлетворении потребностей общества в квалифицированных специалистах с базовым профессиональным образованием и в научно педагогических кадрах высшей квалификации;
- развитии науки, техники и решении важнейших народнохозяйственных задач;
- накоплении, сохранении и преумножении нравственных, культурных и научных ценностей общества.
В современном мире признание определяющей роли творческой и образованной личности сопровождается неудовлетворенностью существующей системой образования. В связи с этим дискуссии по поводу смысла образования, его целей, места и роли в обществе приобретают особую остроту [63, с.2]. Практически во всех странах идет перманентный процесс совершенствования идеи реформации национальных систем образования на всех ее уровнях, при этом большинство авторов сходятся в понимании основного критерия образовательных реформ. Образование. считается неотъемлемым правом каждого человека, поскольку дает возможность развития его творческих способностей, углублению участия в экономических, социальных и культурных отношениях в обществе и, соответственно, к более эффективному вкладу в развитие человечества. По мнению Ж.Аллака, директора Международного института планирования образования, образование нельзя рассматривать как придаток функции производителя квалифицированной рабочей силы или судить об успехе образования по количеству детей и взрослых, получивших знания [57, с. 17]. Б.С. Гершунский считает, что общемировой кризис образования, не только с недостаточной эффективностью образования с точки зрения его прагматически понимаемой экономической отдачи. Подлинная сущность мирового образовательного кризиса состоит в беспомощности и неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем цивилизационного масштаба [101, С. 14]. На современном этапе развития общества образование рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого внимания заключается в понимании того, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений. Воспитание такого человека — основа новой образовательной парадигмы, в которой приоритетом является личность, а ее смыслотворчество, критичность и другие, собственно личностные качества рассматриваются как самоценность.
Как считает большинство исследователей, создаваемые модели образования должны соответствовать фазе исторического развития, в которую входит страна, только в этом случае модель может получить право на свое историческое воплощение. Абсолютное большинство авторов, исследовавших данную проблему, приходят к выводу, что предельные основания кризиса современного образования лежат в завершении индустриального этапа развития человеческой цивилизации. Уходящая эпоха, снизив внимание к нравственно-эстетическим факторам, породила технократичность мышления, дегуманизацию ценностей и смыслов человеческого бытия. Эти изменения негативно сказались и в сфере образования, заложив опасность подмены его цели, социальной сущности и назначения. Лишь тщательная рефлексия оснований, анализ причин и следствий сложившегося кризиса позволит изменить представления о современных целях и задачах образования, осознать изначальное значение для него смысла культуры человеческой деятельности [241,С.19].
Однако в разнообразных существующих подходах к реформированию образования и за рубежом, и в России мало учитываются социокультурные детерминанты образования. Образование должно учитывать многослойную структуру внутреннего мира человека, в определенной степени детерминированную типом социокультурной ситуации, в которой протекает его жизнедеятельность. С. Франк, обобщая опыт преобразований в России, замечает, что российские реформы, казалось, учитывали все: и финансовые возможности, и природные ресурсы, и организаторские способности государственной власти [258, С. 12]. Однако они не учитывали главного фактора - культуры тех, кому предстоит превращать замыслы в результаты. А.А. Вербицкий видит неудачи прошедших реформ как следствие «ориентации на традиционную педагогическую теорию, оказавшуюся неспособной повести за собой передовой педагогический опыт, который неизбежно оказался в оппозиции традиционной теории».
Процесс повышения квалификации как важнейшее условие профессионального совершенствования сотрудников уголовно-исполнительной системы
Цивилизационный кризис в науке, образовании и общественном устройстве, таким образом, признан свершившимся фактом [108, С.60]. Все перечисленные выше процессы способствовали появлению и развитию идеи массового непрерывного образования как способа преодоления возникших социальных и образовательных проблем. Традиционное образование, предполагавшее получение общих и профессиональных знаний в течение определенного периода обучения, сменяется образованием, обеспечивающим приобретение знаний в течение всей социально активной жизни [153, С.65].
По данным различных источников, процесс удвоения информационной культуры в развитых странах осуществляется в течение 5-10 лет, а России этот показатель колеблется от 11 до 14 лет. За период профессионального образования переобучение (повышение квалификации) должно осуществиться 3-6 раз. В настоящее время в России система переподготовки и повышения квалификации охватывает только 5-10% занятых. Такой показатель не соответствует даже нормам советского времени. В СССР требовалось повышать квалификацию не менее одного раза в пять лет и ежегодно переподготавливалось не менее 20% работающих. Уже тогда данная ситуация рассматривалось как недостаточная мера для обеспечения необходимой скорости научно-технического прогресса. В настоящее время создалась ситуация, когда необходимо не только обеспечивать нормальный процесс повышения квалификации и переподготовки кадров, но и устранять накопленный дефицит необходимых знаний и навыков в данной сфере [74, С. 132]. Попытки законодательно закрепить норму повышения квалификации один раз в семь лет, т. е. ежегодно переподготавливать около 15% занятых, не отвечают потребностям российского рынка труда, так как для эффективного решения экономических и социальных задач необходимой нормой должно стать повышение квалификации и переподготовка как минимум 25-30% занятых в год и развитие других форм образования взрослых.
Непрерывное образование, однако, породило массу новых проблем, в частности, сделало необходимым переосмысление фундаментальных педагогических представлений. Развитие систем повышения квалификации и переподготовки кадров привело к появлению контингента учащихся, существенно отличающихся от традиционного школьного и вузовского контингента. При этом понятие «педагог» («ведущий ребенка») стало не вполне уместным при осмыслении образовательных отношений преподавателя и слушателей систем повышения квалификации — появилась так называемая «андрагогика». Непрерывное образование отчетливо выявило несводимостъ образования к обучению, поскольку непрерывное образование не может осуществляться посредством непрерывного обучения. В условиях непрерывного образования существенным образом меняются роль и функции повышения квалификации. Его эффективность обусловлена тем, в какой степени для обучающихся будут созданы условия, помогающие им критически и реально оценить собственный опыт, а также осмыслить сущность ролевых знаний в широком социальном контексте. Главной задачей повышения квалификации становится не трансляция нового содержания современного образования, а включение специалиста в процесс осмысления его собственных целей и ценностей, развитие способности интерпретировать содержание по отношению к своим запросам профессионального развития.
До сих пор образование понималось как обучение, соединенное с воспитанием, т.е. как вид деятельности, осуществляемой в специально организованных условиях. Однако непрерывное образование не сводится к непрерывному обучению и воспитанию. Образование, не ограниченное определенными сроками обучения и стенами учебных заведений, приобретает черты жизнедеятельности, т.е. процесса становления личности в течение всей социально активной жизни, а социальная жизнь — черты непрерывного образовательного процесса. В качестве непрерывного образование перестает быть внешне организованным процессом воспроизводства существующих общественных институтов (процессом подготовки специалистов) и становится в значительной степени личным делом учащегося. Оно теряет свою обязательность и всеобщность, свойственные традиционному, и обретает черты процесса, обслуживающего образовательные потребности личности - слушателя, приходящего на курсы со своими конкретными вопросами и проблемами. Образование приобретает персонифицированный, личностно-ориентированный характер.
Непрерывное образование предполагает смену ведущей фигуры (субъекта) образовательного процесса и существенное изменение роли преподавателя (учителя): организация учебного процесса путем создания условий совместной деятельности, консультирование, содействие вместо поучения и прямого управления. Обучающийся становится основным, если не единственным, субъектом прогресса - сам определяет, какая информация необходима для решения его жизненных задач и жизненных проектов, где и как ее получить. Поэтому непрерывное образование является процессом циклично-качественного изменения личности, адекватным общественным культурно-информационным стадиям, который допускает временные перерывы в образовании и переход от одной специальности к другой [65, С.7].
При анализе концепций разных социологических школ западноевропейских стран и США относительно образования можно понять доктрину модернизации образования, подготовленную Министерством науки и образования Российской Федерации. Как известно, в ее основу положены образовательные практики США и Великобритании. В свете этого интересно исследование в рамках проекта Департамента образования Великобритании, опубликованное центром экономического функционирования Лондонской школы экономики [281, С.45]. Оно включало такие страны, как Францию, Германию, Японию, Сингапур, Великобританию и США. Исследователи пришли к выводу, что Германия, Франция и Япония достигли более высоких по сравнению с Великобританией стандартов в образовании и обучении. Эти страны имеют принципиальную общую черту: они устремлены на образовательные достижения детей и молодежи из различных социальных классов и слоев. В этих странах развита и поощряется «культура обучения», когда существует повышенная мотивация относительно образовательных достижений, рынок труда и общество в целом ориентировано на тех, кто преуспел в образовании. Наиболее эффективные образовательные системы всегда имеют признаки определенной регуляции и не являются только рыночными. Наиболее важное различие странам с высокими и низкими образовательными достижениями состоит в следующем: 1) успешные разрабатывают и применяют определенные институциональные механизмы, мотивирующие большинство населения осваивать все новые ступени образования, в то время как другие сосредоточены на развитии элитарного образования, а для большинства применяются «банковские методы» обучения; 2) в странах с высокими образовательными достижениями существует централизованная система организации, финансирования и контроля в форме государственных стандартов, программ, гарантий качества аттестатов и дипломов, в странах с низкими образовательными достижениями эти процессы ограничены по масштабам применения [143, С.53].
Технологические аспекты процесса повышения квалификации сотрудников уголовно-исполнительной системы на основе личностно-ориентированного обучения
Рассмотренные в первой главе характеристики личностно-ориен-тированной парадигмы предполагают использование педагогических технологий в обучении, направленных на развитие личностных функций субъектов образовательного процесса.
В связи с этим, представляется необходимым рассмотрение вопроса о соотнесенности понятий педагогическая система, педагогическая технология, технология обучения, дидактическая и методическая системы.
На основе анализа ряда источников данная соотнесенность подчиняется следующей логической зависимости:
- самым широким понятием, включающим в себя всю совокупность явлений, связанных с учебно-воспитательным процессом, является педагогическая система;
- компонентами педагогической системы выступают дидактическая и воспитательная системы, которые включают соответствующие методические системы;
- подсистемой методической системы является педагогическая технология;
- подсистемой педагогической технологии наряду с технологией вос-пргтания является технология обучения (О.Б. Капичникова, И.В. Штых). Понятие «технология обучения» получило разностороннее освещение в работах отечественных и зарубежных исследователей. По мнению С. Споддинга «... технология обучения включает целостный процесс постановки целей, постоянное обновление учебных планов и программ, тестирование альтернативных стратегий и учебных материалов, оценивание педагогических систем в целом и установление целей заново, как только становится известной новая информация об эффективности системы».
Анализируя феномен технологий обучения, П.И. Пидкасистый выделяет следующие характерные ее черты:
- диагностично поставленные цели;
- ориентация всех учебных процедур на гарантирование достижение учебных целей;
- постоянная обратная связь - текущая и итоговая оценка результатов;
- воспроизводимость всего обучающего цикла [222, с.36].
В материалах ЮНЕСКО под технологией обучения понимается системный метод создания, применения и реализация всего процесса преподавания с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, которые имеют своей конечной целью оптимизацию форм образования.
В связи с заявленной проблемой представляет интерес работы Б.Т. Лихачева, который считает, что технологии обучения требует творческого использования, учитывая психолого-личностное ориентирование. [195, с. 16]. Личностная ориентированность как важнейшая характеристика современного образования находит отражение во многих современных технологиях обучения (Ш. А. Амонашвили, А. С. Границкая, В. В. Сериков, В.Д. Шадриков, И. Э. Унт, И. С. Якиманская).
Представители отечественной науки рассматривают как дидактический ее аспект (В.П. Беспалько, В.А. Бухвалов, М.В. Кларин, М.М. Левина), так и аспект воспитательный — В.М. Коротов, В.Ю. Питюков, Н.Е. Щуркова. В ряде работ обсуждаемые аспекты рассматриваются во взаимосвязи.
Исследования зарубежных педагогов — Дж. Брунера, М. Кларка, П.Д. Митчелла, Ф. Персиваля, Т. Сакамото, Г. Элингтона посвящены только дидактическому аспекту педагогических технологий.
Многомерность понятия педагогической технологии обусловили несколько подходов к ее исследованию:
- как алгоритм учебных действий;
- совокупность технических средств обучения;
- процессуальный аспект процесса обучения;
- организационно-деятельностный аспект педагогического процесса;
- в качестве реализуемого проекта педагогической системы;
- как области знания.
В контексте проводимого исследования педагогическая технология понимается как воспроизводимый на практике проект педагогической системы, обеспечивающей эффективное осуществление личностно-ориентированного образовательного процесса.
Особое значение имеет выявление сущностных признаков педагогических технологий, среди которых В.И. Боголюбов, М.В. Кларин и др. выделяют общие и специфические. Общими признаками являются: процессуаль-ность, направленность на проектирование и использование эффективных и экономичных процессов, а также представимость совокупностью методов изменения состояния объекта. Специфические признаки педагогических технологий по-разному представлены в педагогических исследованиях:
- гарантированное достижение поставленных целей (М.В. Кларин);
- диагностическое целеобразование, экономичность, алгоритмируе-мость, результативность, целостность;
- проектируемость, корректируемость, управляемость, визуализация (М. Чошанов).
По мнению Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, А.А.Плигина и др., личностно-ориентированное обучение должно обладать технологичностью, и поэтому есть смысл говорить о педагогической технологии личностно-ориеятированного обучения. На современном этапе развития потребностей нашего общества данные технологии стали весьма актуальными и распространяются на технологии разного уровня (от технологий, позволяющих выстроить целостный педагогический процесс, до технологий, позволяющих построение отдельных элементов этого процесса).
