Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты формирования компетентностей учителя сельской школы в рамках современной парадигмы образования «Профильное обучение» 12
1.1. Концептуальные положения и категориальный аппарат современной парадигмы образования «Компетентностный подход» 13
1.2. Генезис и содержание понятия «Профильное обучение» 32
1.3 Теоретические аспекты моделирования процесса формирования компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения 69
Выводы по первой главе 86
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения 89
2.1. Организация и особенности формирования компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения 89
2.2. Критерии оценки компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения 113
2.3. Результаты опытной работы по формированию компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения 135
Выводы по второй главе 162
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 163
БИБЛИОГРАФИЯ 166
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Концептуальные положения и категориальный аппарат современной парадигмы образования «Компетентностный подход»
- Генезис и содержание понятия «Профильное обучение»
- Организация и особенности формирования компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования определяется: во-первых, наличием многочисленных противоречивых подходов к данной теме в науке, как к её исследованию, так и её практической реализации; во-вторых, совокупностью психолого-педагогических и социальных факторов, обуславливающих необходимость формирования компетентностей учителя сельской школы, связанных с реализацией профильного обучения.
Поскольку современное общество становится всё более специализированным, технологически ориентированным, перегруженным информацией, оно требует обеспечения людей (в том числе учителей) надёжными, пользующимися на рынке труда умениями.
Развитие новой рыночной экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство, в которой основным ресурсом становится компетентный, высококвалифицированный человеческий капитал, требует осознания необходимости постоянных нововведений и способного к переоткрытию знаний в области науки и практики понимания их сути.
В условиях рынка предметное профилирование и жесткая ориентированность при подготовке учителей на определённую учебную дисциплину, неопределённости, связанные с потерей школой монополии на информацию, обусловили появление многих проблем. Эти проблемы тесно связаны как с качеством образования, в первую очередь, обусловленного реализацией новых образовательных парадигм, так и с удовлетворённостью учителей своей профессией, с их мобильностью, с их педагогической карьерой, с их педагогически осмысленными действиями.
Успех подготовки учителей к реализации новых образовательных парадигм может быть обеспечен только за счет овладения ими технологией обучения на новых основаниях.
В этом смысле краткосрочные курсы с их в основном просветительскими формами, транслирующими разные подходы как к проблематизации новых задач, так и к их решению, не обеспечивают соорганизацию совме-
стной деятельности субъектов помощи ребёнку в процессе познания.
Таким образом, смысл смены педагогических технологий, наращивание компетентностей учителя состоит в том, чтобы одновременно у всего педагогического коллектива формировались способности выделять проблему, связанную с решением новых образовательных задач, а это возможно только на основе проектно-рефлексивных технологий, овладение которыми должно происходить в практических пробах в непосредственной деятельности учителя.
По словам П.Г. Щедровицкого, необходимо иметь такого специалиста, который видит и понимает тенденции развития мышления и деятельности, и вместе с тем, рефлексирует необходимые изменения своей собственной профессиональной деятельности в связи с тенденциями развития общества и производства.
По мнению В.ИЗагвязинского, ИАЗимней, А.М.Новикова и др., педагоги испытывают затруднения в перестройке и организации своей педагогической деятельности при реализации новых парадигм в образовании.
Причины такого положения кроются в сложившейся практике наращивания профессионального потенциала учителя в системе дополнительного профессионального образования.
Проведённый нами, а также другими исследователями (А.А. Макаре-ней, СВ. Кривых, Ю.И. Калиновским, В.М. Кашлачом, В.Г. Воронцовой, Ю.Н. Кулюткиным и др.) анализ целей, форм организации и методов обучения в системе повышения квалификации учителей позволяет утверждать, что в них отсутствует система формирования компетентностей (созидательных способностей) учителей сельской школы к реализации профильного обучения. Это сложная практическая проблема, для успешного решения которой необходимо соответствующее научное обеспечение.
Однако на сегодняшний день не существует целостной теоретической модели формирования (наращивания) компетентностей у действующего учителя в условиях сельской школы.
В основу нашего исследования положена идея о том, что «внутрифирменное» (made in company) непрерывное обучение, его эффективность и сформированность (ст. 196 ТК РФ) должно происходить в практических пробах в непосредственной деятельности учителя. Такое обучение более эффективно обеспечивает формирование способности выделять проблему, связанную с разными подходами при решении педагогических задач (переход к профильному обучению).
Таким образом, имеющееся противоречие между потребностью в интенсивном наращивании потенциала учителя, понимающего роль и значение реализации новых образовательных парадигм (профильное обучение) в своей профессиональной деятельности, учебных планов и программ, и возможностями современной системы повышения квалификации обуславливает актуальную потребность в совершенствовании системы кадровой учёбы в системе общего образования.
Проблема исследования связана с разработкой теоретико-методологических оснований создания и реализации в сельской общеобразовательной школе системы формирования компетентностей учителя, необходимых для введения профильного обучения.
Таким образом, эти основные теоретические и практические затруднения вместе с вышесформулированным противоречием и определили тему нашего исследования - «Формирование компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения».
Цель исследования: создание системы интенсивного наращивания компетентностей учителя в условиях смены или модернизации образовательных парадигм, выявление путей, средств, специфических особенностей деятельности учителя, способствующих реализации этих парадигм.
Объект исследования: процесс формирования компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения.
Предмет исследования: цели, организационные формы, методы и содержание процесса формирования компетентностей учителя сельской
6 школы, обеспечивающие эффективную реализацию профильного обучения.
Задачи исследования:
Уточнить и определить с позиции педагогической антропологии основные понятия: сельская школа, профильное обучение, компетенция и компетентность. Выявить и обосновать их взаимосвязь и взаимозависимость как между собой, так и с другими категориями педагогики и педагогической психологии (способности, умения, навыки).
Выявить основания для проектирования, программирования и планирования целей, средств, форм и траекторий наращивания компетентно-стей учителя сельской школы к реализации профильного обучения.
Выявить организационно-педагогические условия и факторы, обеспечивающие эффективность наращивания компетентностей учителя сельской школы, выявить критерии и показатели, позволяющие оценить качество подготовки субъектов помощи ребёнку в условиях реализации новых образовательных парадигм.
Разработать и внедрить в практику модель и программу поэтапного освоения педагогами сельских школ содержания и способов деятельности при формировании (наращивании) ими компетентностей в условиях меняющихся образовательных парадигм.
Разработать концепцию сельского образования.
Гипотеза исследования: формирование компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения будет успешным, если в образовательной системе школы будет реализована модель формирования компетентностей учителя на основе деятельностного подхода, в которой:
вычленены и осмыслены антропологические смыслы основных педагогических, психологических, философских категорий, характеризующих новые парадигмы в системе образования;
определен комплекс значимых для профессиональной деятельности
учителя компетентностеи и вьщелена ориентировочная основа каждой из них;
обеспечено рациональное сочетание традиционных и активизирующих (в том числе - исследовательских, проектных и т.д.) форм освоения содержания учебной программы;
предусмотрено включение учителей с первых этапов обучения в процесс принятия управленческих решений по формам, направлениям профилизации и определению ресурсного обеспечения;
конкретизированы и систематизированы условия и факторы, позволяющие с позиции эргономического, экономического, правового, деятель-ностного аспектов содержания образования взрослых провести моделирование и конструирование процесса их обучения.
Методологической основой исследования является: -теория компетентности педагогических кадров (В.Н.Введенский, ИА.Зимняя, А.В.Хуторской, З.М.Махмутов, Г.С.Саволайнен);
концепция построения практики развивающего и развивающегося образования (НААлексеев, Ю.ВХромыко, В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков и др.);
теория педагогического исследования (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.МНовиков Н.В.Кузьмина, Ю.К. Бабанский, Н.В.Бордовская, НДНикандров, Г.СГершунский и др.);
теория образовательных систем и региональных моделей образования (В.П.Беспалько, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, Ю.И.Калиновский, Н.И.Кузнецова, И.С.Павлов, Н.Н.Суртаева, А.П.Трягащына и др.);
теория профессиональной готовности (К.М.Дурай-Новакова, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, Б.Ф.Кандыбович, Б.Ф.Ломов, Г.А.Степанова);
теория формирования личности учителя (О.ААбдулина, СИ. Архангельский, Ф.Н.Гоноболин, В.А.Крутецкий, Н.В .Кузьмина, ВЛ.Сластёнин, Л.Ф.Спирин, Р.И.Хмелюк, А.И.Щербаков, ЛВ.Шибаева),
теория деятельности (Л.СВыготский, В.В.Давыдов, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Г.П.Щедровицкий),
- теория ценностных ориентации (Б.Д.Бим-Бад, И.В.Бестужев-Лада).
Методы исследования:
теоретического уровня - анализ философской, социологической, психолого-педагогической, управленческой литературы по проблеме исследования, моделирование, проектирование;
эмпирического уровня - психолого-педагогическое наблюдение, оценка и самооценка, метод обобщения, метод независимых характеристик и педагогический эксперимент;
статистические методы обработки результатов исследования: экспертная оценка, тесты, анкетирование.
Этапы исследования.
На первом этапе (2003-2004 г.г.) осуществлялись изучение и критический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по теме исследования, отбор эмпирического материала и его интерпретация, выдвижение первоначальной гипотезы, выбор критериев сформированности компетентностей учителя сельской школы при реализации профильного обучения.
На втором этапе (2004-2006 г.г.) проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности предложенной модели формирования компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения; была осуществлена процедура отслеживания результатов исследования.
Третий этап (2006-2007 г.г.) был посвящен обобщению, описанию хода и результатов опытно-экспериментальной работы, формулированию
теоретических выводов и практических рекомендаций, оформлению диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
Полученные нами результаты исследования открывают новые грани проблемы интенсивного наращивания компетентностей учителя сельской школы в условиях изменяющегося мира.
Разработаны понятия «компетентность» - как созидательная способность осуществлять тот или иной вид деятельности (в данном случае педагогической), при развивающейся дифференциации научных знаний в отраслевые научные знания, (акцент делается на успешную подготовку педагогом учащихся к самореализации), и «компетенция»- как интегра-тивная характеристика возможностей субъекта осуществлять деятельность в той или иной сфере экономики.
Теоретически и экспериментально обоснована система интенсивного формирования (наращивания) компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения, как функциональная подсистема дополнительного педагогического образования. Разработана модель повышения квалификации педагогических кадров в условиях функционирующего учреждения общего образования. Разработана программа комплексного междисциплинарного формирования компетентностей учителя сельской школы для реализации профильного обучения с авторскими курсами: «Философско-педагогическая антропология», «Культура педагогического поиска», «Современные дидактические системы формирования самоопределения», «Практикум по проектированию и конструированию в когнитивной сфере».
Теоретическая значимость исследования:
Разработано понятие компетентности (как созидательной способности) и компетенции (как интегративной характеристики возможностей субъекта осуществлять деятельность в той или иной сфере экономики), которые вносят вклад в общую теорию дополнительного и высшего педаго-
гического образования и углубляют разработанную в ней идею творческой самореализации современного педагога.
Практическая значимость исследования:
Разработанная система и модель формирования компетентностей учителя сельской школы создают теоретическую и праксиологическую базы дополнительного образования взрослых для решения задач профильного обучения.
Материалы исследования могут быть использованы при модернизации действующих планов и программ в системе повышения квалификации учителей сельской школы и в педагогических ВУЗах.
Надёжность и достоверность представленных в диссертации результатов обеспечивается их опорой на фундаментальные теоретико-методологические положения, логическим соответствием цели, задач, гипотезы исследования, использованием надёжных экспериментальных планов и программ, применением адекватных статистических методов верификации гипотезы, обеспечением достаточного объёма выборки.
На защиту выносятся положения о том, что:
Подготовка учителей к реализации новых образовательных парадигм обеспечивается не за счёт предметного профилирования и жёсткой ориентированности при подготовке учителей на определённую учебную дисциплину, а за счёт комплексной, междисциплинарной их подготовки, которая напрямую связана с формированием у них удовлетворённости своей профессией за счёт освоения ими педагогически-осмысленными действиями в изменяющихся социально-экономических условиях.
Педагогические технологий наращивания компетентностей учителя сельской школы состоят в том, что «Внутрифирменное» (made in company) непрерывное обучение, его эффективность и своевременность осуществляется одновременно у всего педагогического коллектива за счёт создания образовательной среды для проб и ошибок. Доминирующими целями создания такой среды является одновременное формирование у всех субъек-
11 тов помощи ребёнку способностей выделять проблему, вызванную разными подходами к решению педагогических задач перехода к профильному обучению и на этой основе обеспечение соорганизации совместной деятельности носителей разных подходов к решению данной педагогической проблемы.
Эффективность приобретения собственного опыта в решении педагогических задач, связанных с неопределённостью реализации новых парадигм, определяется количеством незапрограммированных нештатных ситуаций, которые создаёт исследователь в деятельности педагога, тем самым обеспечивая больше возможностей его саморазвития и повышая эффективность наращивания компетентностей.
Доминирующим условием в решении новых образовательных задач (реализация новых образовательных парадигм) в условиях потери школой монополии на информацию приобретает деятельность педагога, опирающаяся на понятийные формы соорганизации деятельности, что возможно только при их работе с антропологическими смыслами базовых категорий, относящихся к той или иной образовательной парадигме, в том числе и парадигме компетентностного подхода и парадигме «профильное обучение».
Апробация результатов исследования осуществлялась на базе сельских школ Анапского района: МОУ СОШ № 9 п. Виноградный, МОУ СОШ № 8 ст. Благовещенская, МОУ СОШ № 19 с. Джигинка.
По материалам диссертации опубликовано 13 научных работ (общим объемом около 4 п.л.) В них раскрывались результаты исследования, проведенного автором.
Основные положения исследования нашли отражение в выступлениях на зональных научно-практических конференциях и научно-методических совещаниях,в научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в Москве, Санкт-Петербурге, Краснодаре, Анапе и др.
Разработанная авторская программа внедрена в систему подготовки учителей сельской школы к реализации профильного обучения.
Концептуальные положения и категориальный аппарат современной парадигмы образования «Компетентностный подход»
Как отмечается в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года - первейшая задача образовательной политики на современном этапе - достижение современного качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года» должна стать новым шагом в разработке современной образовательной политики России, общие принципы которой определены в Законах РФ "Об образовании", "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, охватывающей период до 2025 года. Этот документ тесно взаимосвязан с "Основными направлениями социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу", развивая и дополняя их. Вместе с тем он раскрывает главные концептуальные положения образовательной политики на современном этапе образования и определяет приоритеты и меры по реализации ее генеральной, стратегической линии в среднесрочный период - модернизации образования [112].
В Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования изложено, что «учитель профильной школы обязан не просто быть специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, но и должен обеспечивать:
- вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий);
- практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов);
- профильное самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для их социально-профессионального становления» [113].
Э.Ф.Зеер отмечает, что реализация компетентностного (как и любого другого) подхода ставит целый ряд общеметодологических и теоретических вопросов:
1. Вопрос, относящийся к методологии образования в целом: основывается ли оно на одном каком-либо подходе или одновременно на нескольких?
2. Как соединяются существующие подходы, не находятся ли они в соотношении соподчинения?
3. Каково основание такого соподчинения и на каком из его уровней может (и может ли вообще) происходить замена одного подхода, например ЗУНовского, традиционного на компетентностный [37]?
В словаре русского языка, подход - совокупность способов, приемов в рассмотрении чего-либо [163].
Подход в словарном толковании В.И. Даля, обозначает «идти под низ чего-то», т.е. находиться в основе чего-то.
Согласно теории деятельности, под подходом И.А.Зимняя понимает то основание, которое является неизменным в анализе и проектировании любого явления. Эта неизменная часть выступает в функции подхода для проектирования, программирования, реализации и рефлексии деятельности [105].
Исходя из вышеупомянутого понимания «подхода», И.А.Зимняя отмечает, что в истории науки, в ее современном состоянии представлено множество подходов. И.А.Зимняя классифицирует их по разным основаниям, например;
- по научным дисциплинам: философский, психологический, педагогический, антропологический, междисциплинарный и т.д.;
- по объекту приложения: деятельностный, культурологический, личностный и т.д.;
- по организации рассмотрения (анализа): системный, комплексный, структурный деятельностный [105].
Генезис и содержание понятия «Профильное обучение»
Реформы образования происходят сейчас в большинстве развитых стран мира. При этом особое место в них отводится проблеме профильной дифференциации обучения не зависимо от региональных условий и места жительства учащегося.
В Концепции модернизации российского образования внимание заостряется на том, что в большинстве стран Европы (Франции, Голландии, Шотландии, Англии, Швеции, Финляндии, Норвегии, Дании и др.) все учащиеся до 6-го года обучения в основной общеобразовательной школе формально получают одинаковую подготовку. К 7-ому году обучения ученик должен определиться в выборе своего дальнейшего пути.
Каждому ученику предлагаются два варианта продолжения образования в основной школе: "академический", который в дальнейшем открывает путь к высшему образованию и "профессиональный", в котором обучаются по упрощенному учебному плану, содержащему преимущественно прикладные и профильные дисциплины. При этом многие ученые-педагоги европейских стран считают нецелесообразной раннюю профилизацию (в основной школе) [112].
В США профильное обучение существует на последних двух или трех годах обучения в школе. Учащиеся могут выбрать три варианта профиля: академический, общий и профессиональный, в котором дается предпрофес-сиональная подготовка. Вариативность образовательных услуг в них осуществляется за счет расширения спектра различных учебных курсов по выбору. При этом, прежде всего, учитываются запросы и пожелания родителей, планирующих профиль для своих детей [112].
В.М.Филиппов проводя анализ зарубежного опыта, выделяет следующие общие для всех изученных стран черты организации обучения на старшей ступени общего образования:
1. Общее образование на старшей ступени во всех развитых странах являются профильными.
2. Как правило, профильное обучение охватывает три, реже два последних года обучения в школе.
3. Доля учащихся, продолжающих обучение в профильной школе, неуклонно возрастает во всех странах и составляет в настоящее время не менее 70%.
4. Количество направлений дифференциации, которые можно считать аналогами профилей, невелико. Например, два в англоязычных странах (академический и неакадемический), три во Франции (естественнонаучный, филологический, социально-экономический) и три в Германии ("язык-литература-искусство", "социальные науки", "математика, точные науки, технология").
5. Организация профильной подготовки различается по способу формирования индивидуального учебного плана обучающегося: от достаточно жестко фиксированного перечня обязательных учебных курсов (Франция, Германия) до возможности набора из множества курсов, предлагаемых за весь период обучения (Англия, Шотландия, США и др.). Как правило, школьники должны выбрать не менее 15 и не более 25 учебных курсов, продолжительностью до одного семестра. Аналогами таких курсов в России можно было бы считать учебные модули, из которых возможно строить множество самостоятельных курсов.
6. Количество обязательных учебных предметов (курсов) на старшей ступени, по сравнению с основной, существенно меньше. Среди них присутствуют в обязательном порядке естественные науки, иностранные языки, математика, родная словесность, физическая культура.
7. Как правило, старшая профильная школа выделяется как самостоятельный вид образовательного учреждения: лицей - во Франции, гимназия -в Германии, "высшая" школа - в США.
8. Образовательный ценз об окончании старшей (профильной школы) обычно даёт право прямого зачисления в высшие учебные заведения за некоторыми исключениями, например, во Франции прием в медицинские и военные вузы проходит на основе вступительных экзаменов.
9. Весь послевоенный период количество профилей и учебных курсов на старшей ступени школы за рубежом постоянно сокращалось, одновременно росло число обязательных предметов и курсов. При этом все более отчетливо проявлялось влияние и возрастающая ответственность центральной власти за организацию и результаты образования. Это отражается на всех этапах проведения экзаменов, в разработке национальных образовательных стандартов, уменьшении разнообразия учебников и др. [153].
Вместе с тем существует и отечественный опыт профильного обучения. Российская школа накопила немалый опыт по дифференцированному обучению учащихся. Первая попытка осуществления дифференциации обучения в школе относится к 1864 г. Соответствующий Указ предусматривал организацию семиклассных гимназий двух типов: классическая (цель — подготовка в университет) и реальная (цель — подготовка к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения) [153].
Организация и особенности формирования компетентностей учителя сельской школы к реализации профильного обучения
Задачами данного параграфа являются обоснование путей и средств наращивания компетентностей учителя сельской школы, выявление ключевых компетентностей для реализации профильного обучения, на основе обоснования специфики сельской школы, специфики деятельностного содержания БУП и выявленных тормозящих факторов в соорганизации деятельности педагогов при реализации новых образовательных парадигм.
Концепция сельской школы Термин «сельская школа» употребляется в столь разных смыслах в различных работах и официальных документах, что требуется заново поставить вопрос об этом понятии. Попытаться с учетом кардинальных общественно-политических, экономических, демографических изменений последнего времени придать данному понятию некоторый смысл. В самом деле, и школу в небольшом рабочем поселке, и школу-интернат в национальном поселке Севера, и школу в центральной усадьбе агрокомплекса называют сельской. Что общего у всех этих и подобных школ? Не вдаваясь ни в этимологию смысла термина «село», ни в историю развития различных поселений на Руси, мы считаем, что базовыми характеристиками сельской школы могут быть:
1. Удаленность от развитой городской инфраструктуры, затрудненности ее использования для удовлетворения жизненных потребностей, в определенном смысле - обедненность «месторазвития» - (понятие, введенное Георгием Вернадским).
2. Монофункциональная (моносферная) индустриально-производственная форма жизни.
В нашем исследовании, связанном с наращиванием кадрового потенциала села, из общего массива школ мы выделили по деятельностно-технологическим и профессиональным основаниям только те, которые входят в общность аграрного развития.
С нашей точки зрения, видимые недостатки и несчастья сельской жизни в настоящее время можно превратить или обратить в крупное преимущество и выгодную перспективу.
Поскольку в последнее время для всё большего количества людей возрастают ценности экологического, природного, рекреационно-досутового преимущества, становится очевидным, что определенные недостатки сельской жизни за счет нового транспорта, новых типов связи, газификации, локальных инженерных инфраструктур все больше и больше преодолеваются.
Как считает Крупнов Ю.В. из данных реалий следует:«.. .что на место старому противопоставлению города и деревни - как освоенному и окультуренному месту, собственно недикому и обжитому в отличие от дикого поля- (агрос-греч. чужой, поле, внешнее)-необходимо поставить принципиально новые представления и модели, которые бы задавали школьникам и молодежи действительные основания их возможной полноценной трудовой и личной жизни. Исходным основанием таких представлений должна являться мысль о том, что субъектность и культурность в наше время связаны со способностью той или иной общности ставить цели своего развития и соединять в своем целеполагании предельные культурные сверхзадачи и жестко-ситуативный, почти прагматический характер организуемого действия.» [110]
