Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические основы формирования готовности абитуриентов к обучению в вузе 10
1.1 Анализ подготовки абитуриентов в современных социально- культурных условиях 10
1.2 Качество - системообразующий фактор организации подготовки абитуриентов 43
1.3 Методологические принципы и психолого-педагогические , основы теории формирования готовности абитуриентов к обучению в вузе 52
1.4 Моделирование процессов формирования готовности абитуриентов к обучению в Университете «Дубна» 63
Выводы из первой главы 70
2. Технология подготовки абитуриентов к обучению в вузе (на примере естественнонаучного направления университета) 72
2.1 Особенности естественнонаучного образования в современной России 72
2.2 Возможности современных технологий обучения для системы довузовской подготовки будущих студентов 92
2.3 Модульно-интегративная технология подготовки абитуриентов в специализированном довузовском образовательном учреждении Колледж «Дубна» 106
2.4 Опытно-экспериментальная апробация подготовки будущих студентов для естественнонаучных направлений Университета «Дубна» 118
Выводы из второй главы 142
Заключение и основные выводы 144
Библиографический список 147
Приложения
- Анализ подготовки абитуриентов в современных социально- культурных условиях
- Качество - системообразующий фактор организации подготовки абитуриентов
- Особенности естественнонаучного образования в современной России
Введение к работе
В условиях устойчивой тенденции реформации образования перед
педагогической наукой выдвигается актуальная проблема
совершенствования системы довузовской математической подготовки в плане повышения её качества. Необходимость решения данной проблемы становится особенно острой в настоящее время, когда в условиях социального и научно-технического прогресса во всём мире ускоряется внедрение новой системы образования в практику работы образовательных учреждений всех типов. По данным науки каждые 15-20 лет обновляется и частично или полностью модернизируется содержание, а вместе с ним и методика преподавания отдельных предметов либо всей их совокупности (имеются в виду предметы, включённые в систему среднего образования). Отсюда следует необходимость адаптации системы допрофессионального обучения к подобным изменениям.
Анализ тенденций развития педагогической науки в области формирования естественно-математического образования будущих студентов вузов показывает, что поиски нужных решений ведутся в основном эмпирическим путём, что не способствует повышению эффективности подготовки.
Научные исследования и теоретические разработки по формированию содержания в системе довузовской подготовки достаточно фрагментарны. Несмотря на то, что существует практический опыт довузовской подготовки учащихся к обучению в вузе, некоторой сложившейся и общепринятой системы подготовки абитуриентов в современной социально-культурной обстановке не существует.
Выбор темы исследования связан с попыткой разрешить следующее противоречие: с одной стороны, вузы нуждаются в хорошо подготовленном контингенте будущих первокурсников, способных быстро адаптироваться к вузовским условиям и имеющих высокий уровень компетентности и мотивации, с другой стороны, в системе общепедагогической подготовки абитуриентов не созданы условия для формирования такого контингента.
Актуальность. На современном этапе средние образовательные учреждения не в состоянии в полной мере обеспечивать вузы выпускниками, способными успешно адаптироваться и обучаться в них. Вузы в малых городах играют главную роль в интеграции системы образования, в повышении эффективности образовательного процесса на его средней ступени. В городе Дубна, являющимся одним из центров отечественной науки, создан Международный университет Природы, Общества и Человека «Дубна», который для города и всего северо-западного региона стал кузницей кадров по многим направлениям человеческой деятельности. В этих условиях приобретает актуальность повышение качества обучения абитуриентов за счёт новых потоков знаний из области достижения педагогической науки, обеспечивающих опережающее творческое развитие обучаемых.
Анализ современного состояния довузовской подготовки абитуриентов
ф позволил выделить следующие несоответствия в существующей практике:
не разработан правовой статус системы довузовской подготовки;
не сформирована нормативная база этой подготовки;
- недостаточно разработано содержательное ядро обучения;
- отсутствует интегративный подход в методической подготовке
преподавателей для системы довузовского образования;
не сформирован целостный учебно-методический комплекс,
ориентированный на специфические формы работы с абитуриентами. Не
существует в настоящее время и основательной концептуально-
теоретической проработки организационной структуры и функции системы
е» довузовской подготовки абитуриентов (СДПЛ) и её возможной интеграции с
существующей системой образования.
Подготовка специалистов инженерного профиля в России становится многоплановой и многофакторной проблемой, ей посвящены многие исследования (В.И.Андреева, И.Г.Бердникова, Г.П.Корнева, Ю.А.Кустова, В.Н.Мещерякова, О.И.Коломок, В.М.Нестеренко, Г.М.Ильмушкина, Г.Н.Тараносовой, О.Н.Викарчук, Н.Н.Бахарева, В.В.Щипанова, В.И.Щеголя, Е.Л.Осоргина, Ю.К.Черновой, А.Н.Ярыгина и др.) Тем не менее, проблема многоплановости подготовки абитуриентов к обучению в вузе до сих пор остаётся нерешённой.
Прослеживается явное противоречие между потребностью в современных специалистах с высшим профессиональным образованием для регионов страны, способных конкурировать на рынке труда, и недостаточно качественным уровнем подготовки выпускников средней школы к обучению в вузе.
Изложенное позволяет следующим образом сформулировать проблему: каковы должны быть организация, содержание и технология подготовки абитуриентов, удовлетворяющие всем психолого-педагогическим нормам и обеспечивающие эффективное формирование у них готовности к развитию умений учиться.
Цель исследования: сформировать у абитуриентов готовность к развитию умений учиться и способность адаптироваться к учебному процессу университета.
Объект исследования - система довузовской подготовки будущих студентов университета.
Предмет исследования - содержание и технология дополнительного сверхбазового образования абитуриентов, направленного на развитие у них профессионально значимых качеств.
Гипотеза исследования - состоит в предположении о том, что высокий уровень качества подготовки абитуриентов будет гарантирован, если:
- в системе подготовки будущих студентов университета учредить
специализированный Колледж для обеспечения профессиональной
ориентации молодёжи по направлениям и специальностям университета и
формирования готовности к обучению в университете;
- кроме дисциплин для сдачи вступительных экзаменов ввести
ф дисциплину по обучению умению учиться;
- при проектировании содержания и организации структуры учебного
процесса использовать принцип интеграции.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза потребовали решения следующих задач исследования:
1. На основе анализа психолого-педагогической и научной литературы
определить методологические подходы к подготовке абитуриентов в
Колледже для минимизации времени адаптации будущих студентов к
учебному процессу университета.
2. Разработать модель подготовки абитуриентов в специализированном
Колледже дополнительного довузовского образования.
Спроектировать содержание и модульно-интегративную технологию подготовки абитуриентов в Колледже дополнительного довузовского образования.
Провести опытно-экспериментальное апробирование предложенных модели и технологии для естественнонаучных специальностей университета.
^ Методологической основой исследования являются дидактический
метод познания как основа научной педагогики; теория систем и системного анализа, теория педагогической интеграции, современные технологии обучения; квалиметрия образования и человека; связь теории с практикой; теория моделирования и конструирования учебного процесса и содержания образования.
В своём исследовании мы опирались на теорию системного подхода (А.И.Субетто, Г.П.Щедровицкий, У.Эшби, В.Л.Якунин), на теорию педагогической интеграции (В.С.Безрукова, Л.П.Беляева, М.И.Махмутов), на концепцию моделирования и конструирования педагогического процесса (В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, Н.Ф.Талызина, Ю.К.Чернова, Ph.Burker, R.Ebel, R.Koller, J.D.Russell, A.Shelton), на теорию творческого развития личности и деятельного подхода к обучению (В.И.Андреев, П.Я.Гальперин, Л.В.Замков, В.И.Щеголь, Л.Н.Ярыгин), на теорию отбора содержания (В.В.Давыдов, Г.П.Корнев, Ю.В.Кустов), на методологию квалиметрии развития человека (А.И.Субетто, О.С.Тамер, Л.Н.Ярыгин, V.Monfort, V.R.Novick, Taguchi), теорию развития мотивации (П.Я.Гальперин, Л.Н.Леонтьев, А.Маслоу, В.Пиаже, Л.М.Попов), теорию формирования содержания непрерывного профессионального образования (Ю.К.Бабанский, Н.Ф.Талызина, В.В.Сериков), разработки педагогической науки в области профессионального обучения (В.А.Андреев, И.Д.Зверев, Г.П.Корнев, Ю.А.Кустов, Л.Н.Ярыгин), работы ведущих математиков (Ф.Клейн, Я.Б.Зельдович, Л.Д.Мышкис, А.Н.Колмогоров, Н.Я.Виленкин, А.П.Киселёв, И.М.Яглом, З.А.Скопец, Д.В.Аносов, А.М.Абрамов, В.И.Арнольд, Н.И.Лобачевский, С.П.Новиков, В Сервэ, В.М.Тихомиров, А.Я.Хинчин).
Для решения поставленных задач использованы следующие методы: 1) анализ программ, учебников, методических рекомендаций по математике
для школ, вузов и подготовительных факультетов; 2) изучение и анализ
щ учебно-методической литературы и диссертационных исследований по теме;
3) изучение и обобщение опыта работы школ, лицеев, колледжей, подготовительных отделений и курсов; 4) моделирование и проектирование дидактичсскоих теорий; 5) анкетирование, тестирование и наблюдение за проведением педагогических экспериментов, анализ и обобщение результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования Основные цели и положения исследования отрабатывались, проверялись и были внедрены в практику работы СДПА на подготовительных курсах Международного университета Природы, Общества и Человека «Дубна» и в
СДОУ Колледж «Дубна».
В опытно-экспериментальном исследовании на разных этапах приняло участие более трёх тысяч абитуриентов и десятки преподавателей СДПЛ, учителей школ и лицеев.
Основные этапы исследования.
Исследование велось с 1996 но 2003 год.
Первый этап исследования (1996-1999 гг.) - изучение состояния довузовской подготовки абитуриентов, разработка учебно-методических пособий и рекомендаций для самостоятельной работы абитуриентов, подготовка и апробация учебно-методических пособий применительно к математике, оказание адресной помощи абитуриентам в ликвидации пробелов в их знаниях. На этом этапе вся научная работа была подчинена одной цели — повышению качества математической подготовки абитуриентов к поступлению в университет.
Второй этап (1999-2000 гг.) - анализ и систематизация учебно-
методической документации, обобщение опыта работы школ, лицеев, ПО и
ПК при вузах с целью выявления в них возможности организационной
интеграции различных учебных заведений и создание опытно-
экспериментальных объединений «колледж-университет», «школа-
университет», «профессиональный лицей-университет» на базе
подготовительных курсов и подготовительного отделения Международного
университета Природы, Общества и Человека «Дубна». На этом этапе было
установлено, что реформа в школе, в частности появление новых
образовательных учреждений (лицеев, колледжей), новые цели высшего
образования, широкое использование тестирования, новые задачи,
поставленные перед довузовским образованием, требуют реорганизации
самого учебного процесса, изменений в содержании обучения, поиска,
разработки и создания эффективной системы подготовки абитуриентов,
основными функциями которой становятся обучающая, профессионально
ориентационная и адаптационная. Потребовалось усовершенствовать
существующую систему математической подготовки абитуриентов с
целью повышения качества результатов этой деятельности.
* На третьем этапе (2000-2003 гг.) - организация и проведение опытно-
экспериментальной работы по проектированию модульно-интегративных
программ на подготовительных курсах Международного университета
# Природы, Общества и Человека «Дубна» с целью повышения качества
математической подготовки будущих студентов университета, оформление
диссертации.
Научная новизна работы заключается в том, что:
впервые в системе «школа-университет» появляется специализированный Колледж, который решает задачи профессиональной ориентации по специальностям университета и формирования готовности у будущих студентов к развитию умений учиться;
разработанные спецкурсы «Специальности Международного университета «Дубна» и «Научись учиться» способствуют профессиональному
самоопределению абитуриентов и формированию профессионально важных
личностных качеств будущих студентов;
интеграция как плодотворная идея использована для применения вузовских форм (лекций, семинаров, индивидуальных письменных заданий и пр.) в учебном процессе Колледжа, и междисциплинарная интеграция учебных дисциплин - для формирования заданных профессионально важных качеств у абитуриентов;
предложенный педагогический мониторинг формируемой готовности абитуриента к обучению в университете позволяет определять сильные и слабые стороны учебного процесса, возможности и тревоги в формировании необходимых профессионально важных качеств, тем самым осуществлять непрерывное совершенствование довузовской подготовки абитуриентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обоснование в системе довузовской подготовки такой новой структуры, как специализированный Колледж, способствует повышению теоретического уровня образовательного процесса на стыке средней и высшей ступеней
* образования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в нём представлены апробированные и используемые на практике методические и диагностические подходы формирования готовности абитуриентов к обучению в университете вообще и естественнонаучным специальностям в частности. Предложенные подходы могут быть использованы для довузовской подготовки будущих студентов профессиональных учебных заведений разного уровня и различных направлений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались:
глубокой разработкой методологических, психологических и дидактических основ проектирования системы;
соответствием методов исследования его целям и задачам;
тесной связью теоретических исследований с практикой обучения слушателей подготовительных курсов и отделений вузов;
внесением необходимых корректив в гипотезу, содержание и организацию опытно-экспериментальной работы;
репрезентативностью выборки для проверки достоверности полученных
ф, экспериментальных результатов;
решением поставленных в исследовании задач.
Апробация работы
Основные идеи и результаты исследования докладывались на
Всероссийской научно-методической конференции, посвященной 60-летию
Самарского Государственного Профессионально-педагогического колледжа
«Актуальные проблемы многоуровневого профессионального и
профессионально-педагогического образования» (Самара,2003) и VI
Всероссийской конференции-семинаре «Проектирование, обеспечение и
контроль качества продукции и образовательных услуг» (Сызрань, 2003).
Результаты исследований также докладывались на ежегодных
методических конференциях в Тольяттинском политехническом институте, на заседаниях кафедры педагогики, психологии и методики преподавания дисциплин в Тольяттинском государственном университете, на заседаниях кафедры довузовской подготовки и кафедры высшей математики Международного университета Природы, Общества и Человека «Дубна».
На защиту выносятся:
Концепция организации в системе «школа-вуз» специализированного учебного заведения дополнительного довузовского образовательного Колледжа, ориентированного на профессиональное самоопределение и формирование профессионально важных качеств.
Модель подготовки абитуриентов, основанная на функциональных принципах.
Модульно-интегративная технология для формирования у будущих студентов заданных профессионально важных качеств.
Системная диагностика качества подготовки абитуриентов к обучению в университете.
Объём и структура диссертации Диссертация изложена на 170 машинописного текста (14 шрифт), состоит из введения, двух глав, библиографического списка и приложений, содержит 14 рисунков и 9 таблиц. Библиографический список включает 192 источника. К работе прилагаются акты о внедрении нашей работы.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях
т автора: Учебно-.четодические пособия
Егорова Т.А., Иванцов А.В., Маркова И.А.Сборник задач по математике для поступающих в университет.// Под ред. И.А.Марковой. Изд.2-е - Учебное пособие. - Дубна: Международный университет Природы, Общества и Человека «Дубна», 1999.- 92 с.
Арбузова Е.В., Брюхина Л.С., Гетманов Б.С., Гуринович А.И., Кабанова Е.И., Казача Г.С., Маркова И.А. Контрольные работы по математике. Заочные подготовительные курсы.// Учебное издание - Дубна: Международный университет Природы, Общества и Человека «Дубна», 1999. - 72 с.
3. Контрольные работы по математике. Пособие для преподавателей.
Рецензент И.А.Маркова // Дубна: Международный университет Природы,
Общества и Человека «Дубна», 2001. - 43 с.
Егорова Т.А., Иванцов А.В., Маркова И.А. Сборник задач по математике для поступающих в университет.// Под ред. И.А.Марковой. Изд.З-е - Учебное пособие - Дубна: Международный университет Природы, Общества и Человека «Дубна», 2001. — 90 с.
Гриценко С.А., Маркова И.А. Теория вероятностей и математическая статистика. Часть 1. Теория вероятностей.//Учебно-методическое пособие — Дубна: Международный университет Природы, Общества и Человека
«Дубна», 2003.-40 с.
Статьи в сборниках научных трудов, научные доклады на конференциях
6. Маркова И.А., Сердюкова СИ. Искусственные граничные условия
высокого порядка точности для внешней задачи Дирихле.// Сообщения
ОИЯИ. - Р5-85-638 - ОИЯИ, Дубна, 1985. - С. 1-5.
Маркова И.А. Модель повышения качества математической подготовки для поступления на естественнонаучные направления Университета «Дубна».// Сборник научных работ аспирантов, докторантов, соискателей. -Москва, ИОСО РАО, 2000, С. 148-152.
Маркова И.А. Проблемы математического образования в современной России. //Теория и методика профессионально-педагогического образования: Сборник научно-методических работ Всероссийской научно-методической конференции, посвященной 60-летию Самарского Государственного Профессионально-педагогического колледжа «Актуальные проблемы
многоуровневого профессионального и профессионально-педагогического
образования». — Самара, 2003,С. 365 - 370
9. Маркова И.А., Ярыгин А.П. Проблемы математического образования в
современной России. //В журнале Вестник Университета «Дубна». № 2 (9),
ноябрь, 2003 - С. 119-123.
10. Маркова И.А. Организация дополнительной довузовской подготовки
абитуриентов на примере Колледжа «Дубна». //Проектирование, обеспечение
и контроль качества продукции и образовательных услуг: - Сборник трудов
VI Всероссийской конференции-семинара «Проектирование, обеспечение и
контроль качества продукции и образовательных услуг» - Москва - Тольятти
- Сызрань, ноябрь, 2003 - С. 175 - 178.
11. Маркова И.А. Формирование готовности к обучению в университете в
системе дополнительной подготовки абитуриентов.// Управление качеством
подготовки специалистов на основе профессиограмм - материалы
Всероссийской конференции, Тольятти, 2004 - С. 113 - 117.
Анализ подготовки абитуриентов в современных социально- культурных условиях
Совершенствование системы довузовского образования следует начинать с выявления особенностей обучения в вузе по сравнению со школой.
Установление различий позволит определить, что, где и как следует преобразовать в системе довузовской подготовки абитуриентов, чтобы ликвидировать разрыв преемственности в непрерывном физико-математическом образовании, формах и методах обучения, в процессе приобретения и контроля знаний.
Сначала рассмотрим эти проблемы на примере математики, которая является фундаментом для большинства технически важных дисциплин: сопротивления материалов, теоретической механики, электротехники, материаловедения и др. Не случайно в современных школьных и вузовских программах изучению физико-математических дисциплин отводится значительное место. Начатое в школе развитие аналитического мышления должно быть продолжено в ходе изучения курса высшей математики на первых курсах вуза, где школьное образование должно расширяться и углубляться не только по содержанию, но и по формам и методам работы. Однако на практике эта преемственность, как правило, почти не реализуется.
Наш многолетний опыт работы со студентами первых курсов института убеждает в том, что существует определенный разрыв между знаниями, полученными в школе, и требованиями, предъявляемыми к знаниям студентов при изучении первых разделов курса "Высшая математика". Несмотря на то, что программа курса содержит ряд разделов, в какой-то мере изученных в средней школе, число первокурсников, испытывающих почти непреодолимые трудности при изучении математики, с каждым годом возрастает.
Можно выделить следующие основные недостатки математической подготовки выпускников средней школы.
Во-первых, школа не готовит учащихся к восприятию лекций. Это проявляется в неспособности студентов первых курсов одновременно усваивать и конспектировать лекционный материал, в неумении составлять конспект. Стремление во что бы то ни стало записать за лектором все им сказанное приводит к невозможности сосредоточиться на главных мыслях, уловить логику изложения, основную аргументацию, смысл иллюстрирующих положений.
Во-вторых, в школе не развиваются интерес и способности учащихся к чтению литературы по теоретическим вопросам математики. Поэтому многие студенты ограничивают круг теоретических источников при подготовке к экзаменам и практическим занятиям лишь конспектами лекций и одним учебником.
В-третьих, большое беспокойство вызывает неумение студентов связывать теоретический материал с решением задач, ясно выраженное желание использовать готовые алгоритмы решения. Это объясняется стремлением
учителей натренировать учащихся в решении задач определенных типов.
В-четвёртых, неподготовленность к самостоятельному изучению литературы и связанная с этим неспособность к изложению материала ставят серьезные препятствия на пути совершенствования вузовского образования, одним из направлений которого является выполнение требования «уменьшить нагрузку студентов обязательными аудиторными занятиями, совершенствовать организацию самостоятельной работы».
Вступительные экзамены в вуз должны выявить уровень знаний, готовность к самостоятельному овладению новыми знаниями, умение применять теорию к решению практических задач, наконец, способность обучаться без ежедневного контроля со стороны. Однако вузы при отборе кандидатов в студенты вынуждены пользоваться теми же методами и формами контроля, которые были в школе. Иначе говоря, на вступительных экзаменах абитуриентам предлагаются задания, состоящие из стандартных
задач, для решения которых в большинстве случаев достаточно применить известные формулы и алгоритмы. На экзаменах, таким образом, не создается творческая обстановка. И нередко учащиеся, натренированные репетиторами, получают более высокий балл, чем те, кто умеет самостоятельно мыслить, но натренирован меньше. Это проявляется при обучении на первом курсе и сдаче первого экзамена, так как здесь наблюдается скорее нарушение принципа преемственности, чем его
соблюдение. Одной из основных трудностей, с которыми встречается студент первого курса в вузе, является предложенная ему новая система работы, при которой на лекциях излагается большой объем материала, подлежащий самостоятельному осмыслению, а контроль и руководство этой работой значительно ослаблены по сравнению со школой. Внутреннее сопротивление новым требованиям, вызванное несоответствием прошлого опыта познавательной деятельности и новых ее форм, усугубляет трудности, связанные с освоением нового содержания физико-математических дисциплин. Анкетирование показало (табл. 1.1), что среди трудностей при подготовке к экзаменам по математике и физике 65% студентов назвали трудность усвоения и запоминания большого объема материала, причем половина из них заметили, что не могут выделить из всего материала главное. Последнее является, очевидно, следствием того, что при подготовке к школьным экзаменам учащиеся заранее готовят ответы по билетам, предложенным на экзамене, а экзаменационные билеты в вузе не повторяют в точности вопросы программы. Привыкнув запоминать ответы на вопросы без должного осознания их сущности, вчерашний выпускник школы оказывается в затруднении, когда от него требуется мысленно охватить какой-то раздел и выбрать из него то, что требуется в билете. У абитуриентов не складывается целостного представления об изучаемой дисциплине, а несистемный характер знаний приводит к неспособности применить эти знания, к их быстрой утрате и тем самым создаст серьезные затруднения при дальнейшем изучении предмета.
Качество - системообразующий фактор организации подготовки абитуриентов
В России очень давно обозначились глубокие традиции философии качества. Это уже можно наблюдать в творчестве Н.Л.Бердяева, Н.К.Рериха, В.В.Ильина и многих других.
Проблема качества в образовании всегда была в центре внимания педагогов, но подходы к определению качества были разные. Резкий всплеск инновационной активности учительского корпуса страны обозначил необходимость перехода образования на новый качественный уровень и потребовал также нового уровня качества подготовки специалистов, обеспечивающих его.
Сегодня это трудно осуществить, так как на реконструкцию школьного образования накладывается отпечаток социального процесса, протекающего в обществе: переориентация ценностей в сознании общества, снижение жизненного уровня, падение статуса интеллектуалоёмких профессий, перераспределение собственности, повсеместная коммерциализация всех сфер материального и духовного производства. Причина такого положения, вероятнее всего, кроется в том, что в большинстве случаев при реформировании образовательных систем на практике грубо игнорируются связи, свойства и закономерности развития образования в целом. Например, отсутствует самая главная и отправная точка развития образования система государственных стандартов по всем предметам федерального компонента и вариативные отклонения, т.е. по сути дела, нет государственного заказа на образование. Предлагаемые министерством образования документы в последние годы не опираются на долгосрочный прогноз социально-экономического развития государства, не предлагают базу для формирования образовательной кадровой составляющей. Отсутствует система в управлении качеством образования. Качественный показатель образования определяется в большинстве случаев количеством положительных оценок. Из всего вышесказанного вытекает вывод о том, что сегодня сложились новые условия для качественно иного развития школы и необходимости создания инструмента управления ею.
Актуальность перевода качества образования на новый уровень, используя научные принципы, имеет под собой ряд серьезных оснований в виде достижений самой педагогической науки [Ю.К.Бабанский,1981; Л.Л.Беляева, 1993; И.А.Богачек, 1990; Н.Н.Булынский, 1997;. В.И.Загвязинский 1987,1991; Ю.К.Конаржевский, 1976, 1978; П.Конти, 1992; В.В.Краевский, 1977; В.Ю.Кричевский, 1993; Н.В.Кузьмина, 1980; И.Л.Лернер, 1978; Л.В.Макарова, 1993,1998; В.П.Панасюк, 1994, 1996, 1997; М.М.Поташник, 1991; Н.А.Селезнева, 1992, 1998; В.А.Сластенин, 1990; А.И.Субетто, 1978, 1984, 1987, 1991; Ю.К.Чернова, 1998; Т.И.Шамова, 1990, 1992, 1993; В.И.Щеголь, 1991 и др.]
Учение о качестве прошло путь от Аристотеля до сегодняшних дней. Ещё в то время были сделаны системные исследования природы качества: имеет место попытка классификации качеств; сформулирован принцип целостности; разработано представление об иерархической структуре качества материальных объектов. Для Аристотеля уже характерно «качественно» понимание количества. Глубокое понимание категории качества впервые после Аристотеля возрождается в немецкой классической философии. Э.Кант создал основы для понимания переходов потенциального (внутреннего) качества в реальное (внешнее), сравнивая понятие «вещи для себя» и «вещи в себе». Гегель формирует закон перехода количества в качество и вскрывает механизм взаимодействия внешнего и внутреннего в качестве. В гегелевском представлении качество раскрывается в цепи понятий «количество», «граница», «определенность», «свойство», «мера» и т.д. [Гегель, 1929].
Учение о качестве получило дальнейшее развитие в марксистской философии.
Значение открытия системных качеств определяется тем, что без знания их закономерностей всякое исследование сложных объектов будет переходить на путь сведения сложного к простому.
Таким образом, по отношению к человеку как носителю трудовых воздействий в системе образования с целью раскрытия потенциала его способностей, его всестороннего развития, роль системно-социального качества первостепенна.
Современные исследования категории качества характеризуются преемственностью основных положений, идущих от Аристотеля - Канта -Гегеля - Маркса своеобразным системно-методическим преобразованием учения о качестве на основе системных и циклических воззрений [Субетто, 1987]. Сегодня нет единого определения понятия качества. Нам, с философской точки зрения, ближе одна из точек зрения А.И.Субетто: «Качество основа существования объекта или процесса. Оно имеет двоякую обусловленность, раскрываемую через систему моментов качества: свойство, структуру, систему, границу, целостность, изменчивость, количество ...» [Субетто, 1991].
Качество создаваемых человеком объектов и процессов, в отличие от качеств других явлений природы, обладает ценностью, вернее, обусловливает ценность соответствующих объектов и процессов, т.е. их пригодность и приспособленность для определенных назначений, целей, задач, условий, выдвигаемых человеком [Панасюк, 1997J.
В последнее время наметилась тенденция к более активному применению категории «качество» и в педагогической деятельности. Одним из направлений такого анализа является системное рассмотрение качества знаний учащихся. Так, В.В.Краевский, принимая под интегральным критерием качества знаний их полноценность, убедительно доказывает, что знания нельзя считать полноценными, если они не усвоены в их отношениях с другими знаниями, если не осознаны связи между отдельными элементами данного знания и не получен опыт га применения в различных ситуациях [Качество .., 1978]. Здесь мы видим три обобщенных уровня знаний, три разных уровня качества, к формированию которых должен быть готов и учитель. Это:
- уровень осознанного воспринятого и зафиксированного в памяти знания;
- уровень готовности применения его в сходных условиях, по образцу;
- уровень готовности к творческому применению знаний в новых условиях.
Интересен подход к построению системы качества знаний, сформулированный Т.М. Довженко и Т.И. Шамовой. Его рациональным зерном является ориентация не только на качество знаний, но и качество личности, ее образованность. Т.И. Шамова утверждает, что понятие «качество знаний» является центральным не только в теории педагогики, но и в практической деятельности участников педагогического процесса школе [Шамова Т.И., 1990]. Переход от рассмотрения качества знаний к качеству образования в педагогике обозначился в последнее время в связи с реализацией идеи гуманизации, предполагающей формирование всесторонней личности.
В диссертационном исследовании К.А.Колосова [Колосов К.А., 1998] «Методика управления педагогическим коллективом профессиональной школы с целью повышения качества профессиональной подготовки учащихся» приводятся две группы систем оценки качества обучения:
качественные экспертно-ориентированные системы оценки, основанные на описательном задании критериев и показателей качества обучения (уровень обученности учащихся); количественные тестовые методики оценки, основанные на построении специальных заданий-тестов.
Ценные мысли по проблеме управления качеством в средних и средне-специальных учреждениях образования г.Тольятти содержатся в диссертационных исследованиях Черновой Ю.К. [Чернова Ю.К., 1998], Л.В.Глуховой [Глухова Л.В., 1998], Г.В.Ахмеджановой [Ахмеджанова Г.В., 1997]. Они проектируют качество образовательного процесса с формированием системы конкретных показателей, проводят мониторинг качества, заключающийся в постоянном изучении и анализе процессов, происходящих в отдельно взятом образовательном учреждении, фиксации признаков новизны и эффективности всех проводимых мероприятий по улучшению качества.
Особенности естественнонаучного образования в современной России
Вероятно, в истории человечества XX век будет представляться одной из вершин развития точных теоретических наук, основанных на математике и физике. Подобную вершину теоретического уровня цивилизация уже проходила около двух тысяч лет тому назад в период эллинизма, подытожившего и далеко развившего математические открытия предыдущих культур на базе принципиально нового тогда фундамента - открытости информации и свободного обмена идеями. За тысячелетия люди далеко развили технику, но долго еще не были в состоянии даже освоить греческую математику, хотя кое-где на Востоке теплились огоньки новых исследований.
В какой-то момент Европа сумела их освоить. Затем — около трех-четырёх веков назад - начался быстрый подъем, достигший вершины в XX веке. Когда наука идет на подъём, ценятся лишь рациональные аргументы. Они загадочным образом ведут иногда к чудесным результатам: вспомним физику первых трёх четвертей XX века, которая соединила революцию в представлениях о фундаментальных законах природы и устройстве Вселенной с необыкновенно высоким уровнем необходимой математической абстракции, а также с пробуждением гигантской, страшной для всех энергии, с революцией в технологии. Физико-математические науки породили и информационный взрыв, век компьютеров.
Всем очевидны итоги этого развития: естественно следует вывод о том, что в XXI веке цивилизованной стране необходимо иметь хорошее школьное и высшее физико-математическое образование.
Одна из специфических черт образовательного процесса состоит в том, что общественная оценка его уровня на данный момент существенно затруднена. Плохое образование сегодня - это плохие специалисты через несколько, даже много лет спустя. Образование ухудшилось 20 лет тому назад — страдаем сегодня.
Как пишет Новиков С. П. в статье «Математическое образование в России: есть ли перспективы?»[120], путь разумной эволюции для всего высшего образования вполне ясен: ученые из НИИ должны брать на себя часть функций преподавания. Совершенно неестественно, что целый слой талантливых ученых (пусть даже и ведущих секретные разработки) никого не обучает. Для вузов просто необходимо сближение с лучшими нашими специалистами. Открытость общества позволила поставить все на свои места: в науке и образовании тоже должен быть свой «рынок» - лучшие перетекут туда, где их уважают, где им прилично платят и продвигают.
Кроме высокой профессиональной квалификации существует еще один параметр, играющий очень важную роль, особенно в университетском преподавании. Это - честность тех, кто преподает, как профессиональная, так и общечеловеческая. Лживость, двуличие наставников неизбежно развращает молодёжь.
Состояние математического образования в вузах, степень его требовательности, способность большое количество людей довести до необходимого уровня - это один из важнейших факторов, определяющих, будут ли в стране кадры, действительно умеющие работать. Необходимо разумно приложить усилия к тому, чтобы решить такую задачу. Это нужно России, нужно всему населению, всем нам.
С образовательным процессом в целом, особенно с математическим образованием, дело обстоит следующим образом: всё, что скрывается от общественного контроля, весьма быстро загнивает, ибо нет контроля за качеством. Хорошего математического образования нельзя достичь под «большим, большим секретом!»
Образование человека и образовательная среда.
Последовательно проводя идеи личностно-ориентированной педагогики, надо поставить в центр внимания индивидуальные процессы. (Подобно тому, как врач должен лечить больного, а не болезнь, учитель должен учить конкретного ученика, а не конкретному предмету.) Основная функция сложившихся общественных институтов образования - содействие образованию конкретных людей.
Одна из наиболее серьёзных причин нескончаемых дискуссий об образовании, по мнению члена-корреспондента РАО директора Московского института развития образовательных систем (МИРОС) Абрамова A.M., -отсутствие системы дефиниций, позволяющих вести разговор на одном языке.
Итак, введем рабочие определения. 1. Образование человека — происходящий на протяжении всей его жизни в ходе опытов жизнедеятельности, опытов мыслительной, духовной, эмоциональной, практической деятельности процесс обретения своего, присущего только ему человеческого образа. Иными словами, это процесс формирования внутреннего мира человека, определяющего его поступки, мысли, действия, эмоции, принятие решений, выбор жизненных траекторий, осуществляемый в ходе присвоения тех или иных форм культуры и служащий источником индивидуального поиска, гармонии с самим с собой, другими людьми, обществом, природой. Условно в образовании человека выделяются два компонента - общее и специальное. Специальное образование - процесс, направленный на освоение той или иной профессиональной деятельности; этот процесс в значительной мере. Общее образование, осуществляемое в ходе усвоения наиболее распространенных форм социально-культурного опыта, - процесс, во многом недетерминированный, случайный.
2. Культура - это всё, что создано человечеством. Наиболее важные компоненты культуры - продукты материального и интеллектуального, духовного труда, опыт социальных и межличностных отношений, опыт взаимодействий с окружающим миром, опыт созидания, поведения, деятельности.
3. Содержание образования человека — элементы культуры, присвоенные этим человеком.
Приведённые определения призваны подчеркнуть случайный во многих отношениях характер индивидуального образования, который у каждого свой. Факт, хорошо известный из жизни: «Посеешь поступок - пожнёшь привычку. Посеешь привычку - пожнёшь характер. Посеешь характер пожнёшь судьбу». Факт, хорошо известный из школьной практики: даже на уровне конкретных знаний, умений, навыков (не говоря уже о личностных характеристиках) всегда есть дистанция между ожидаемыми целями и реально достигнутыми учеником результатами.
4. Разумность введения следующего понятия подсказана аналогией с растением. Из агрономии хорошо известно, что на рост растений влияют два основных фактора: а) качество семян; б) влияние внешних условий (состояние почвы, климат и т.д.). Человек много сложнее. Это существо и биологическое, и социальное. Соответственно результат стихийного или сознательного выстраиваемого образования зависит: а) от природных задатков; б) от окружающей образовательной среды.
Образовательная среда - совокупность факторов, в наибольшей мере влияющих на результаты образования человека. В числе этих факторов — семья, сверстники, школа, средства массовой информации, доминирующий тип культуры и т.п.
