Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПЮБЛЕМЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОГО СОДЕРЖАНИЯ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГА
1.1. Сравнительно-исторический анализ практики постдипломного образования как объекта исследования 27
1.2. Методологические принципы проектирования инновационного содержания постдипломного образования педагога 60
1.3. Современные концепции инновационного содержания системы постдипломного образования педагога 84
1.4. Структура и основное содержание концепции проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования 101
Выводы по первой главе 114
ГЛАВА И. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. Деятельностное содержание профессионального развития педагога: понятие, состав и функции 121
2.2. Сущность понятия «задача» в контексте концепции деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования 144
2.3. Дидактическая задача как элементарная функциональная единица деятельностного содержания профессионального развития педагога 163
Выводы по второй главе 183
ГЛАВА III. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО СОДЕРЖАНИЯ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, ОРИЕНТИРОВАННОГО НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА
3.1. Самообучающаяся организация как дидактическая модель профессионального развития педагога 191
3.2. Проектирование ситуаций профессионального развития: принципы, условия, механизмы
3.3. Технология рефлексивного управления профессиональными позициями в системе постдипломного образования 226
Выводы по третьей главе 244
ГЛАВА IV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА И ПРОВЕРКА ЕЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ В СИСТЕМЕ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЙ
4.1. Построение практики развивающего образования как инновационного компонента образовательной полисферы региона 251
4.2. Технология проектирования зоны освоения деятельностного содержания образования: создание сети региональных экспериментально-образовательных площадок 267
4.3. Диагностика эффекта профессионального развития педагога в условиях постдипломного образования 277
Выводы по четвертой главе 299
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 303
ЛИТЕРАТУРА 309
ПРИЛОЖЕНИЯ 346
- Сравнительно-исторический анализ практики постдипломного образования как объекта исследования
- Деятельностное содержание профессионального развития педагога: понятие, состав и функции
- Самообучающаяся организация как дидактическая модель профессионального развития педагога
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменение экономической и социокультурной ситуации в России вызвало трансформацию представлений о целях и функциях образования. «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы» развивает сформулированные в законах Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», других нормативных документах («Федеральная программа развития образования на 2000-2005 годы», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года») основные принципы построения качественно новых единиц содержания образования и разработки педагогических условий научно-организационного сопровождения процесса становления педаго-га-инноватора, способного создавать условия для развития учащихся.
Переход к новой образовательной проектно-преобразующей парадигме актуализирует вопросы, связанные с совершенствованием профессиональной подготовки педагога и определением условий и механизмов развития учителя как субъекта собственной деятельности в профессиогенезе. Анализ работ в контексте исследуемой проблемы в сфере дополнительного профессионального педагогического образования (И.Ю. Алексашина, В.Г. Воронцова, С.Г. Вер-шловский, И.Д. Демакова, Т.А. Каплунович, И.А. Колесникова, Д.Г. Левитес, Э.М. Никитин, Н.А. Переломова, В.Я. Синенко, Н.М. Чегодаев, И.Д. Чечель) показал, что предлагаемое ныне содержание постдипломного образования педагога все больше отстает от современных тенденций развития постиндустриального общества, в котором знания выступают не самоцелью образовательного процесса, а средством становления профессионала.
Актуальность постановки проблемы разработки условий и механизмов профессионального развития педагога и ее решения в системе постдипломного педагогического образования конкретизируется в четырех взаимосвязанных аспектах, образующих проблемное поле диссертационного исследования.
Первый аспект обусловлен социальной значимостью идеи универсальности человека и фактора профессионализма в условиях модернизации российского образования. Сфера образования испытывает потребность в педагоге-профессионале, способном проектировать ситуации развития. Исследованиями отечественных ученых (О.С. Анисимов, Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, Л.В. Загрекова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Максимова, А.К. Маркова, Н.Н. Нечаев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская) установлено, что в системе постдипломного педагогического образования приоритет отдается разработке концептуальных основ и механизмов профессионального развития педагога. Становление педагога как субъекта собственной деятельности в профессиоге-незе требует категориального и практического разрешения ряда проблем и особенно уточнения толкования понятий «специальность», «профессия» и «квалификация» для устранения рассогласованности между ними.
Второй аспект актуальности темы настоящего исследования обусловлен необходимостью конкретизировать значение соотносимых по смыслу следующих понятий: «содержание образования», «учебный материал» и «педагогическая деятельность». Основанием для их различения выступают ключевые позиции предметно-знаниевого и личностно-деятельностного подходов к построению содержания образования в отношении того, что есть знание, какой учебный материал выступает в качестве предмета для работы сознания и как этот материал включается в деятельность (В.И. Гинецинский, В.А. Глуздов, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, А.А. Касьян, В.В. Краевский, А.Ф. Лазурский, В.А. Лекторский, B.C. Леднев, М.К. Мамардашвили, М. Полани, В.Н. Сагатов-ский, B.C. Степин).
Анализ дополнительных профессиональных образовательных программ в системе повышения квалификации показал, что их разработчики по-прежнему ориентируются на предметно-знаниевый подход, в котором содержание образования отождествляется с учебным материалом, существующим вне контекста его происхождения и деятельностных смыслов его применения.
Третий аспект актуальности проблемы представленного исследования определяется необходимостью рассмотрения сущности форм и механизмов со-организации профессиональных позиций субъектов деятельности, способных к самообучению средствами своей профессии. Анализ работ, выявляющих закономерности рефлексивного управления, показал, что переосмысление состава и структуры содержания профессионального развития педагога предполагает построение новой формы его организации и деятельностного опосредования межличностных отношений коллективного субъекта обучения (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.К. Дусавицкий, А.Л. Журавлев, А.В. Петровский, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман).
Четвертый аспект актуальности исследования обусловлен антропологической значимостью метода проектирования как механизма «вхождения личности в деятельность с одновременным процессом развития и саморазвития» ученика и учителя (Н.Г. Алексеев, А.А. Вербицкий, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, Е.С. Заир-Бек, B.C. Лазарев, Н.А. Масюкова, СВ. Наумов, М.Н. Невзоров, О.Г. Прикот, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков).
Состояние изученности проблемы. Базовыми для построения теоретических основ дополнительного профессионального педагогического образования являются исследования общих закономерностей развития системы постдипломного педагогического образования и непрерывного образования взрослых (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, А.В. Даринский, В.Ю. Кричев-ский, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, А.Е. Марон, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин, В.И. Подобед, В.Я. Синенко, А.П. Ситник, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, P.M. Шерайзина); работы, в которых раскрывается исторический контекст становления и реформирования целостной системы повышения квалификации (Р.А. Исламшин, В.И. Кучинский, Э.М. Никитин, П.В. Худоминский); работы, посвященные профессиографическому анализу и классификационным основаниям педагогического труда (Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, СВ. Кульневич, А.И. Мищенко, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин); теоре-
7 тические и экспериментальные исследования условий инновационного развития постдипломного образования и рефлексивных механизмов развития лично-стно ориентированной позиции педагога (И.Ю. Алексашина, М.Т. Громкова, И.Д. Демакова, СИ. Змеев, И.А. Колесникова, В.Г. Маралов, Т.Г. Новикова, А.С. Сиденко, Н.Л. Селиванова, Н.М. Чегодаев, И.Д. Чечель).
Принципы построения инновационного содержания образования разрабатываются в русле подходов: гуманитарно-аксиологического и личностно ориентированного (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, И.О. Котлярова, B.C. Леднев, В.В. Николина, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская); деятельност-ного (В.В. Давыдов, B.C. Лазарев, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин); компетентно-стного (В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.Н. Нечаев, Л.Б. Рылова, Дж. Равен, СЕ. Шишов); мыследеятельностного (Ю.В. Громыко, Г.П. Щедро-вицкий); содержания как образовательной среды (Ю.С Мануйлов, Л.И. Новикова, В.А. Левин); модульного (СТ. Вершловский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамо-ва); целостного содержания (В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков).
Необходимость обновления содержания и моделей постдипломного образования в направлении проектирования и культивирования средств новой профессиональной компетентности педагога подтверждена научно-теоретическими исследованиями специалистов системы дополнительного профессионального педагогического образования (Г.И. Аксенова, Г.И. Воронина, В.А. Ермоленко, А.Г. Казакова, И.О. Котлярова, Д.Г. Левитес, К.М. Левитан, Ю.А. Лобейко, М.Н. Невзоров, Г.Н. Панина, Т.С Панина, И.И. Проданов, Е.С Семенова); исследованиями системных изменений в сфере образования и механизмов управления инновационными проектами Н.П. Дерзковой, Е.Б. Куркина, B.C. Лазарева, О.Е. Лебедева, A.M. Моисеева, Н.В. Немовой, М.М. Поташника, В.М. Соколова, П.И. Третьякова, К.М. Ушакова, О.Г. Хомерики, Т.И. Шамовой; работами, посвященными закономерностям формирования педагогической рефлексии и проблемам непрерывного образования взрослых (В.В. Горшкова, В.И. Подобед, Е.А. Соколовская, Г.С Сухобская, Т.В. Шадрина).
Анализ деятельности институтов дополнительного профессионального педагогического образования показал, что в России накоплен достаточный опыт построения инновационных моделей повышения квалификации педагогических кадров: активизирующая и личностно ориентированная (В.П. Бедерха-нова, Л.Н. Горбунова, И.Д. Демакова, М.А. Елагин, Э.М. Никитин, Т.В. Самсо-нова, В.В. Сериков, В.Я. Синенко, Т.В. Смолеусова, Т.И. Софронова, Г.А. Ше-шерина, И.Д. Чечель); рефлексивно-деятельностная и субъектно-ориентирован-ная (В.Б. Гаргай, А.Г. Гогоберидзе, Р.Х. Гильмеева, Л.Н. Захарова, Т.И. Раева, Л.А. Ротобыльская, И.В. Никишина); проблемно-развивающая (С.А. Болотова, Н.М. Зверева, М.М. Левина); андрагогическая (С.Л. Братченко, С.Г. Вершлов-ский, СИ. Змеев, А.П. Ситник, Е.А. Соколовская, СВ. Тарасов, Т.В. Шадрина); гуманитарно-аксиологическая (Т.Г. Браже, И.Ю. Алексашина, В.Г. Воронцова); синергетическая (М.Т. Громкова, Т.А. Каплунович); модель коллективного обучения (Г.Н. Блинов, К.Я. Вазина, В.К. Дьяченко, И.Г. Литвинская).
Как показал анализ результатов исследований отечественных ученых и инновационного опыта институтов постдипломного педагогического образования, теоретическое обоснование категории «деятельностное содержание профессионального развития» педагога не составило предмета специального изучения в области теории и методики профессионального образования. Недостаточная изученность данного феномена в условиях постдипломного образования определяет существование требующих научного разрешения следующих объективных противоречий:
признание необходимости преобразования учебно-предметного содержания и информационных методов его усвоения в деятельностное содержание профессионального развития педагога и неразработанность технологии трансформации предметного знания в знание учебное, включающее способы профессиональных обучающих действий;
возросшие требования развивающего образования к педагогу-профессионалу и недостаточный уровень готовности системы постдипломного образо-
вания к созданию условий, обеспечивающих эффективность процесса становления субъекта собственной деятельности в профессиогенезе;
новые ценностно-целевые ориентиры профессиональной деятельности педагога, требующие его проектного и рефлексивного отношения к собственному образованию, и недостаточная востребованность системы постдипломного образования в разработках дидактических моделей профессионального развития педагога;
необходимость применения метода проектирования к осуществлению пространственной соорганизации деятельности педагогов, способных к позиционному самоопределению и самообучению, и неразработанность адекватной технологии формирования коллективного субъекта профессиональной деятельности в системе постдипломного образования.
Перечисленные обстоятельства отчетливо обозначают следующую проблему исследования: каковы механизмы и условия профессионального развития педагога в системе постдипломного образования, ориентированной на успешную реализацию целей и ценностей развития и саморазвития ученика и учителя?
Актуальность и значимость решения обозначенной проблемы определили выбор темы исследования: «Проектирование деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования».
Цель исследования: разработать концепцию проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования, построить дидактическую модель профессионального развития педагога как самообучающуюся организацию и экспериментально проверить ее эффективность.
Объект исследования: система постдипломного образования педагога, ориентированная на его профессиональное развитие.
Предмет исследования: деятельностное содержание профессионального развития педагога в системе постдипломного образования.
10 Гипотеза исследования заключается в предположении, что эффект профессионального развития педагога в системе постдипломного образования будет достигнут, если:
на основе теоретического и сравнительно-исторического анализа социокультурной и образовательной ситуации системы постдипломного образования будут определены условия и механизмы профессионального развития педагога, задающие пространство его становления как субъекта собственной деятельности в профессиогенезе и соорганизации учебно-профессионального сообщества;
ведущим системообразующим фактором профессионального развития станет деятельностное содержание образования педагога, структурированное в виде системы дидактических задач;
дидактической моделью пространственной соорганизации учебного сообщества педагогов-профессионалов станет самообучающаяся организация;
ведущим способом организации содержания и форм построения практики развивающего образования станет метод проектирования;
в качестве основного показателя профессионализма и нормы профессионального развития педагога в системе постдипломного образования выступит комплекс педагогических условий, реализация которых окажет существенное влияние на развитие креативности, рефлексивности и становление профессиональной позиции педагога как субъекта собственной деятельности в профессиогенезе.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие исследовательские задачи:
Выявить предпосылки научного исследования и типологию образовательных ситуаций системы постдипломного образования, ориентированной на профессиональное развитие педагога.
Определить условия становления педагога как субъекта собственной деятельности в профессиогенезе.
Разработать концепцию проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования.
Разработать дидактическую модель профессионального развития педагога в качестве самообучающейся организации.
Экспериментально проверить и выявить эффективность профессионального развития и динамику влияния компонентов деятельностного содержания образования на успешность становления педагога-профессионала и формирования у него новых норм профессионализма.
В соответствии с научно-педагогическим принципом поликонцептуаль-ности применительно к рассмотрению объектов в системе постдипломного образования теоретико-методологическую основу исследования составили антропологический, деятельностныи и проектный подходы, теория развивающего образования и непрерывного профессионального образования взрослых, раскрывающие положение о ведущей роли содержания в процессе становления субъекта профессиональной педагогической деятельности и универсальности профессионального знания.
Содержание первого уровня методологии исследования образует философское знание, включающее классические, неклассические, постнекласси-ческие теории профессионального образования. Для успешного решения задач и верификации гипотезы в основу настоящего исследования были положены следующие законы и закономерности педагогической антропологии:
о становлении человека в образовании и совокупности знаний, обеспечивающих деятельность педагога (Б.М. Бим-Бад, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазур-ский, В.Н. Сагатовский, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский, Э.Г. Юдин);
о необходимости рассмотрения гуманитарного образования как системы, наделенной функцией и способностью опережающего развития человека и генерирующей новое содержание (А.Ю. Агафонов, В.Ф. Взятышев, В.А. Глуз-дов, О.С. Гребенюк, А.А. Касьян, B.C. Леднев, Ф.Т. Михайлов, В.Н. Садовский, А.И. Субетто, В.Е. Шукшунов, П.Г. Щедровицкий);
об антропологическом знании в качестве стержня развития профессиональной компетентности педагога (Б.Г. Ананьев, Л.Н. Горбунова, В.И. Максакова, Л.И. Мищенко, Л.Б. Рылова, Ю.И. Салов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Ю.С. Тюнников, М.В. Фирсов);
о проектировании как механизме профессионального развития педагога и культурной форме педагогических инноваций в образовании (О.С. Аниси-мов, В.В. Давыдов, Ю.В. Громыко, Ю.А. Лобейко, В.Н. Ляудис, Л.М. Митина, М.Н. Невзоров, О.Г. Прикот, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Г.П. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин);
о функциях рефлексии в обучении взрослых и рефлексивных механизмах управления деятельностью (И.А. Богачек, С.Г. Вершловский, Б.З. Вульфов, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, А.В. Коржуев, Ю.Н. Кулюткин, B.C. Лазарев, Н.В. Немова, В.А. Попков, П.И. Третьяков, Г.А. Цукерман, Т.И. Шамова).
В первый уровень методологии исследования вошли положения психологической антропологии:
о становлении собственно человеческого в человеке в пределах его онтогенеза и профессиогенеза,
о полноценном развитии человека в качестве субъекта деятельности,
о философско-психологической концепции целостного содержания образования и общественно-исторической сущности развивающегося человека (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Мещеряков, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн).
Содержание второго уровня методологии исследования составляют науковедческие подходы:
- общая теория организации и управления образовательными системами
(А.И. Жилина, Р.А. Коренченко, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев,
В.И. Подобед, М.М. Поташник, И.И. Проданов, В.М. Соколов, Е.П. Тонконогая,
П.И. Третьяков, Т.И. Шамова);
системный подход (И.В. Блауберг, И.А. Богачек, М.С. Каган, В.Н. Сага-товский, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин);
личностно ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульне-вич, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская).
Разработка теоретических основ проектирования деятельностного содержания и технологии обучения педагога в системе постдипломного образования осуществлялась на основе неклассических психолого-педагогических подходов и новых представлений о деятельности, включающих:
общие основы инновационной деятельности в образовании и технологий моделирования и проектирования педагогических инноваций (Л.В. Загре-кова, М.В. Кларин, В.В. Николина, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, В.А. Сла-стенин, В.И. Слободчиков, Н.М. Чегодаев, Н.Р. Юсуфбекова, Е.А. Ямбург);
проектный подход, в котором проектная деятельность рассматривается как культурная форма образовательных инноваций и средство профессионального развития педагогов и социокультурных систем (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, О.Г. Прикот, В.В. Рубцов, В.К. Рябцев, В.И. Слободчиков);
теорию развивающего образования (В.В. Давыдов и последователи его идей: В.А. Гуружапов, А.К. Дусавицкий, B.C. Лазарев, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин);
задачный подход, в котором образовательный процесс строится как система задач различного типа (И.Ю. Алексашина, Г.А. Балл, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Н.М. Зверева, М.М. Левина, А.И. Подольский, В.А. Сластенин, В.Н. Соколов, Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, Д. Тол-лингерова, Л.М. Фридман, М.Л. Фрумкин);
системно-мыследеятельностную методологию, раскрывающую условия проектирования инновационного содержания (О.В. Глазунова, Н.В. Громыко, Ю.В. Громыко, Д.Б. Дмитриев, И.С. Павлов, Г.П. Щедровицкий);
акмеологическую теорию профессионализма, принципы построения модели образования взрослых (А.А. Бодалев, В.В. Большакова, А.А. Деркач,
14 В.М. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Н.Н. Нечаев);
теорию профессионального образования и самоопределения (В.И. Андреев, Е.А. Климов, Г.М. Коджаспирова, В.Г. Маралов, A.M. Новиков, Ф.В. Пов-шедная), профессионального развития педагога (Л.И. Божович, Е.В. Бондарев-ская, Н.В. Бордовская, С.Г. Вершловский, Л.К. Гребенкина, СВ. Кульневич, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн);
гуманитарно-аксиологический, культурологический и синергетический подходы как основу становления проектного, практикоориентированного исследования в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров (И.Ю. Алексашина, В.В. Василькова, В.Г. Воронцова, Е.Ф. Глебова, Э.Н. Гусинский, Т.А. Иванова, Т.А. Каплунович, В.В. Николина, Ю.И. Турчанинова, Н.М. Чегодаев, И.Д. Чечель).
Третий уровень содержания методологии исследования составляет конкретно-научная методология как совокупность принципов и закономерностей, применяемых в системе постдипломного образования педагога. Ведущим подходом на данном уровне методологии выступает андрагогический подход. Ценностно-целевую направленность непрерывного образования взрослых и специфику концепций «обучающейся организации» профессионального образования характеризуют рефлектирующий тип деятельности, самоопределение субъекта системы повышения квалификации на «опережающее» состояние деятельности, «выращивание» взрослых людей в едином развивающемся коллективе (Л.И. Анцыферова, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, А.А. Здравомы-слов, СИ. Змеев, В.Н. Келасьев, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, Питер М. Сенге, Г.С Сухобская, Е.П. Тонконогая, P.M. Шерайзина, B.J. Daley, R. Edwards, P. Jarvis, Т. Husen, M.S. Knowles, E. Lindeman, M. Tight).
Технологическую и инструментальную методологию, включающую механизмы и условия организации практики развивающего обучения, методики и техники определения эффекта профессионального развития, составляет проектный эксперимент (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, B.C. Лазарев,
15 В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков), который позволяет описывать, исследовать
объект познания с одновременным процессом его проектирования.
В исследовании на разных его этапах использовалась совокупность методов исследования:
методы теоретического анализа (моделирование, типологизация, идеализация, сравнительно-исторический, сравнительно-сопоставительный, обобщение);
эмпирические методы (изучение психолого-педагогической литературы и современных официальных документов об образовании); опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа);
диагностические методы (тестирование «ХиМ», экспертный опрос и экспертная оценка);
праксиметрические методы (изучение продуктов деятельности и обобщения педагогического опыта, изучение педагогической документации);
обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); метод контент-анализа;
- педагогическое консультирование, методы интерпретации, метод
групповой дискуссии и межличностного диалога;
- экспериментальные методы (проектный эксперимент) и статистической
обработки результатов экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», центра Интернет-образование; образовательных учреждений и методических служб Нижнего Новгорода (МОУ СОШ № 85, 84, 124, 121, 154, 93, 70, МОУ лицей № 87, МОУ лицей № 8) и Нижегородской области (МОУ СОШ № 8, МОУ гимназия № 14, г. Выкса; МОУ СОШ № 8, г. Кетово; МОУ СОШ № 5, г. Чкаловск; МОУ СОШ № 21, 39, г. Дзержинск; МОУ СОШ № 2, г. Арзамас; МОУ лицей, г. Бор; МОУ Болыиемурашкинская СОШ; МОУ СОШ № 16, г. Са-
ров); негосударственных образовательных учреждений (Нижегородский филиал Московского гуманитарно-экономического института, Региональный центр непрерывного образования, Региональный центр образовательных технологий); образовательных учреждений, сотрудничающих в рамках Международной ассоциации развивающего образования системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и Федерального научно-методического центра имени Л.В. Занкова.
В эксперименте отражен опыт функционирования системы постдипломного образования, анализ совокупного опыта педагогов и психологов по проблеме обновления содержания и повышения квалификации педагогических кадров. В исследовании использован личный опыт научно-исследовательской и педагогической работы в системе вузовского и постдипломного образования: в качестве заведующей лабораторией развивающего обучения (1995-2000 гг.), заведующей кафедрой педагогики и образовательных технологий, председателя и члена научно-методического экспертного совета ГОУДПОНИРО.
Научная новизна исследования заключается в постановке и решении на методолого-теоретическом и профессионально-педагогическом уровнях проблемы проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога, а именно:
разработана целостная научная концепция проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования;
определены условия становления педагога как субъекта собственной деятельности в профессиогенезе: еозрастно-психологические условия, определяющие характер социальной ситуации развития и возможность проектирования норм развития как показателей полноценности проживания психологического возраста человека; профессионалъно-деятельностные условия, заключающиеся в соответствии содержания образовательной программы профессионального развития форме его освоения; организационно-методические условия,
17 включающие комплекс дидактических и методических средств проектирования
деятельностного содержания профессионального развития педагога и диагностики эффекта развития;
введена в научный оборот психолого-дидактическая категория теории профессионального образования - «деятельностное содержание профессионального развития», сущность которой определяется как система заданных форм организации процесса профессионального развития, связанная с раскрытием педагогом своей собственной субъективности в профессиогенезе и разработкой им комплекса условий для «выращивания» способности к развитию и саморазвитию у своих учеников;
показана специфика «дидактической задачи» как элементарной единицы построения деятельностного содержания профессионального развития в конкретных условиях становления педагога-профессионала и как специфического образовательно-профессионального пространства, в котором осуществляется «стыковка» предметного содержания постдипломного образования и психолого-педагогических обучающих и управленческих действий;
разработана дидактическая модель профессионального развития педагога в системе постдипломного образования (самообучающаяся организация), являющаяся формой пространственной соорганизации учебного сообщества педагогов-профессионалов и выступающая в качестве базовой категории в теории и методике профессионального образования, ориентированного на развитие субъективности в профессиогенезе;
раскрыта важнейшая закономерность профессионального развития педагога в системе постдипломного образования - взаимосвязь двух основных категорий концепции проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога: деятельностного содержания образования, являющегося ведущим фактором профессионального развития, и самообучающейся организации, задающей объект и источник профессионального развития;
обоснована роль рефлексивно-содержательного типа управления как
18 способа регулирования перехода от одной ситуации профессионального развития к другой, в которых для каждого субъекта задаются профессиональные педагогические позиции: учитель - специалист-предметник; учитель - методист-профессионал; учитель - профессионал-эксперт. Эти позиции обеспечивают возможность проектно-преобразующей деятельности педагога за счет обращения управленческого практического действия в активную личностную позицию участников образовательного процесса и трансформации его цели в ценности этой действующей позиции;
- охарактеризован эффект профессионального развития педагога в систе
ме постдипломного образования как интегральная характеристика сформиро
ванное профессионализма педагога, включающая такие показатели: развитие
уровня рефлексивности, изменения в профессиональной самооценке и мотива
ции педагогов в сторону повышения их мотивационной зрелости и операцио
нальной оснащенности ресурсами деятельности, смену уровней функциониро
вания профессионального сознания педагога от позиции «специалиста» к пози
циям «профессионала» и «эксперта» и повышение креативности как способно
сти решать задачи определенного типа и проектировать ситуации развития.
Теоретическая значимость результатов исследования:
концепция проектирования деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования, разработанная на основе антропологического, деятельностного и проектного подходов, теории развивающего образования и непрерывного образования взрослых, открывает качественно новое направление прикладных дидактических исследований в области профессионального образования;
разработанные понятийная и категориальная базы, включающие психолого-дидактические категории «деятельностное содержание профессионального развития педагога» и «самообучающаяся организация», а также связанные с ними понятия: «позиционное самоопределение», «эффект профессионального развития», «дидактическая задача», «рефлексивное управление», «проектный
эксперимент», - позволяют адекватно описывать и моделировать инновационные образовательные процессы;
обоснованные в исследовании принципиально новые закономерности в области дидактики высшей школы о связи нового типа содержания и пространственной формы соорганизации предметного содержания и психолого-педагогических обучающих и управленческих действий оказывают позитивное влияние на преобразование содержательных и организационных аспектов профессионального педагогического образования в русле антропологической и про-ектно-преобразующей парадигмы производства научного знания;
сформулированные в диссертации принципы проектирования деятельностного содержания профессионального развития и самообучающейся организации как его дидактической модели дополняют положения личностно-развивающейся, гуманитарно-аксиологической и антропологической концепций инновационной деятельности в рамках научных школ В.Г. Воронцовой, В.В. Давыдова, Э.М. Никитина, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, В.И. Слобод-чикова;
обоснованная и реализованная в исследовании дидактическая модель профессионального развития педагога («самообучающаяся организация»), раскрывающая формы учебно-профессионального сотрудничества, необходимого для освоения деятельностного содержания образования и перехода взрослых обучающихся к новому способу профессионализации, может рассматриваться в качестве концептуального источника построения многоуровневой сетевой модели организации непрерывного профессионального образования педагога.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная в дидактическая модель профессионального развития педагога в системе постдипломного образования открывает принципиально новые возможности подготовки педагогов к инновационной профессиональной деятельности.
Научные результаты, лично полученные автором в области проектирования деятельностного содержания в системе профессионального и школьного
20 образования, позволяют разрабатывать системно-дидактические комплексы,
которые включают различные жанры учебно-методического, научно-методического и информационного обеспечения построения развивающей образовательной практики проектно-программного типа.
Обоснованные в исследовании методологические подходы к проектированию деятельностного содержания профессионального развития педагога и принципы его структурирования как системы дидактических задач определяют модель алгоритма практической экспертизы программ и учебно-методических комплексов, уроков различного типа и вида.
Созданная в ходе реализации проектного эксперимента критериальная база оценки уровня сформированности новой педагогической компетентности является основой разработки механизмов и методик диагностики развивающего эффекта и эффекта развития образовательного процесса на разных ступенях и уровнях непрерывного образования.
Теоретические положения и выводы исследования могут использоваться для содержательного наполнения общеобразовательных, профессиональных образовательных и дополнительных профессиональных образовательных программ и разработки новых методов, форм и средств организации учебного процесса в системе профессионального педагогического образования.
Основные этапы исследования
На первом этапе (проблемно-аналитическом) (1994-1998 гг.) был сделан анализ теоретико-эмпирической базы исследования; изучалась научная литература, состояние проблемы в практике функционирования системы постдипломного образования; проводились сбор информации и ранжирование проблем; формулировалась гипотеза; разрабатывалась критериальная база; отрабатывался понятийно-терминологический аппарат исследования; осуществлялась организация развивающего обучения в школах региона и др.
На втором этапе (теоретико-проектировочном) (1998-2000 гг.) разрабатывались основные положения концепции деятельностного содержания про-
21 фессионального развития в системе постдипломного образования, оформлялись
теоретическая позиция и сущность проблемы, инструментарий и дизайн исследования. На базе экспериментальных площадок проектировалась технология реализации и апробации концепции нового содержания образования и др.
На третьем этапе (экспериментально-корректирующем) (2000-2003 гг.) проверялась и корректировалась гипотеза исследования. Проводился проектный эксперимент, апробировались технологии сетевого взаимодействия и социального партнерства в рамках модели самообучающейся организации.
На четвертом этапе (заключительно-обобщающем) (2003-2005 гг.) происходило обобщение и оформление полученных результатов исследования, определялась перспектива изучения исследуемой проблемы, разрабатывались методические рекомендации и программы по переходу на новую модель профессионального развития педагога и построению практики развивающего образования в регионе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Научные идеи, ход исследования и результаты опытно-экспериментальной работы, основное содержание и выводы обсуждались на заседаниях лаборатории развивающего обучения (1995-2000 гг.), кафедры педагогики и образовательных технологий НИРО (2000-2005 гг.), заседаниях ученого и научно-методического экспертного и областного совета (1996-2005 гг.), на коллегии Министерства образования и науки Нижегородской области (1997, 1999, 2003 гг.), на ежегодных заседаниях педагогических советов школ - экспериментальных площадок.
Результаты научного исследования внедрены в практику работы ГОУ ДПО «Ивановский областной институт повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров», ГОУ «Институт развития образования Республики Татарстан», ГОУ ДПО «Липецкий институт развития образования», ГОУ ДПО (ПК) С «Марийский институт образования», ГОУ ДПО «Мордовский республиканский институт образования», ГОУ ДПО «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», ГОУ ДПО
22 «Смоленский областной институт усовершенствования учителей», ГОУ ДПО
«Тамбовский областной институт повышения квалификации работников образования».
Основные положения и результаты исследования были представлены автором на международных научных и научно-практических конференциях «Теория и практика развивающего обучения: проблемы и перспективы» (Уфа, 1995), «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Саратов, 1997), «Российское образование: традиции и перспективы» (Н. Новгород, 1998) «Образование взрослых - шаг России в XXI век» (Н. Новгород, 1999), «Проблемы многоуровневого высшего образования» (Н. Новгород, 2000), «Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования» (Санкт-Петербург, 2002), «Эффективность образования в условиях его модернизации» (Новосибирск, 2005); на всероссийских, межрегиональных и региональных научных и научно-практических конференциях «Развивающее образование: теория и практика подготовки специалиста к реализации развивающих технологий» (Курск, 2005), «Проблемы экологического образования» (Рязань, 1998), « География населения: история и современность» (Н. Новгород, 1999), «Сельская школа: опыт и перспективы развития» (Н. Новгород, 2000), « Проблемы интеграции естественнонаучных дисциплин в высшем педагогическом образовании» (Н. Новгород, 2001), «Социокультурная среда и единое образовательное пространство Приволжского Федерального округа» (г. Н. Новгород, 2004), «Актуальные проблемы профессионального образования» (Н. Новгород, 2004), «Инновации в системе регионального образования: методология, теория, практика» (Н. Новгород, 2006).
Результаты исследования получили непосредственное внедрение в процессе организации квалификационных курсов, при разработке программ развития образовательных учреждений. Основные положения и выводы исследования получили практическое воплощение в профессиональных конкурсных работах педагогов «Лучшие школы России», «Учитель года», в конкурсе «Педа-
23 гогика» при содействии и организации Российского Гуманитарного научного фонда. Результаты исследования использованы при апробации учебников нового поколения по системам развивающего обучения в рамках сотрудничества с издательством «Вита-Пресс» и корпорацией «Федоров».
Обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на достижения современной педагогической науки, применением междисциплинарной методологии антропологического, проектного и задачного подходов, теории непрерывного образования взрослых, теории развивающего обучения, сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования; использованием адекватных материалу исследования современных методов исследования; соответствием содержания и структуры исследования его цели, логике изучения предмета и изложения результатов исследования; широкой апробацией основных идей, результатов и выводов диссертационного исследования.
Достоверность результатов исследования подтверждается созданием эффективной системы гуманитарной рефлексивно-деятельностной подготовки в системе постдипломного образования и организацией проектных команд школ города и области; внедрением и апробацией моделей, механизмов и методик подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности в образовательных учреждениях системы дополнительного профессионального педагогического образования; личным участием автора в проектировании, организации и руководстве созданием новой модели профессионального развития педагога в системе повышения квалификации.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Концепция деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования базируется на выявлении и анализе следующих групп предпосылок: историко-социалъно-педагогические предпосылки, обусловленные генезисом фундаментальных представлений о человеке в образовании и профессиогенезом субъекта деятельности; научно-теоретические предпосылки, связанные с определением методологического
24 аппарата настоящего исследования; научно-практические предпосылки, обусловленные необходимостью повышения роли и статуса системы постдипломного образования в определении целей и задач профессионального развития педагога в контексте социокультурных перемен; содержательно-технологические предпосылки, связанные с преобразованием структуры и состава содержания постдипломного образования и определением технологии его освоения.
Характер, содержание и направление развития субъективности человека в профессиогенезе определяются в данной концепции системой педагогических условий становления субъекта собственной деятельности в профессиогенезе. В эту систему входят: возрастно-психологические условия, связанные с необходимостью установления соответствия между образовательными и возрастными нормами и способностью педагога как субъекта собственной деятельности проектировать новые нормы развития, профессионалъно-деятелъностные, заключающиеся в соответствии содержания образовательной программы профессионального развития форме его освоения, и организационно-методические условия, включающие дидактические и методические средства, с помощью которых достигается и диагностируется эффект профессионального развития.
2. Психолого-дидактическая категория «деятельностное содержание профессионального развития педагога» задает предметность исследования и выступает в качестве ведущего системообразующего фактора становления субъекта собственной деятельности в профессиогенезе. Деятельностное содержание профессионального развития педагога - это система задачных форм организации процесса становления субъекта собственной деятельности, связанная с раскрытием педагогом своей собственной субъективности в профессиогенезе и разработкой комплекса условий для «выращивания» способности к развитию и саморазвитию у своих учеников.
Целенаправленный процесс освоения деятельностного содержания профессионального развития осуществляется через систему дидактических задач, в которых происходит согласование предметного содержания и психолого-
25 педагогических обучающих действий, что обеспечивает «проживание» учителем различных видов взаимодействия в проектировочной группе в позиции учащегося с последующей рефлексией и осмыслением способа педагогической деятельности. Дидактическая задача как многоаспектное педагогическое явление выступает в качестве элементарной единицы построения деятельностного содержания и выполняет функцию методологического средства регулирования и осуществления перехода от обучения к самообучению.
Понятие «самообучающаяся организация» является формой организации деятельностного содержания профессионального развития педагога, выражающей внутреннюю связь и способ учебной соорганизации профессиональной общности педагогов-профессионалов, задающей объект и источник профессионального развития. Самообучающаяся организация характеризуется как позиционная, нормативно-творческая дидактическая модель профессионального развития педагога, два полюса которой (предметность и творческий потенциал человека) задают границы содержания развивающегося образовательного пространства, его структуру и состав. Соорганизация профессиональных позиций специалиста, профессионала и эксперта в данной модели осуществляется на основе педагогической рефлексии, приемов рефлексивного взаимодействия и рефлексивно-содержательного управления.
Проектирование выступает способом формирования проектной культуры педагога и траекторией его движения к профессионализму: от специалиста-предметника к педагогу-профессионалу и эксперту в условиях постдипломного образования. Проектирование деятельностного содержания профессионального развития педагога соответствует базовой схеме проектирования, включающей такие этапы, как: актуализация и проблематизация профессиональных средств', мотивация и позиционное самоопределение педагога; создание ситуации развития средствами своей профессии; концептуализация', моделирование и выстраивание общей системы ценностей как основания для развития самообучающейся организации; оптимизация структуры смысловых и ор-
26 ганизационно-управленческих связей; рефлексивное оформление проекта и новое целеполагание. Образовательный смысл проектной деятельности состоит в рефлексивной способности педагога входить в учебно-профессиональные общности и строить ситуации развития.
5. Профессиональное развитие педагога - это аксиологическая, процес-суально-деятельностная характеристика качественных изменений объекта развивающего образования, сопряженная с преобразованием его внутренних и внешних связей. Понятие «профессиональное развитие» объединяет три несводимых друг к другу смысла: профессиональное развитие - это объективный процесс перехода (кардинального сдвига) педагога от позиции специалиста к позиции профессионала; профессиональное развитие - это «деятельность развития», т. е. упорядоченная совокупность способов и средств целевой деятельности; профессиональное развитие - это цель и ценность, связанная с фундаментальной способностью педагога становиться и быть подлинным субъектом собственной деятельности в профессиогенезе.
Эффект профессионального развития является интегральной характеристикой уровня сформированности профессионализма педагога в системе постдипломного образования, включающего рефлексивность и креативность, позиционность, связанную с мотивацией и способностью к выполнению инновационной деятельности и групповому взаимодействию, принятию профессиональной позиции и умением проектировать ситуации развития.
class1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПЮБЛЕМЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОГО СОДЕРЖАНИЯ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГА
class1
Сравнительно-исторический анализ практики постдипломного образования как объекта исследования
Специфика постдипломного образования педагога как институциональной формы системы непрерывного образования. Важной тенденцией при анализе современной социокультурной и образовательной ситуации выступает переосмысление и трансформация всех направлений развития постдипломного образования как подсистемы непрерывного образования педагога и сложнейшего феномена, проявляющегося во многих ипостасях одновременно: как универсальная форма профессиональной педагогической деятельности (259, с. 46); как особая реальность «выращивания у педагогов способности к саморазвитию» (Там же, с. 109); как специфическая институциональная форма сферы образования взрослых, в которой осуществляется как повышение квалификации работников образования, так и их подготовка к инновационным видам деятельности (252,253,254,258,259,267).
В условиях социокультурных и цивилизационных перемен особую остроту приобрела образовательная ситуация в системе постдипломного образования, включающая сосуществование двух стратегий организации образовательного процесса - традиционное (поддерживающее) и инновационное (опережающее) обучение учителя. Система постдипломного образования, являясь органической частью системы непрерывного педагогического образования и отличаясь высоким уровнем открытости внешним воздействиям, многообразием видов связей и высоким потенциалом саморазвития, ориентирована на андраго-гическое и методологическое «сопровождение педагога в течение всей его профессиональной жизни» (259, с. 10 - 12) и получение «синергетических эффектов» (Там же, с. 104, 114). Переход к личностной парадигме как к более высокой степени целостности в познании и проектировании образовательных процессов расширяет функцию методологии педагогики. Становясь своеобразной прикладной сферой философии человека, она ориентируется на раскрытие разнообразных возможностей образования в развитии сущностных сил человека (291, с. 9).
Во многих публикациях и диссертационных исследованиях последних лет (18,20, 35, 67, 72, 80, 85, 88, 107, 122, 136, 137, 155, 177, 179, 186, 197, 205, 209, 214, 232, 233, 251, 287, 341, 354) отмечается, что в условиях, когда развитие педагогики школы сдерживается устаревшими дидактическими схемами, а высшая школа проходит стадию становления, система повышения квалификации оказалась фактически в методологическом и психолого-педагогическом вакууме, где доминирует педагогический эмпиризм, пренебрежение педагогической теорией или просто ее незнание.
Ученые, занимающиеся проблемами модернизации постдипломного образования, вынуждены констатировать отсутствие единой целостной концепции и программы федеральной системы повышения квалификации и, как след 29 ствие, точное обозначение статуса системы дополнительного профессионального образования педагога. Андрагогика как теория обучения, раскрывающая специфические закономерности освоения содержания взрослыми субъектами учебной деятельности, отстаивает свою независимость пока еще в рамках общей педагогики (25,26, 63,122,123,133,166, 224,231, 317, 326).
На современном этапе развития функциональное значение и специфика системы дополнительного профессионального педагогического образования только начинает осознаваться, и при разработке теоретических подходов к построению нового содержания, технологий обучения и формирования у педагогов способности к рефлексии и самоопределению в профессиональной деятельности, осмыслению многих происходящих в ней процессов исследователи опираются на концепцию образования взрослых и программные документы развития системы непрерывного образования педагога (6, 7, 8, 10, 11, 13, 65, 66, 133, 166,224,230,231,317,326).
Образование взрослых на этапе послевузовского обучения подразумевает в качестве нормы саму ценность саморазвития. По мнению ученых (В.И. Андреев, СТ. Вершловский, В.Г. Воронцова, СИ. Змеев, Т.А. Каплунович, Л.Н. Лесохина, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, В.И. Слободчиков, И.Д. Чечель), смысл образования взрослых состоит в создании условий для перехода образования в самообразование, обучения - в самообучение, развития - в творческое саморазвитие личности.
Деятельностное содержание профессионального развития педагога: понятие, состав и функции
Анализ понятия «задача» как ведущего элемента заданного подхода. Понимание деятельностного содержания профессионального развития педагога как специально сконструированной системы задач различного типа, в которой осуществляется дидактическая стыковка предметного содержания и педагогических обучающих действий, относится к исследованиям, занимающимся разработкой знаний инструментально-технологического типа. Она появилась в системе дополнительного профессионального образования еще в 90-е годы XX века и образовала научное направление, обозначенное как «практикоориенти-рованная наука» (19, 65, 66,164,165).
Эти исследования направлены на построение новой практики развивающегося образования. В логике проектирования деятельностного содержания образования системы повышения квалификации это означает, что для организации продуктивной деятельности каждый субъект деятельности должен построить такую ситуацию развития, в которой бы новые нормы профессионализма были поставлены и «выращены» самими участниками ситуации. Особым механизмом разворачивания развивающегося образовательного процесса является дидактическая задача.
В анализе понятия задач различного типа и вида мы преднамеренно ушли от погружения в историю этой проблемы, так как она является частью общих проблем обучения, воспитания и образования, разработанных в рамках системного, деятельностного, личностно ориентированного, антропологического и других подходов (125, с. 34 - 79).
В рамках системного подхода сущность задачи и задачного подхода (как одной из разновидностей системного подхода) состоит в том, что «в каждой рассматриваемой ситуации выделяют: системы, представляющие собой задачи; системы, обеспечивающие решение этих задач; средства и способы решения задач» (33, с. 5). Г.А. Балл, одним из первых разработавший теорию учебных задач, предметом учебной задачи определяет систему, в которой условия задачи берутся в исходном состоянии и при помощи педагогических и ученических умений «выращиваются» до модели требуемого состояния учебного знания.
По мнению Г.А. Балла, учебная задача - это специфический вид задания, представляемый учителем ученику и требующий от учащегося мыслительных действий. В связи с этим он предлагает выделять в процессе обучения два типа задач: учебную и критериальную. Учебная задача направлена на получение способа решения некоторого класса критериальных задач. Выделение критериев служит основанием для определения эффективности работы с предметным знанием и позволяет получить внешний, отчужденный от учащегося результат, который говорит о том, что ученик овладел рациональным способом действий (33, с. 148 - 149).
Учебная задача служит развитию рационального мышления учащихся, которое дополняется становлением психологических функций: мнемических, перцептивных, образных, коммуникативных и др. Формирование каждой из этих функций Г.А. Балл связывает с отдельным видом учебной задачи, выделяя мыслительные, мнемические, перцептивные, коммуникативные и др. С общедидактических позиций он определил учебную задачу как стандартизированную форму описания некоторого цикла познавательной деятельности, ориентированного на создание условий для ее воспроизводства в процессе обучения (33, С.148- 154).
В этом состоит в контексте нашего исследования главное ограничение теории учебных задач Г.А. Балла, в частности в ее приложении к разработке не только среднестатистических норм, но, главное, творческо-нормативной модели повышения квалификации, которая включает и социокультурные, и индивидуально-личностные нормы профессионального развития учителя. Эта теория является одной из немногих технологических версий, послуживших на сегодняшний день основой разработки общедидактического аспекта гуманитарной педагогики. Однако она не позволяет проектировать системы открытого развивающегося образования и в этом смысле выходить за границы поиска механизмов и закономерностей самоорганизации и самообучения.
Значительный вклад в разработку учебной задачи как сложной целостной информационной педагогической системы внесли М.М. Левина, Е.И. Машбиц, А.И. Мищенко, А.И. Подольский, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Л.М. Фридман и др. По их представлениям, учебная задача включает два важнейших действия: прогнозирование результата деятельности и его модульное представление.
В психологической теории учебных задач Е.И. Машбица наибольшее значение для нашего исследования имеет положение об особенностях учебной задачи с позиции управления учебной деятельностью. По мнению автора, важными свойствами учебной задачи являются направленность на субъекта деятельности; неоднозначность и неопределенность, что получило название «доопределение задачи»; необходимость разработки системы учебных задач.
С точки зрения Е.И. Машбица, учебная задача имеет две части: известную часть, включающую сведения о каком-либо явлении, процессе, объекте и т. д., и неизвестную часть, которая должна быть найдена в процессе ее решения. Поэтому учебная задача есть «форма исходного состояния» объекта деятельности и «модель» потребного будущего (198, с. 18).
В работе Л.М. Фридмана представлена более детальная структура учебной задачи, которая состоит из четырех частей: предметная область как класс фиксированных объектов; отношения между объектами; требования задачи -указание о цели решения задачи; «оператор задачи» - совокупность тех действий, которые производятся над условием задачи.
Главный вклад проведенного Л.М. Фридманом логико-психологического анализа учебных задач школьного образования в контексте настоящего исследования состоит в том, что автор в структуру учебной задачи включил противоречия (до-знание, знание-незнание, незнание), несогласованность позиций, что требует для ее решения поиска новых теоретических знаний, доказательств, аргументаций, преобразования условий учебной задачи (343, с.16 — 19). Исследуя закономерность эвристической деятельности, В.Н. Соколов, А.В. Хуторской рассмотрели особенности эвристического обучения, а также учебную задачу как предмет эвристической деятельности. В.Н. Соколов определяет учебную задачу как информационную систему, в которой осуществляется поиск, мобилизация и применение средств деятельности (313, с. 74 - 75). Соответствующая дидактическая система включает такие процессы, как сбор, хранение и систематизация, поиск, применение и преобразование информации.
Несмотря на то что процесс решения учебной задачи в различных предметных областях имеет свои специфические качества, тем не менее В.Н. Соколов выделил ряд общих черт учебной задачи: форма как способ существования учебной задачи, которая выражает внутреннюю организацию и взаимодействие элементов учебной задачи; структура как совокупность достаточно элементарных объектов учебной задачи; содержание как конкретизированная структура.
С учетом перечисленных существенных характеристик он разработал классификацию учебных задач по трудности, мотивации и эмоциональному состоянию, включающую три типа: задачи, выполнение которых состоит в стереотипном воспроизведении заученных действий; задачи, выполнение которых требует координации заученных действий в изменившихся условиях; задачи, выполнение которых требует поиска новых, еще неизвестных способов действия (313, с. 92-94).
Разработанные В.Н. Соколовым и А.В. Хуторским теории эвристических учебных задач и эвристического обучения позволяют индивидуализировать и дифференцировать учебный процесс, выявлять влияние различных факторов обучения на развитие креативности, творческих способностей учащихся и диагностировать устойчивый эффект развития.
Применение теории эвристических учебных задач в системе постдипломного образования позволяет педагогу понимать пути и методы продуктивной деятельности, творчески копировать их и обучаться при этом на своем и чужом опыте, систематизировать учебную информацию в межпредметные комплексы, адаптироваться к изменяющимся видам учебной деятельности и предвидеть ее результаты, планировать и прогнозировать интеллектуальную деятельность, формировать и принимать решения по организации сложных видов учебной деятельности на основе правдоподобных рассуждений, эвристических операций и стратегий с последующей их логической проверкой. Однако следует признать, что разработка содержательной основы построения развивающего образовательного процесса системы повышения квалификации, определяющей решение всех других аспектов, явно отстает от исследований операционально-технологических, процессуальных и других проблем.
Раскрывая направления совершенствования профессионального мастерства учителя на основе педагогической эвристики и личностно-деятельностного подхода к содержанию и организации познавательного процесса в вузе, М.М. Левина разработала технологию проблемного обучения студентов в виде системы учебно-технологических задач (176).
Самообучающаяся организация как дидактическая модель профессионального развития педагога
Формы и способы трансляции инновационного педагогического опыта. Проектирование деятельностного содержания связано с перестройкой и совместным конструированием оптимальной структуры организационных связей и отношений, при которых педагог перестает быть объектом переподготовки и повышения квалификации: он становится субъектом собственной деятельности. Реализация образцов деятельностного содержания предполагает проектирование коллективного субъекта деятельности как «совместности» интеллектуально-волевого, рефлексивно-позиционного и организационно-управленческого ресурсов педагогов, входящих в проектную команду, и выращивание «сочувствующей и сопереживающей» новой идее позиционной общности людей.
Наиболее сложная часть проектирования связана с практической реализа 192 цией замысла проекта, т. е. с формой или способом трансляции инновационного педагогического опыта. В инновационном образовании обосновано несколько типов форм и способов трансляции инновационного опыта, однако наиболее распространены три типа форм. В зарубежных педагогических системах, таких как система М. Монтессори, Вальдорфская школа, трансляция образовательной технологии связана с организацией профессиональных сообществ, воплощающих в себе те или иные идеологические интересы (347, с. 131 - 135).
В исследованиях образовательных процессов, осуществляемых в русле системно-мыследеятельностной методологии (93, 94, 95, 270, 365, 366, 367), трансляция инновации связана с организацией сетевого взаимодействия инновационных школ, в котором закладывается высокий уровень автономности входящих в нее подразделений. Общая регуляция в сетевой модели осуществляется на основе системы ценностных идей и представлений о культурной миссии коллективной мыследеятельности в образовании. В системах развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова формы и способы трансляции технологии развивающего обучения связаны с попыткой осмысления традиций отечественного образования и их продвижения посредством создания комплексных организаций (центры, ассоциации), в структуру которых закладывается свой механизм трансляции опыта.
Анализ образовательных программ, в которых фиксируются нормы повышения квалификации, и образовательной практики в системе постдипломного образования показал, что среди многочисленных форм представления и обобщения инновационного педагогического опыта сложилось два способа его передачи: коммуникативный и опосредованный. Коммуникативная трансляция предполагает непосредственный позиционный диалог субъектов инновационной деятельности. Ее формами могут быть семинары, конференции, chat-коммуникации в сети Internet и др. Опосредованная трансляция базируется на монологическом способе презентации инновации в форме разного рода текстов: публикаций, методических разработок различных жанров. Как утверждают Н.Г. Алексеев, М.В. Кларин, Л.С. Подымова, В.А. Сла стенин, В.И. Слободчиков, П.Г. Щедровицкий (21, 22, 142, 143, 297, 302, 369), практическая реализация замысла не может быть сведена только к оформлению и тиражированию методик и технологий профессиональной инновационной деятельности; она осуществляется в ходе совместной творческой деятельности инноватора и человека, осваивающего инновационный подход. Тиражирование опыта, внедрение научных разработок, организационно-деятельностные игры в качестве базовой процедуры организации инновационной деятельности предполагают организацию специального обучения, связанного с педагогическим проектированием модели развития проектной культуры субъектов сферы образования и технологии научно-организационного сопровождения становления позиции инноватора.
Современный человек живет в поликультурной среде и в течение своей жизни более или менее тесно соприкасается со специфическими культурами, выросшими за последнее время в различных сферах человеческой деятельности. Одна из задач современного школьного образования именно в том и состоит, чтобы подготовить учащихся к бесконфликтной встрече с этими культурами, продуктивному освоению их норм и построению собственного образовательного маршрута обучения (собственного деятельностного содержания), где знания существуют в контекстах их происхождения, порождения и употребления (концепция модернизации).
Образцов современной проектно-преобразующей, предметно-ориентированной организации деятельности взрослых школьное образование, как правило, не имеет. Способы и формы организации школьной жизни продолжают существовать в отрыве от новых достижений организационно-управленческой культуры. Практическая деятельность педагога протекает в условиях, которые не вмещают в себя современные образовательные технологии.
Сопоставление схемы организации учебного процесса, построенного в массовой школе по классно-урочной системе, со схемами организации взаимо 194 действия взрослых в общественном производстве показывает, что с точки зрения организационно-управленческой культуры наши школы продолжают соответствовать «школе-фабрике» периода становления индустриального общества. Это ведет к несоответствию современного общего среднего образования уровню высшего образования, нацеленного на подготовку специалиста-профессионала, готового к реализации задач постиндустриального общественного развития.
В разработках моделей системного развития школы и содержательно-рефлексивного управления (170, 174, 220, 262, 279, 335, 336, 337) отмечается, что основная трудность освоения учителем инновационных изменений заключается в устойчивости педагогических стереотипов. Преодолеть их в рамках традиционной модели повышения квалификации, ориентированной на восполнение базового профессионального образования и поддержку «функционирования» учителя-транслятора, невозможно. Проблема состоит в том, как включить ученика в процессы самообразования и саморазвития, если в моделях системного развития школы учитель продолжает «приносить» с собой на урок учебный материал который необходимо усвоить с помощью действий запоминания, составляющих основу «школы памяти», и передавать ученикам не имеющие деятельностного смысла отдельные результаты обучения, вырванные из контекста их порождения и использования.
Учебный процесс повышения квалификации, направленный на выращивание педагога-профессионала - «носителя деятельностной позиции», согласно результатам исследований в системе постдипломного образования Н.М. Божко, Е.А. Соколовской, Г.С. Сухобской, Т.В. Шадриной, разрабатывающих андраго-гическое обеспечение развития взрослых, необходимо строить на позиционном самоопределении, на способности самостоятельно вырабатывать принципы профессиональной деятельности и целенаправленно руководствоваться ими в процессе проектирования практики развивающего образования (259, с. 10 - 12).
Понятие социальной организации в контексте проблемы управления инновационными проектами в образовании. Необходимость освоения нового типа педагогического взаимодействия предполагает, что учитель сам должен «прожить» в роли ученика этапы выращивания этой формы. Это связано с особенностью оргуправленческого компонента деятельности, внутренними установками учителя и перестройкой организационных связей системы повышения квалификации: от предметно-информирующей модели к развивающейся модели профессионального саморазвития учителя. Широкие возможности формирования новой оргуправленческои культуры специалистов образования заложены в общей теории организации и управления.
По определению академика Р.А. Коренченко, общая теория организации -новая междисциплинарная естественная и социальная наука, предметом изучения которой являются законы, закономерности, принципы формирования организационных отношений в системах, обеспечивающих функционирование и трансформацию системных изменений (151, с. 12).
При рассмотрении соотношения понятий «система» и «организация» в исследовании делается акцент не на первом (процесс), а на втором смысле этого слова: социальная организация как структура связей или устойчивая форма многосторонних отношений, возникающих в объединении людей. Существенными признаками организации и в сфере социальных отношений, и в сфере образования являются структура связей, устойчивая форма, многосторонность отношений, объединение людей.
