Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ
МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В СЕЛЬСКОМ СОЦИУМЕ 12
1.1. Методология исследования проблем профессионального образования в условиях модернизации образования 12
1.2. Развитие образовательного пространства средней школы. 32
1.3. Диверсификация управленческой компетентности педагогических работников сельской школы 48
Выводы по главе 1 72
ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
СЕЛЬСКОГО УЧИТЕЛЯ В ИНФОРМАЦИОННО-ОБУЧАЮЩЕМ
ПРОСТРАНСТВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА 77
2.1. Сетевое взаимодействие как фактор развития педагогического колледжа 77
2.2. Моделирование управления профессиональной подготовки студентов в информационно-обучающем пространстве педагогического колледжа 92
2.3. Опытно-экспериментальная проверка действенности системы формирования управленческой компетенции учителя сельской школы в условиях педагогического колледжа
Выводы по главе 2 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 146
ПРИЛОЖЕНИЯ 160
- Методология исследования проблем профессионального образования в условиях модернизации образования
- Развитие образовательного пространства средней школы.
- Сетевое взаимодействие как фактор развития педагогического колледжа
Введение к работе
Педагогическое образование, являясь составной частью системы образования России, выполняет актуальную задачу кадрового обеспечения общего и профессионального образования. Подготовленные в системе педагогического образования специалисты призваны стать носителями идеи обновления на основе сохранения и приумножения лучших традиций отечественного образования и мирового опыта.
Выбор темы исследования определён потребностями развития теории и методики профессионального образования будущего учителя сельской школы и обусловлен рядом обстоятельств.
Во-первых, содержательные и структурные преобразования общеобразовательной школы опережают процесс обновления содержания образовательных программ и организационных структур управления в педагогических колледжах.
Во-вторых, управленческая компетентность становится одним из важнейших компонентов подготовки учителя, способного работать в малокомплектной сельской школе, совмещая функции учителя, директора, социального педагога, организатора внеклассной, внешкольной работы, а в некоторых случаях - главы сельской местной администрации,, депутата разных уровней.
В-третьих, инновационные процессы как в сельских школах, так ив среднем профессиональном педагогическом образовании имеют чаще всего спонтанный характер.
В-четвёртых, большинство программ развития общеобразовательных учреждений и учреждений среднего профессионального образования носят ресурсопоглощающии, а не ресурсосохраняющий и ресурсообразующий характер, не на должном уровне осуществляется процесс интеграции усилий профессионально-педагогических сообществ.
В-пятых, опыт развития экспериментальных сельских школ в Республике Бурятия и Российской Федерации является основой и материалом для теоретического осмысления и обобщения модели профессиональной деятельности учителя сельской школы, его управленческой компетентности.
Общие закономерности профессионального развития педагогов находят свое отражение в исследованиях С.Г. Вершловского, Ф.Н. Гоноболина, Е.А. Климова, Н.В Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.И. Щербакова, в которых раскрывается понятие «профессиональное становление личности», представленное двояким образом: как временная последовательность ступеней, периодов, стадий и как совокупность ее способов и средств, где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию. Методологическую базу исследования составляет понятие «профессиональное развитие специалистов», в том числе педагогов, как целостного процесса жизненного и профессионального самоопределения, творческого совершенствования, профессионального роста, продвижения к более высокой квалификации в избранной области практической деятельности.
Теоретической основой исследования являются теории и концепции, разработанные отечественными и зарубежными учеными, в которых профессиональное развитие специалистов рассматривается как многогранный процесс, включающий не только актуализацию и обобщение полученных в вузе знаний, но и практическое овладение профессиональной этикой и культурой труда (О.А. Абдуллина, А.К. Маркова, К.А. Нефедова, Е.И. Пассов, Н.А, Филиппова); совершенствование интеллектуальных и деловых качеств (Б.С. Гершунский, B.C. Леднев, М.В. Кларин, Е.С. Полат, Э.И. Савицкая); расширение профессиональной компетентности, необходимой для выполнения профессионально-педагогических функций (Б.М. Бим-Бад, Р.К. Миньяр-Белоручев, Т.Е. Сахарова, Э.И. Соловцова). Компетентность как личностная характеристика выражает единство
5 теоретической и практической готовности специалиста к осуществлению педагогической и методической деятельности и характеризует уровень его профессионализма (В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, М.Н. Ахметова и др.)-
Анализ работ, связанных с изучением проблемы профессиональной компетентности (БМ. Бим-Бад, Н.Д. Гальскова, Л.Г. Денисова, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, Э.М. Никитин, Е.И. Пассов, А.В. Рогова, Т.Е. Сахарова, Э.И. Соловцова), позволил выделить наиболее общие характеристики. К ним относятся: личностно-развивающая направленность; способность к системному и целостному видению педагогической реальности, целесообразной деятельности в различных профессионально-ориентированных ситуациях; способность к интеграции с передовым отечественным и зарубежным опытом; готовность к межкультурной и международной коммуникации в профессиональной сфере деятельности.
Проблемы подготовки профессионально-педагогических кадров исследовали С.Я. Батышев, A.IL Беляева, В.Н. Беспалько, К Я. Вазина, Н.В. Кузьмина, Л.Я. Наин, В. А. Сластенин, Н.М. Таланчук, В .Я; Якунин и др., в том числе проблему подготовки сельских педагогов Ц.Р. Базаров, С.Б, Борисова, И.А. Бочеев, Е.В. Дружинская, М.П. Гурьянова, И.Ю. Кривдина, Б.А. Куган, Г.Н. Сериков, Е.Н. Степанов, В.В. Стригин и др.
Вопросы о характере и содержании труда профессионально-педагогических работников рассматривались в работах B.C. Безруковой, Л.П. Беляевой, Т.Е. Зборовского, Э.Ф. Зеер, Т.К. Клименко, B.C. Леднева, Л.М. Новикова, Ю.Н. Петрова, И.П, Смирнова, О.Ф. Федоровой, Н.В. Языковой и др.
Системно проблемы управления в образовании, прогноз развития образовательных систем изучены в работах Ю.В. Васильева, В.М. Гаськова, О.Г. Грохольской, В.И. Загвязинского, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, B.C. Леднева, ГЛ. Луканкина, Г.И. Лукина, А.А. Орлова, М.М. Поташника, П.К. Сергеева, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, В.А.Ясвина и других.
Основой нашего исследования по формированию управленческой компетентности являются работы В.Р. Веснина, Т.И. Шамовой, Л.И. Панарина, Э.Ф. Зеер, Ю.В. Кричевского, Е.Л. Тонконогой, О.М. Атласовой, Л.В. Кыверялг и др.
Однако в научной и методической литературе недостаточно исследованы проблемы влияния информационно-обучающего пространства педагогического колледжа на формирование управленческой компетентности будущего учителя сельской школы.
Проблема исследования обусловлена противоречием между необходимостью более полно использовать возможности информационно-обучающего пространства педагогического колледжа и отсутствием комплексных педагогических условий формирования управленческой компетентности будущего учителя сельской школы.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы явились основанием определения темы исследования «Формирование управленческой компетентности будущего учителя сельской школы в педагогическом колледже».
Цель исследования: определить педагогические условия процесса формирования управленческой компетентности студентов педагогического колледжа, обеспечивающие готовность выпускников к осуществлению управленческой деятельности в сельской школе.
Объект исследования: профессиональная подготовка учителя сельской школы.
Предмет исследования: процесс формирования управленческой компетентности будущего учителя сельской школы в педагогическом колледже.
Гипотеза исследования. Уровень управленческой компетентности будущего сельского учителя в профессиональной подготовке в педагогическом колледже можно повысить, если: — будут разработаны концептуальные основы профессиональной
7 подготовки студентов в педагогическом колледже, способствующие формированию управленческой компетентности будущего учителя сельской школы; - моделирование профессиональной управленческой деятельности будущего учителя сельской школы в учебном процессе педагогического колледжа соотнесено с сетевым взаимодействием образовательно- воспитательных, культурно-просветительских, лечебно-оздоровительных, учебно-трудовых структур в едином инновационном комплексе села; — управление профессиональной подготовкой студентов основано на сетевом взаимодействии в информационно-обучающем пространстве многоуровневого образовательного комплекса педагогического колледжа.
Цель исследования, объект, предмет, выдвинутая гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:
Разработать концептуальные основы профессиональной подготовки студентов в педагогическом колледже, способствующие формированию управленческой компетентности будущего учителя сельской школы.
Выявить особенности профессиональной управленческой компетентности учителя, соотнесённые с сетевым взаимодействием образовательно-воспитательных, культурно-просветительских, лечебно-оздоровительных, учебно-трудовых структур в едином инновационном комплексе села.
Обосновать теоретические и практические положения управления профессиональной подготовкой студентов, основанного на сетевом взаимодействии в инновационно-обучающем пространстве многоуровневого образовательного комплекса педагогического колледжа.
Апробировать в процессе опытно- экспериментальной работы педагогические условия формирования управленческой компетентности будущего учителя сельской школы в педагогическом колледже.
Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, управленческой, методической
8литературы и исследований, учебной документации и нормативных документов в области педагогического образования, сравнение и моделирование, включенное наблюдение, педагогический эксперимент, изучение опыта подготовки педагогических кадров, анализ продуктивной деятельности, беседа, анкетирование, тестирование, статистическая ф обработка диагностического материала.
Этапы и база исследования. Исследование проводилось в четыре этапа, jfc.> Первый этап /1994-1997 гг./ Опытно-экспериментальная проверка новой структуры управления в сельской школе, совмещение должности директора школы и главы сельской администрации с. Исинга Еравнинского района Республики Бурятия определили выбор объекта и предмета исследования.
Второй этап /1997-1998 тт./. Обоснование и защита концепции развития Усть-Эгитуйской средней школы на статус Республиканской экспериментальной площадки связано с теоретическим осмыслением, определением методологических основ исследования.
Третий этап /1998-2000 тт7 Построение системы работы с педагогическим коллективом, сельской школы и интеграции школы с социальной и производственной инфраструктурой села. Представление экспериментальных материалов в экспертный совет Министерства образования Российской Федерации, получение в 1998 году статуса Щ Федеральной экспериментальной площадки, ежегодный отчёт по эксперименту в Федеральном экспертном совете. На этом этапе определились структура, содержание и измерительный инструментарий по профессиональной деятельности учителя сельской школы.
Четвёртый этап /2001-2004 гт7. Внедрение в практику сетевого взаимодействия общего и профессионального образования теоретическое осмысление и обобщение профессиональной подготовки будущего учителя сельской школы, его управленческой компетентности.
9 На защиту выносятся:
1. Концептуальные основы профессиональной подготовки студентов в педагогическом колледже, способствующие формированию управленческой компетентности будущего учителя сельской школы, которые предусматривают: общесистемные условия, задающие сферный и системный принцип организации многоуровневого образовательного комплекса на базе педагогического колледжа; внутрисистемные условия, формирующие управленческую компетентность студентов на основе модели профессиональной деятельности и модели профессиональной подготовки будущего учителя сельской школы; вне (меж)системные условия, определяющие становление и развитие ресурсного Центра Бурятского республиканского педагогического колледжа «Сельская школа».
Особенности профессионально-управленческой компетентности учителя сельской школы, соотнесённые с сетевым, взаимодействием образовательно-воспитательных, культурно-просветительских, лечебно-оздоровительных, учебно-трудовых структур в едином инновационном комплексе села и связанные с моделями реструктуризации сети сельских общеобразовательных учреждений.
Управление профессиональной подготовкой студентов, основанное на сетевом взаимодействии в информационно-обучающем пространстве многоуровневого образовательного комплекса педагогического колледжа. При моделировании управления профессиональной подготовкой студентов конкретизировано понятие профессиональной подготовки учителя для управленческой деятельности в сельской школе; приращение в известные подходы профессиональной подготовки студентов заключается в отборе учебных заданий по формированию управленческой компетентности преподавателями разных уровней образовательных учреждений; принципиально новым подходом является создание информационно-
10 обучающего пространства многоуровневого образовательного комплекса педагогического колледжа; создание ресурсного Центра «Сельская школа».
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается теоретическим анализом проблемы с опорой на современные достижения педагогической, психологической, управленческой наук; опытно-экспериментальной работой в школах, педагогическом колледже; применением разнообразных эмпирических методов; репрезентативностью эмпирической базы исследования; апробацией полученных результатов в авторских публикациях и выступлениях на конференциях, а также использованием этих результатов в реальном процессе профессионального обучения в педагогическом колледже.
Научная новизна исследования состоит в том, что: выявлены особенности профессиональной управленческой деятельности учителя сельской школы в условиях реструктуризации сети сельских школ, соотнесённые с сетевым взаимодействием образовательно-воспитательных, культурно-просветительских, лечебно-оздоровительных, учебно-трудовых структур в едином инновационном комплексе села; разработана и апробирована модель многоуровневого образовательного комплекса на базе Бурятского республиканского педагогического колледжа.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что: - обоснован подход структурной институциональной перестройки педагогического колледжа на основе сферного и системного принципов; — обосновано содержание управленческой подготовки будущего учителя сельской школы в условиях структурно-институциональных преобразований педагогического колледжа.
Практическая значимость. Предложенная модель формирования управленческой компетентности учителя может быть модифицирована для других компетентностей в профессиональной подготовке педагогов.
Теоретические и учебно-методические разработки, а также экспериментальные материалы диссертации могут быть включены в лекционные курсы по педагогике, педагогическому менеджменту, социальной работе, а также в спецкурсы, факультативы и т.д. Разработанные нормативные документы представляют интерес для разработчиков ъ образовательных программ, осуществляющих подготовку специалистов для сельской школы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись Щ путем проверок промежуточных гипотез, выводов и рекомендаций, которые опубликованы в девяти статьях.
Основные результаты исследования апробировались на заседании коллегии Министерства образования и науки Республики Бурятия (1997), на региональных совещаниях руководителей средних специальных учебных заведении Восточной Сибири (2002, 2003 г. Чита, Абакан), на международных конференциях: Улан-Удэ (2003 г.), Улан-Батор (2003 г.); на всероссийской научно-практической конференции: Иркутск (2004 г.)
Результаты исследования были представлены на всероссийский конкурс инновационных проектов, и по его результатам Усть-Эгитуйскому социально-педагогическому комплексу присвоен статус Федеральной экспериментальной площадки 1998 - 2003, опыт работы педагогического колледжа одобрен на коллегии Министерства образования и науки Щ) Республики Бурятия (2000 г).
Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы и приложений.
class1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ
МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В СЕЛЬСКОМ СОЦИУМЕ class1
Методология исследования проблем профессионального образования в условиях модернизации образования
Складывающиеся в современной России подходы к определению ценностных ориентации общества, к целям и задачам общественного развития, путям и средствам достижения целей определили потребность интенсивного развития социальных наук. Эта тенденция затронула педагогическую науку и одну из важнейших областей педагогического знания - теорию профессионального образования. Современная система. профессионального образования предполагает развитие и становление человека как профессионала в течение всей жизни, поэтому в ее задачи входят: предоставление отдельной личности свободы в выборе образовательных траекторий в соответствии с ее способностями, запросами и возможностями; учёт потребностей заказчиков профессиональных кадров в подготовке мобильных, ориентированных на рыночные отношения специалистов; развитие демократических свобод в деятельности профессиональных образовательных учреждений, выстраивающих свои оригинальные программы обучения и воспитания. В связи с этим представляется закономерной необходимость рассмотрения сформировавшихся подходов к педагогической науке, ее месту и роли в развитии общества.
В отечественной педагогике широко исследовались процессы развития системы профессионального образования. Теоретические основы подготовки специалистов в учебных заведениях разных уровней и профилей содержатся в работах С.Я. Батышева, Е.П. Белозерцева, А.П. Беляевой, В.П. Беспалько, В.А. Бордовского, М.А. Вейта, Е.Н. Герасимовой, И.Ф. Исаева, В.П. Кузовлева, В.Н. Максимовой [11,16, 17,22, 64, 76] и др.
Педагогические основы проектирования и прогнозирования путей развития инновационных образовательных систем представлены в работах В.Г. Афанасьева, Б.С. Гершунского, Л.Н. Голубевой, Э.Д. Днепрова, Л.М. Коротковой, В.П. Лариной, В.И. Сопина [6,7,30, 106,134] и др.
Проблемы инновационной педагогической деятельности рассматривались в трудах Н.Н. Анисимова, В.Н. Загвязинского, П.И. Карташева, М.В. Кларина, Е.В. Кондаковой, Т.В. Светенко, В.А. Сластенина [40,41,50,51, 130] и др.
Особенности управления функционированием и развитием учреждений общего и профессионального образования исследовались Е.Т. Бурцевой, Ю.В. Васильевым, А.И. Еремкиным, А.Н. Малининым, В.А. Николаевым, М.М. Поташником, Н.М. Чегодаевым, Н.Р. Юсуфбековой [21, 113, 147, 162, 163]и др.
Центральным понятием нашего исследования является понятие «профессиональное образование». Мы рассматриваем это понятие как наиболее сложную и развитую форму научного знания. Основными компонентами мы считаем:
1) исходную эмпирическую ОСНОВУ, включающую множество зафиксированных в процессе становления профессионального образования фактов, требующих своего объяснения;
2) исходную теоретическую основу, которую в работе составляют концептуальные положения (идеи), принципы и закономерности, выраженные в тенденциях развития системы и педагогической мысли на рассматриваемом историческом отрезке;
3) логику построения профессионального образования, основанную на объяснении эмпирических фактов;
4) совокупность принципов, закономерностей, условий и тенденций, прогнозов, выведенных из теории и практики.
При разработке теоретических основ необходимо выделить основные функции теории профессионального образования, рассмотреть развитие той или иной функции в ходе становления теоретического знания. Перечислим эти функции:
1. Описательная функция теории, с помощью которой дается объективная, непредвзятая (особенно важно для социальных теорий) картина эмпирически полученных фактов;
2. Диагностическая функция теории, направленная на отбор тех эмпирически полученных фактов, которые обеспечивают наиболее полный охват явлений и процессов из выбранной предметной области. Диагностическая функция позволяет также выделить основные идеи, принципы и условия, отвечающие требованию непротиворечивости в рамках конкретного теоретического построения или концепции.
3. Объяснительная функция теории, с помощью которой выделяются закономерности развития, системы, проявляющиеся в виде тенденций. Объяснительная функция тесно примыкает к диагностической и предполагает такую интерпретацию полученных фактов, которая соответствует требованиям полноты и непротиворечивости теории.
4. Прогностическая функция определяет возможные последствия использования той или иной теории. Именно в этой функции закладываются основные подходы к проектированию образовательных систем. В советской педагогике исследовались возможности теории только в области проектирования и прогнозирования содержания, форм, методов, но никак не целей.
В связи с тем, что любая педагогическая теория неразрывно связана с практикой педагогической деятельности, методологически важно рассмотреть также четыре функции методического знания (методики):
1. Проективно-конструктивная функция (технологическая). С помощью этой функции теоретическая концепция, доктрина или идея переводится в плоскость реализации, то есть эта функция переводит теоретические проектные положения в плоскость реальных образовательных конструкций, которые воплощаются на практике.
2. Преобразовательная функция науки в сфере образования тесно примыкает к проективно-конструктивной и определяет развитие педагогической практики на более высоком качественном уровне;
3. Критериально-оценочная функция любой науки рассматривает методы оценки результатов деятельности, без которых невозможно получить объективную картину о развитии (поступательном, регрессивном) той или иной сферы деятельности.
Развитие образовательного пространства средней школы.
Понятие «образовательное пространство» имеет несколько различных значений, что отражено в современных публикациях. В педагогических словарях образовательное пространство определяется как «пространство, на протяжении которого сохраняется общегосударственное единство в образовании при проведении его децентрализации. Это сохраняет взаимосвязь и преемственность отдельных образовательных структур и соблюдение прав каждого гражданина государства на получение полноценного образования вне зависимости от места проживания» [55, с. 89].
Часть авторов научных и методических работ связывает образовательное пространство с совокупностью многоуровневых образовательных программ, удовлетворяющих образовательные запросы территории. В этом случае образовательное пространство рассматривается безотносительно к сети образовательных учреждений, которые не разделяют на типы и виды в зависимости от уровня образования.
Существуют работы, в которых образовательное пространство рассматривается как совокупность образовательных учреждений, дополненная инфраструктурой образования [16,19, 86].
Наконец, в литературе представлена (хотя и не распространена) точка зрения, в соответствии с которой образовательное пространство есть совокупность образовательных стандартов, которые создают феномен единого образовательного пространства (мирового, российского и т.д.) [86, с. 13].
Наряду с понятием «образовательное пространство» используется термин «образовательная среда», под которой понимают «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении». В.А., Левиным [168, с.14] выработаны параметры экспертизы образовательной среды: широта, интенсивность, модальность, степень осознаваемости и устойчивости.
Следует отметить, что в последние годы в документах и материалах Совета Европы присутствует еще одно понимание образовательного пространства как совокупности образовательных учреждений с их окружением, что «подразумевает создание или развитие многопрофессиональных образовательных команд (бригад), максимально открытых к своему прямому окружению (включая семьи, политические власти, мир экономики и т.д.) [139, с. 22]. Школа перестает быть звеном и становится центром образовательной среды. Она перестает быть единственным источником образования, а работает рядом с другими структурами. В контексте нарастающего движения к «европейскому измерению» в общем образовании эксперты проекта «Среднее образование в Европе» так описывают «новые контуры средней школы»: «Сегодня среднее образование меньше, чем в недавнем прошлом, означает школьное обучение. Если это верно на уровне регламента, на деле речь идет об обучении более широком и разнообразном, которое воспринимается как: континуум (continuum)» [10, с. 43]. Как прозвучало в заявлении министров образования европейских стран (Страсбург, 2000), необходимо «принять конкретные меры к тому, чтобы размыть границы между различными уровнями формального и неформального образования...» [99, с.46].
Таким образом, можно констатировать, что происходит расширение самого понятия «образование» путем снятия его отождествления с формальным школьным обучением и трактовки любой деятельности, которая имеет своей целью изменение установок и моделей поведения индивидов путем передачи им новых компетенций, как образовательной [148, с. 46].
class2 ФОРМИРОВАНИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
СЕЛЬСКОГО УЧИТЕЛЯ В ИНФОРМАЦИОННО-ОБУЧАЮЩЕМ
ПРОСТРАНСТВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА class2
Сетевое взаимодействие как фактор развития педагогического колледжа
Инновационное развитие образования по созданию условий для педагогического творчества и развития вариативности образования Институт педагогических инноваций РАО (В.И.Слободчиков) видит как сферное развитие образования, где сфера образования задаётся совокупностью всех социальных практик, ориенированных на достижение целей и ценностей образования. Сфера образования выступает в своих трёх предметных проекциях: образовательные среды, образовательные институты, образовательные процессы; и двух механизмах её обозначения: образовательная политика, реализующая функцию самоопределения образования в социуме, и управление образованием, скрепляющее его как целостную сферу. Средовый подход в образовании (Выготский Л.С., Давыдов В.В., Дерябо С.Д., Новикова Л.И., Панов В.И., Ясвин В,А. и др.) рассматривает наличие возможностей для создания условий, способствующих воспитанию и развитию. Сферное развитие образования (сферный подход) предполагает выход за рамки отраслевого принципа соорганизации образовательных программ, сети учреждений и способов управления. При таком подходе образование рассматривается как социально-культурный процесс, решающий актуальные проблемы других сфер, общественных практик, разных слоев и групп населения и отдельных лиц. Институты сферы образования - это нормативные организационные комплексы, связанные с функционированием, становлением и развитием сферы образования.
Образовательные среды, образовательные институты, учреждения образования и образовательные процессы как элементы сферы образования взаимодействуют между собой особым образом. Характер этой связи определяется тем обстоятельством, что каждая из указанных проекций образуется в результате «пересечения» двух других. Так, образовательные институты и процессы создают образовательные среды; институты и среды определяют типы образовательных процессов; среды с образовательными
Таким образом, сфера образования - это такое пространство, где каждый субъект, имеющий образовательные ценности и организующий свою образовательную деятельность, может структурировать своё образовательное пространство в соответствии с ними. Таким субъектом в образовании могут выступать отдельный педагог, учащийся, студент, родители, или образовательное учреждение, районная система образования, профессиональное образование.
Соответственно, развитие сферы образования понимается как рост и развитие взаимодействия сети образовательных учреждений, так и вне отраслевой системы образования. И основное управление этими процессами осуществляется через сетевое взаимодействие, соорганизацию управленческих позиций в образовании. В широком смысле это приводит к осуществлению образовательной политики по отношению к субъектам других сфер общественной практики. Сильными сторонами сферной организации является изначальное наличие нравственно-волевого и профессионального ресурсов.
Обозначив наиболее общим образом сферный и системный (отраслевой) принципы организации образования, можно сформулировать основную управленческую задачу: определение баланса для каждого и построение отношений взаиморазвития между обоими типами организации. Так, например, в сфере создаются прецеденты и достигаются результаты, которые в дальнейшем могут нормироваться и приобретать статус элементов системы (программа развития нового образовательного учреждения).
Роль сферной организации - это развитие инфраструктуры (сети) для системной организации образования. Сфера потенциально может стать инфраструктурой для отраслевой системы, при условии организации коммуникаций между двумя типами организации и нормирования функций и результатов. За счет этого обеспечивается «диалог» между отраслевой системой и сферой, что расширяет педагогические условия педагогического колледжа (мотивационные, кадровые, материально-технические, научно-методические, организационные, финансовые, нормативно-правовые, информационные) по формированию управленческой компетентности будущего учителя сельской школы.
Баланс между сферной и отраслевой системной организацией строиться на всех уровнях проектно-технологической организации исследования (уровень управления образовательных учреждений, уровень инфраструктурного обеспечения) на уровне образовательного процесса образовательных учреждений.
