Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема формирования готовности будущего учителя к работе в начальных классах существует давно. На разных этапах развития начального образования она решалась в соответствии с запросами и возможностями общества, государства и уровнем развития педагогической науки. Очевидно, что эта проблема не имеет окончательного решения. Ее острота определяется многими факторами, прежде всего, переходом начального образования России к государственным стандартам второго поколения, вхождением российской системы образования в Болонские соглашения, а также уровнем развития педагогической науки, повышением требований общества к качеству подготовки выпускников всех ступеней образования.
Фундамент общего, а затем и профессионального образования закладывается еще в начальной школе. В последующем трудно, а может быть и невозможно, устранить просчеты и ошибки, допущенные на начальном этапе обучения. Качество подготовки учащихся напрямую зависит от профессиональной компетентности учителя. Таким образом, приходим к необходимости интенсивного поиска путей и форм повышения уровня подготовки учителей начальных классов, обладающих фундаментальными предметными знаниями и методическими умениями, владеющих методами анализа учебной деятельности, коммуникационными технологиями, профессиональным мастерством.
Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года определены основные задачи образования: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворению потребностей личности в получении соответствующего образования.
Введение в профессиональное образование таких понятий, как компетенция, компетентность, ключевая компетенция было обосновано в середине 80-х гг. минувшего столетия рядом европейских ученых (Р. Бадер, С. Гиффорд, Д. Карр, Д. Мертенс, Б. Оскарсон, А. Шелтен и др.).
В российской педагогической науке характеристика компетенций как составляющих обновленного профессионального образования содержится в работах В. И. Байденко, В. А. Кальней, Л. В. Хуторского, С. Е. Шишова и др. В этих исследованиях подчеркивается, что ряд компетенций специалиста задается профессиональными функциями, которые в практической деятельности выступают качеством, полезным для каждого гражданина современного общества.
Актуальность исследования проблемы проектирования и реализации педагогической технологии формирования профессиональных компетенций будущих учителей начальной школы обусловлена еще и тем, что система образования в нашей стране должна соответствовать мировым стандартам, поэтому традиционные подходы в обучении необходимо дополнить такими, которые были бы направлены на развитие способности человека эффективно действовать за пределами учебных ситуаций.
Разработкой педагогических технологий для профессионального образования занимались многие ученые (3. В. Видякова, И. Ф. Исаев, В. П. Каширин, В. Е. Медведев, А. В. Музальков, Т. В. Светенко, В. А. Сластенин, А. В. Тихоненко, Е. Н. Шиянов и др.), которые показали, что современные педагогические технологии ориентированы на приобретение студентами умений самостоятельно получать нужную информацию, выделять проблемы, находить их рациональные решения, анализировать полученные знания и при этом достигать уровня Государственного образовательного стандарта.
Компетентностный подход выдвигает на первый план не информированность субъекта обучения, а умение разрешать возникающие в жизни проблемы. В основе представлений о характеристиках компетентности, разрабатываемых В. И. Байденко, И. А. Зимней, В. А. Кальней,
A. В. Хуторским, СЕ. Шишовым и др., лежат два основных положения:
единство теоретического знания и практической деятельности, а также по
стоянное соотнесение результатов каждого из этапов учебно-
познавательной деятельности с целями обучения. Профессиональная ком
петентность исследователями рассматривается как готовность и способ
ность действовать в конкретной предметной области.
Проектирование педагогических систем и процессов является основой для реализации замысла на основе научного знания и обобщения практического опыта. Ученые, занимающиеся этой проблемой (М. Я. Виленский, А. Н. Дахин, Д. А. Махотин, П. И. Образцов,
B. Е. Радионов, В. И. Смирнов, В. А. Стародубцев, А. И. Уман и др.), счи
тают педагогическое проектирование специально организованным педаго
гическим осмыслением имеющегося состояния и прогнозированием же
лаемых результатов, что позволяет создать новое видение педагогической
системы и одновременно реализовать его в действительности.
Исследованию профессионально-предметной компетентности студентов в высшей школе посвящены работы А. Л. Андреева,
A. А. Вербицкого, В. П. Кузовлева, В. Н. Карташовой, 3. П. Ларских,
B. Я. Ляудис, А. Ж. Овчинниковой, Н. Ф. Талызиной, А. В. Тихоненко и
др. Содержание большинства работ затрагивает общепедагогические про
блемы и лишь в незначительной степени - профессионально-методические
аспекты обучения. Так, например, проблемы подготовки учителя матема
тики исследовались такими учеными, как В. А. Адольф, Л. В. Красникова,
Г. Л. Луканкин, А. Г. Мордкович, Н. Г. Подаева, Е. И. Смирнов, А. В. Тихоненко, В. Д. Шадриков, Л. В. Шкерина и др. Подготовка обучающегося рассматривалась ими с позиции профессионально-педагогической направленности образовательного процесса.
Анализ научной, психолого-педагогической, научно-методической литературы и практики работы педагогических вузов показал, что совершенствование процесса профессиональной подготовки, направленного на формирование профессиональных компетенций будущего учителя начальных классов, остается недостаточно разработанной проблемой для ее широкого внедрения в практическую деятельность учителя начальной школы: содержание подготовки будущих учителей начальных классов в неполной мере отвечает современным запросам общества, традиционная система обучения недостаточно ориентирована на повышение готовности к профессиональной деятельности в современной начальной школе, имеющиеся методики формирования у младших школьников первоначальных научных представлений об окружающем мире имеют значительные недостатки.
В ходе анализа степени разработанности проблемы исследования был выявлен ряд существенных противоречий.
между уровнем современного педагогического образования будущего учителя начальных классов и требованиями, предъявляемыми родителями, школой, обществом, государством к его профессиональной подготовке;
между потребностью современной школы в компетентном учителе и ограниченными возможностями традиционной системы обучения при подготовке такого специалиста;
между потребностью обеспечения учителей начальных классов методиками формирования первоначальных научных представлений об окружающем мире у младших школьников и недостаточно разработанным методическим обеспечением.
Указанные противоречия позволили выделить проблему исследования: каковы подходы, условия, принципы, методы, средства, закономерности проектирования и реализации педагогических технологий формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы?
Цель исследования состоит в определении принципов, методов, средств, условий, закономерностей проектирования и реализации педагогических технологий формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы.
Объектом исследования является формирование профессиональных компетенций студентов - будущих учителей начальной школы.
Предметом исследования является проектирование и внедрение педагогических технологий формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы.
Задачи исследования.
На основе анализа научной литературы и педагогической практики вы-
явить степень разработанности проблемы проектирования и реализации педагогических технологий формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы и наметить пути ее решения.
Определить структуру, этапы, основные принципы и педагогические условия процесса проектирования содержания профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы.
Разработать концептуальную, структурно-содержательную, технологическую, методическую модели формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы в педагогическом вузе.
Выявить критерии и показатели сформированности профессиональных компетенций студентов и на этой основе построить систему диагностики качества образования. Экспериментально проверить разработанные модели.
Гипотеза исследования. Процесс формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы будет эффективным, если в педагогическом вузе будут:
созданы необходимые условия формирования профессиональных компетенций будущих учителей начальной школы;
разработаны и внедрены концептуальная, структурно-содержательная, технологическая и методическая модели проектирования процесса формирования профессиональных компетенций студента педагогического вуза;
разработана и внедрена система диагностики качества формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы.
Методологической основой исследования являются положения современной науки о всеобщей связи и единстве окружающего мира, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности; теоретические положения о структуре содержания педагогического образования. При этом методологическими ориентирами избраны системный, деятельностный, компетентностный подходы к изучению процессов воспитания и обучения.
Теоретическую основу диссертационного исследования составили:
- исследования теоретических основ профессионального образова
ния (С. И. Архангельский, С. Я. Батышев, А. В. Беляев, А. И. Ерёмкин,
В. П. Кузовлев, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин и др.)
- труды по концепции целостного педагогического процесса
(3. В. Видякова. Л. Н. Голубева, В. С. Ильин, В. Н. Карташова, И. Л. Лернер,
A. Ж. Овчинникова, Н. Г. Подаева, Н. К. Сергеев, И. Ф. Плетнева и др.);
- работы по теории компетентностного подхода в профессиональном
образовании (А. А. Деркач, Е. А. Климов, В. Н. Куницына, 3. П. Ларских,
B. Е. Медведев, Ю. Мель, А. В. Тихоненко, Т. Хоффман,
A. В. Хуторской, С. Е. Шишов и др.);
- работы по проектированию педагогических систем и процессов
(М. Я. Виленский, Д. А. Махотин, П. И. Образцов, В. Е. Радионов,
B. И. Смирнов, В. А. Стародубцев, А. И. Уман и др.);
- работы по созданию педагогических технологий для профессио
нального образования (В. П. Каширин, И. Ф. Исаев, Е. И. Трофимова,
Т. В. Светенко, В. А. Сластенин, А. В. Тихоненко, Е. Н. Шиянов и др.).
Методы исследования. При проведении научного исследования и проверки его гипотезы были использованы следующие методы: теоретический анализ состояния научной проблемы и выработка исследовательской концепции; системно-структурный анализ теоретических источников по философии, педагогике, психологии, методикам преподавания отдельных дисциплин; изучение педагогического опыта обучения в высшей школе; педагогическое наблюдение, опрос, индивидуальные и групповые беседы, анкетирование; педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось на базе Таганрогского государственного педагогического института и Армавирского государственного педагогического университета на факультетах педагогики и методики начального образования. Исследованием были охвачены студенты первых - пятых курсов в количестве двухсот шестидесяти человек.
Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось в течение 2005 - 2009 годов в три этапа.
этап. Изучались научные и методические источники по философии, педагогике, психологии, методикам преподавания учебных дисциплин; разрабатывалась техника педагогического эксперимента, проводился констатирующий эксперимент, определялись цели, задачи, рабочая гипотеза исследования.
этап. Анализировались результаты констатирующего эксперимента, осуществлялся формирующий эксперимент; вносились изменения в его методику; разрабатывался диагностический комплекс формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы.
этап. Был проведен контрольный эксперимент, сформулированы основные выводы и рекомендации. Было сделано 4 доклада на межвузовских научно-практических конференциях. Опубликовано 20 научных статей по теме диссертационного исследования, 1 учебное и 2 методических пособия.
Научная новизна исследования:
уточнены и систематизированы теоретические положения, раскрывающие принципы, содержание, этапы и особенности процесса проектирования педагогической технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы;
разработана система дидактических, организационно-педагогических и психолого-педагогических условий формирования в педагогическом вузе профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы;
разработаны концептуальная, структурно-содержательная, технологическая и методическая модели формирования профессиональных компетенций студента - будущего учителя начальной школы в ходе обучения в педагогическом вузе;
- определены критерии, показатели и уровни сформированности про
фессиональных компетенций будущего учителя начальной школы и на этой
основе разработана модель диагностики качества подготовки специалиста.
Теоретическая значимость исследования:
обоснована возможность распространения идеи компетентностного подхода на сферу подготовки в педагогическом вузе будущего учителя начальной школы;
разработана система принципов проектирования содержания профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы;
обосновано содержание концептуальной, структурно-содержательной, технологической, методической и диагностической моделей как основы проектирования всех уровней формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы;
определена система педагогических условий формирования профессиональных компетенций, показана их роль в процессе профессиональной подготовки будущего учителя начальной школы.
Практическое значение исследования заключается в том, что реализация педагогических условий формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы в педагогическом вузе позволила обеспечить:
единство и преемственность учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе при формировании профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы;
профессиональную направленность образования будущего учителя начальной школы;
- выработку научно-практических рекомендаций по проектирова
нию, организации и реализации учебно-воспитательного процесса в педа
гогическом вузе;
- диагностику и управление качеством учебно-воспитательного процес
са в педагогическом вузе, его соответствие современным требованиям.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечена методологической основой исходных теоретических положений, многофакторным анализом научной проблемы, соответствием научного аппарата и методов экспериментального исследования его задачам, использованием комплекса общенаучных и педагогических методов, соответствующих целям, задачам и логике исследовательского поиска, репрезентативностью выборки участников педагогического эксперимента.
Апробация результатов исследования нашла свое отражение в статьях, учебно-методическом пособии и учебных программах, опубликованных автором. Результаты исследования проходили апробацию в таких формах, как педагогический эксперимент; проведение автором лекционных, практических и лабораторных занятий со студентами; доклады на межвузовских конференциях в г. Таганроге, г. Ростове-на-Дону, г. Краснодаре, г. Иркутске, г. Воронеже. Сообщения и доклады по текущим результатам исследования обсуждались на
методическом семинаре кафедры общей педагогики Таганрогского государственного педагогического института в 2007 - 2009 гг.
Положения и результаты, выносимые на защиту:
Определения следующих понятий: «ключевые профессиональные компетенции будущего учителя начальной школы», «педагогические условия формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы», «профессиональная компетентность будущего учителя начальной школы», «проектирование педагогической технологии», которые позволили уточнить используемую в исследовании терминологию, сравнить полученные результаты с выводами других авторов.
Система принципов проектирования содержания профессиональной подготовки будущего учителя начальной школы в педагогическом вузе, соблюдение которой позволяет формировать профессиональные компетенции на общетеоретическом, технологическом, операционном уровнях и уровне реализации, что обеспечивает единство учебно-воспитательного процесса на факультете педагогики и методики начального образования.
Структурно-содержательная модель процесса формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы, позволяющая проектировать содержание ключевых компетенций будущего учителя начальной школы, которые могут быть сформированы в педагогическом вузе с учетом требований потребителей образовательных услуг: общества, государства, студентов.
Технологическая модель процесса формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы, обеспечивающая единство учебных и профессиональных форм деятельности, позволяющая проектировать учебные комплексы в педагогическом вузе, системность с применением методов и средств обучения.
Система педагогических условий формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальной школы в педагогическом вузе, реализация которых позволяет повысить качество подготовки специалиста, придать ей профессионально личностную направленность в соответствии с особенностями и возможностями культурно-образовательного пространства вуза.
Система диагностики качества подготовки будущего учителя начальной школы в педагогическом вузе, позволяющая корректировать учебно-воспитательный процесс с целью достижения максимально возможной его эффективности. Результаты опытно-экспериментальной работы по апробированию в ТГПИ и АГПУ авторской технологии формирования профессиональных компетенций будущих учителей начальной школы.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, 6 приложений. Объём диссертации составляют 179 с. м.п. текста, в него включены 13 таблиц, 13 рисунков, библиография, имеющая 177 наименований.
