Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности в условиях непрерывного дизайнерского образования 20
1.1. Основные проблемы и направления развития непрерывного профессионального образования и обучения в условиях модернизации общества
1.2. Преемственность в общем и профессиональном дизайнерском образовании как фактор непрерывности профессиональной подготовки в системе «школа-колледж-вуз» 40
1.3. Преемственность как необходимое условие формирования дизайнерской компетентности в образовательной системе «школа-колледж-вуз»
Выводы
Эффективности формирования профессиональной компетентности в системе непрерывного дизайнерского образования «школа-колледж-ВУЗ» 122
2.1. Модель процесса формирования профессиональной компетентности в условиях непрерывного дизайнерского образования в системе «школа-колледж-вуз» 122
2.2. Критериальная характеристика и методика исследования процесса формирования профессиональной компетентности в условиях непрерывного дизайнерского образования
2.3. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности в условиях непрерывного дизайнерского образования в системе «школа-колледж-вуз» 189
Выводы по второй главе 223
Заключение 225
Библиографический список
Использованной литературы
- Преемственность в общем и профессиональном дизайнерском образовании как фактор непрерывности профессиональной подготовки в системе «школа-колледж-вуз»
- Преемственность как необходимое условие формирования дизайнерской компетентности в образовательной системе «школа-колледж-вуз»
- Критериальная характеристика и методика исследования процесса формирования профессиональной компетентности в условиях непрерывного дизайнерского образования
- Педагогические условия формирования профессиональной компетентности в условиях непрерывного дизайнерского образования в системе «школа-колледж-вуз»
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из важных направлений модернизации образовательного пространства России в новых социально-экономических условиях развития общества является переход от концепции функциональности к компетентостному развитию личности, от знаниевой парадигмы к развивающей, «от человека образованного к человеку творческому» (B.C. Библер). Развитие современной системы профессионального образования в этих процессах ориентировано на подготовку профессионалов нового поколения: самостоятельных, инициативных, творческих, самодостаточных. Ведущим фактором, обеспечивающим успешность процессов профессиональной подготовки молодого поколения, выступает непрерывное образование человека, способного принять активное участие во всех преобразованиях общества.
Анализ теоретических исследований показывает, что на сегодняшний день в педагогической литературе наиболее широко представлен подход к образованию, основанном на непрерывности как в пространственном, так и во временном формате. Современная концепция непрерывного образования как системы формируется на основе теоретических и практических исследований В.Л. Аношкиной, А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунского, О.В. Купцова, В.Г. Осипова, Н.К. Сергеева, В.А. Сластенина, Г.А. Ягодина и др. Особенностью реализации системы непрерывного образования является обеспечение процесса роста образовательного (общего и профессионального) потенциала личности в течение всей его жизни. Необходимо заметить, что в системе непрерывного образования России в основном развиваются формы дополнительного профессионального образования, опирающиеся на высшее образование. Вместе с тем особой зоной неблагополучия является подготовка, переподготовка и повышение квалификации рабочих кадров, среднего управленческого персонала. Нехватка квалифицированных рабочих кадров, линейных менеджеров и специалистов уже сегодня является одним из факторов, сдерживающих экономический рост в России. Несмотря на принимаемые меры по законодательному и нормативно-правовому обеспечению процесса непрерывного профессионального образования, эффективность работы данной системы в России остается крайне низкой.
Разработка теоретических основ непрерывного образования требует развития отраслевых систем профессионального образования. Одной из них является система непрерывного дизайнерского образования. В силу жанрового многообразия дизайна (промышленный, архитектурный, графический, ландшафтный, арт-дизайн, средовой и др.) и его социокультурной природы специфика дизайнерского мышления очень сложна и многогранна. Развитие мышления выражается в последовательном возникновении форм и способов профессиональной мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности в процессе обучения, поэтому приоритетным направлением дизайн-образования является выявление и развитие элементов дизайнерского мышления в раннем возрасте. В частности, анализ успешности адаптации студентов первых курсов Чувашского государственного университета имени И.Н. Ульянова показал, что значительная часть обучающихся, не получавших знания и навыки художественной и проектной деятельности в довузовском обучении, имели и имеют значительные затруднения в освоении профессиональной деятельности дизайнера. В соответствии с этим, одним из условий эффективной подготовки дизайнеров является преобразование системы профессиональной подготовки на основе преемственности по вертикали и горизонтали многоуровневого образования.
Преемственность обеспечивается на основе принципа интеграции образовательных стандартов, программ и гибкости организационных форм образования. При этом наибольшая эффективность подготовки специалистов возможна при объединении старших ступеней общеобразовательной школы со средним профессиональным образованием, средних профессиональных ступеней с высшим профессиональным образованием в единую образовательную среду. Например, возможно создание принципиально новых интегративных образовательно-профессиональных учреждений открытого типа (школа-колледж-вуз).
Динамичное развитие рыночной экономики и требования рынка труда оказывают существенное влияние на ценностные ориентации и жизненные стратегии современного подростка в области профессиональной социализации. С этой точки зрения, обеспечение преемственности в системе непрерывного дизайнерского образования основывается на выявлении смысловых мотиваций овладения профессией: осознанности личностью себя как субъекта профессионального выбора, становления и совершенствования как специалиста, характеристики ценностно-смысловой и рефлексивной деятельности обучающихся на разных ступенях профессионального образования (Л.Н. Анцыферова, Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов и др.).
Проблеме развития преемственности на педагогическом уровне, а именно преемственности как общедидактического принципа, уделялось внимание учеными, занимающимися вопросами профессионального обучения и подготовки. Существенный вклад в разработку данного явления внесли А.В. Батаршев, В.С. Безрукова, А.Н. Беляева, Б.С. Гершунский, Ю.А. Кустов, А.А. Кыверялг, М.И. Махмутов, Д.С. Ягафарова и другие.
Исследованию отдельных аспектов организации преемственности дизайн-образования в российских общеобразовательных школах и вузах посвящены работы ученых: А.Д. Дижур, А.Г. Устинова, Л.Б. Переверзева, В.Ф. Сидоренко, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцева, В.М. Чигарькова. Преемственность как средство адаптивности профессионального дизайнерского образования изучали Е.Б. Анфимова, Л.В. Гаврилова, А.Д. Григорьев, Т.Б. Журавская, Н.П. Харьковский, А.Г. Куликов, В.В. Щукина и др. Большой вклад в разработку теории и практики обучения художественным дисциплинам внесли российские ученые-педагоги: С.Г. Ажгихин, Г.В. Беда, С.Е. Игнатьев, В.С. Кузин, Б.М. Неменский, Ю.Н. Окунев, Н.Н. Ростовцев, Е.А. Хижняк и др. В их трудах нашли отражение различные вопросы, связанные с методикой преподавания изобразительных дисциплин. Педагогические основы процесса формирования компетентного специалиста рассматривали П.К. Анохин, В.Н. Введенский, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, В.К. Загвоздкин, И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак, А.В. Хуторской и др. Проблема профессионального становления дизайнеров изучена и раскрыта в исследованиях Л.Ю. Анцукова, А.А. Белова, Н.П. Вальковой, И.Ф. Волкова, Н.В. Воронова, В.Н. Гамаюнова, Т.М. Журавской, М.С. Кагана, К.М. Кантора, В.П. Климова, Н.А. Ковешниковой, Л.А. Кузьмичева, Е.Н. Лазарева, М.Н. Марченко, Г.Б. Минервина, В.И. Михайленко, Р.Ф. Мухутдинова, Л.Б. Переверзева и др. Анализ научных работ, посвященных исследованию процесса подготовки студентов–дизайнеров (А.А. Барабанов, А.А. Гаврилина, М.В. Соколов, В.Т. Шимко и др.), а также изучение опыта подготовки дизайнеров на ступенях среднего и высшего профессионального обучения показали, что одним из препятствий на пути развития преемственности в системе непрерывного дизайнерского образования является отсутствие взаимосвязи и согласованности между ступенями общего и профессионального образования.
Недостаточная теоретическая и методологическая разработанность проблемы формирования профессиональной компетентности в системе непрерывного дизайнерского образования и ее специфика обусловлены отсутствием нормативно-правовой базы для создания многоуровневых систем непрерывного образования и реализации преимуществ открытых систем; недостаточной гибкостью профессионального образования в быстром реагировании на изменения потребностей развивающейся индустрии; неразвитостью социального партнерства в сфере профессионального образования; несформированностью системы независимой оценки результатов обучения в непрерывном образовании, которая позволила бы объективно оценивать качество полученного образования. Все это негативно сказывается на профессиональной подготовке будущих дизайнеров и не позволяет соответствовать результатам профессиональной подготовки специалистов поставленным целям и современным квалификационным требованиям рынка труда.
Таким образом, можно констатировать наличие противоречий между требованиями общества к повышению качества подготовки квалифицированных дизайнеров и недостаточной гибкостью профессионального образования в быстром реагировании на изменения экономических, социально-политических преобразований в современном обществе; между имеющимися научными знаниями, фрагментарным практическим опытом подготовки дизайнеров в условиях различных систем непрерывного дизайнерского образования и необходимостью их обобщения, систематизации, структурирования, дополнения средствами, методами, приемами и механизмами обеспечения преемственности непрерывного дизайнерского образования в системе «школа-колледж-вуз»; между структурно-функциональной раздробленностью общеобразовательной подготовки и необходимостью формирования целостной деятельности будущего специалиста в условиях непрерывности и преемственности в системе дизайн-образования.
Важным механизмом разрешения обозначенных проблем и противоречий является осуществление преемственности процесса подготовки специалистов-дизайнеров на всех ступенях непрерывного дизайнерского образования, которое выступает как эффективное средство адаптивности в системе профессионального образования, как необходимое условие формирования компетентного специалиста, востребованного современным рынком труда. С учётом этих и других противоречий сделан выбор темы исследования: «Формирование профессиональной компетентности в условиях непрерывного дизайнерского образования в системе «школа-колледж-вуз», сформулирована его научная проблема: каковы теоретико-методологические основы, специфика, основные направления и педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности в условиях непрерывного дизайнерского образования в системе «школа-колледж-вуз»? Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования: процесс непрерывного дизайнерского образования в системе «школа-колледж-вуз».
Предмет исследования: педагогические условия формирования профессиональной компетентности в системе непрерывного дизайнерского образования «школа-колледж-вуз».
Гипотеза исследования: формирование профессиональной компетентности в условиях непрерывного дизайнерского образования в системе «школа-колледж-вуз» будет эффективнее, если на основе теоретико-методологического обоснования проблемы будет выявлена специфика процесса формирования профессиональной компетентности в условиях непрерывного дизайнерского образования в системе «школа - колледж - вуз»; спроектирована и реализована структурно-содержательная модель процесса формирования профессиональной компетентности в условиях непрерывного дизайнерского образования и определена специфика преемственных связей на каждой ступени в системе «школа-колледж-вуз»; разработана критериальная характеристика и адекватный диагностический инструментарий, позволяющие осуществить мониторинг исследуемого процесса и определить его результативность; выявлены педагогические условия формирования профессиональной компетентности в системе непрерывного дизайнерского образования «школа-колледж-вуз».
Задачи исследования:
дать теоретико-методологическое обоснование процесса формирования профессиональной компетентности в условиях непрерывного дизайнерского образования в системе «школа-колледж-вуз»;
разработать структурно-содержательную модель формирования профессиональной компетентности в условиях непрерывного дизайнерского образования, определить специфику преемственных связей на каждой ступени в системе «школа-колледж-вуз»;
определить критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности в системе непрерывного дизайнерского образования «школа-колледж-вуз», а также адекватный диагностический инструментарий, необходимый для мониторинга результативности исследуемого процесса;
выявить педагогические условия, способствующие эффективному формированию профессиональной компетентности в системе непрерывного дизайнерского образования «школа-колледж-вуз».
Методологическую основу исследования составили фундаментальные положения диалектики и теории познания, объективные законы развития педагогического знания и принципы познания: единства логического и исторического, целостности и взаимосвязи педагогических процессов; принципа диалектического единства общего и особенного в педагогических исследованиях; взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания, а также основные положения Закона «Об образовании» РФ, Декларации непрерывности образования ЮНЕСКО, Декларации Болонского процесса, Концепции развития дизайна в Российской Федерации до 2015 г.; идеи проектирования новых педагогических систем (В.С. Безрукова, А.Л. Бусыгина, В.А. Гусев, Ю.А. Кустов, В.Н. Михелькевич, Е.Л. Осоргин и др.); теории системного подхода к анализу педагогических процессов (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина и др.); современные подходы к демократизации и гуманизации образования (Б.С. Гершунский, В.Н. Гончаров, В.Н. Филиппов, К. Колин, Ю.П. Свириденко, И.Б. Федоров и др.); концепции компетентностно-ориентированного, личностно-деятель-ностного подходов, личностно-ориентированного профессионального образования и творческого саморазвития личности (В.И. Андреев, Л.М. Митина, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Л.В. Малышева, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов, И.С. Якиманская и др.); организационные и управленческие основы высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.В. Хуторской); педагогические теории формирования творческой личности и организации творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, Л.И. Божович, М.П. Дружинова, Е.А. Пчелина, Н.В. Рождественская, В.А. Сластенин, П.В. Соболев, Л.П. Чурина); методология художественного проектирования и дизайнерского образования (В.Р. Аронов, В.Л. Глазычев, К.М. Кантор, С.О. Хан-Магомедов, Г.П. Щедровицкий и др.); идеи личностного смысла и идеи о механизмах развития личности в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, Д.Б. Богоявленская, Л.И. Божович, А.И. Крупнов, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.); теория профессионального образования и личностного развития в профессиональном становлении специалиста (С.И. Архангельский, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, А.А. Бодалев, Н.Ш. Валеева, А.А. Вербицкий, А.А. Деркач, О.И. Донина, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Н.И. Калаков, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Маркова, П.И. Подкасистый, С.Д. Смирнов, Л.М. Фридман, Н.Б. Шмелева, В.А. Якунин и др.).
В ходе теоретического обоснования проблемы формирования профессиональной компетентности в условиях непрерывного дизайнерского образования в системе «школа - колледж - вуз» использовались основные идеи теории непрерывного образования, теории деятельности и развития личности, теории компетентностного образования, теории поэтапного усвоения умственных и практических действий, теории управления педагогическими процессами, а также идеи, связанные с обеспечением целостности, непрерывности, многоуровневости и многоступенчатости непрерывного профессионального образования.
Тема и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: научный анализ философской, экономической, социально-педагогической, исторической и психологической литературы, сравнение, аналогия, анализ, синтез, индукция, дедукция, статистические методы. Кроме того, в процессе исследования использовались методы теоретического анализа, сопоставление и обобщение идей, подходов, фактов, источников в соответствии с проблемой и целью исследования; структурно-функциональное, педагогическое моделирование; анализ образовательных стандартов, учебников, учебных пособий в контексте исследования; статистический анализ программных документов, отчетов об организации художественного и дизайнерского образования в исследуемый период; эмпирические методы (педагогический формирующий эксперимент, метод экспертных оценок, наблюдение и самонаблюдение); диагностические методы (тестирование, анкетирование); сравнительно-сопоставительный и кластерный анализы.
Опытно-экспериментальной базой выступили МБОУ «СОШ № 61» г. Чебоксары, МБОУ «Янтиковская СОШ», АНО СПК «Колледж – Академия», РГОУ СПО «Чебоксарское художественное училище (техникум)», ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный университет имени И.Н.Ульянова» г. Чебоксары и его филиала в г. Казань. Всего в эксперименте приняли участие 183 обучающихся.
Выбранная методология и задачи исследования определили логику и этапы исследования. Исследование проводилось с 2008 по 2012 гг. в три этапа.
На первом этапе (2008-2009 гг.) – теоретическом - изучались труды, связанные с проблематикой становления и развития отечественной и зарубежной системы дизайнерского образования на разных этапах исторического развития; обобщался опыт работы школ с профильными дизайн-классами, техникумов и колледжей, вузов. Анализировались нормативные документы, определялись исходные позиции исследования, его основные параметры: объект, предмет, цель, основные задачи и методологическая основа.
На втором этапе (2009-2011 гг.) – опытно-экспериментальном – проводилась работа по проектированию модели процесса формирования профессиональной дизайнерской компетентности; выявлялась специфика преемственных связей на каждой ступени педагогической системы «школа-колледж-вуз»; выявлялись педагогические условия и перспективные направления совершенствования системы непрерывного дизайнерского образования; осуществлялся выбор содержания, методов и приемов подготовки дизайнеров в образовательном процессе профильных классов общеобразовательной школы, колледжа и на основании согласования учебных планов и программ с вузом; выявлялась сущностная характеристика понятия интегрального критерия «сформированность дизайнерской компетентности», отслеживалась динамика его показателей и уровней в ходе эксперимента; осуществлялась первичная диагностика.
На третьем этапе (2011-2012 гг.) – аналитико-обобщающем – осуществлялась заключительная диагностика, анализ, систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы. На этом этапе были сформулированы теоретические выводы по совершенствованию процесса формирования профессиональной компетентности на всех этапах общего и профессионального дизайнерского образования. Осуществлялось внедрение разработанных рекомендаций в практику работы системы «школа-колледж-вуз». Проводилась статистическая обработка полученных экспериментальных данных. Результаты исследования оформлялись в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- уточнены закономерности процесса формирования профессиональной компетентности будущего дизайнера в современных реалиях профессионального образования: его обусловленность социально-экономическими преобразованиями, происходящими в обществе; модернизацией системы образования в России; непрерывностью и преемственностью процесса профессиональной подготовки специалистов, возрастными и индивидуально-личностными особенностями обучающихся;
- установлено наличие необходимых региональных предпосылок для развития дизайн-образования в условиях его непрерывности: высокая концентрация производственного потенциала на территории Чувашской Республики, присутствие известных брендов бизнес-индустрии, наличие инициатив предприятий Чувашской Республики в области формирования спроса на образовательные услуги подготовки специалистов-дизайнеров;
- раскрыта специфика процесса формирования профессиональной компетентности в условиях непрерывного дизайнерского образования в системе «школа-колледж-вуз», обусловленная требованиями современного рынка труда к подготовке компетентного мобильного специалиста, состоящая в практико-ориентированной направленности, профилировании в соответствии с особенностями профессиональной деятельности будущего специалиста и структурировании по уровням подготовки с целью самореализации личности, формирования ценностных ориентаций, реализации преемственности и непрерывности дизайнерского образования;
- разработано содержание поэтапного процесса формирования профессиональной компетентности будущих дизайнеров в системе непрерывного образования на основе личностно-ориентированного, системного, компетентностного и проектно-деятельностного подходов;
- научно обоснована и экспериментально проверена структурно-содержательная модель процесса формирования профессиональной компетентности в условиях непрерывного дизайнерского образования, основанная на специфике преемственных связей на каждой ступени подготовки в системе «школа-колледж-вуз»;
определены критерии (ценностно-мотивационный, когнитивный, творческий, проектно-деятельностный) и уровневые показатели сформированности профессиональной компетентности в условиях непрерывного дизайнерского образования в системе «школа-колледж-вуз», объединенные в интегральный критерий «сформированность дизайнерской компетентности»;
- выявлена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования профессиональной компетентности в условиях непрерывного дизайнерского образования в системе «школа-колледж-вуз»: создание единой образовательной среды с целью обеспечения эффективности процесса профессиональной подготовки дизайнеров и развития адаптивного потенциала обучающихся в процессе профессиональной подготовки; разработка и внедрение дополнительной модульной образовательной программы «Мой путь к профессии»; включение школьников, студентов колледжа и вуза в культурно-преобразующую, научно-исследовательскую и проектную деятельности; внедрение инновационных форм работы со студентами по повышению креативного потенциала через их деятельность в работе Центра инновационного дизайна;
- выявлены и обоснованы основные направления развития и совершенствования дизайнерского образования в современных социально-экономических условиях: повышение значимости и качества профильного художественного и дизайнерского образования на старшей ступени школы; более четкая трактовка целей и задач, сущности и содержания базового дизайнерского образования на всех ступенях обучения; совершенствование концепции непрерывного дизайнерского образования; формирование соответствующих науке и практике приоритетов образования преподавателей, системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов в области дизайн-образования и дизайн-деятельности и др.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем:
- обоснована проблема актуализации процесса непрерывного профессионального образования как важнейшего условия подготовки компетентного специалиста-дизайнера, востребованного рынком труда;
- раскрыты основные функции, принципы, факторы и закономерности подготовки дизайнеров в условиях непрерывного профессионального образования в системе «школа-колледж-вуз»;
- определена сущностная характеристика понятия «преемственность непрерывного дизайнерского образования», выявлены ее роль и место в структуре современного профессионального образования.
- обоснованы формы взаимодействия между образовательными и профессиональными уровнями подготовки специалистов-дизайнеров: включение школьников, студентов колледжа и вуза в культурно-преобразующую, научно-исследовательскую и проектную деятельности; внедрение инновационных форм работы со студентами по повышению креативного потенциала через их деятельность в работе Центра инновационного дизайна; создание единой адаптивной образовательной среды;
- разработанная в ходе исследования структурно-содержательная модель процесса формирования профессиональной компетентности в условиях непрерывного дизайнерского образования в системе «школа-колледж-вуз» выступает в тесной взаимосвязи ее основных компонентов (блоков): целевого, содержательного, деятельностного, результативно-оценочного создает возможность охватить в единой системе специфику исследуемого процесса и предопределена направленностью на развитие дизайнерского мышления обучаемых, формирование у них основ дизайнерских знаний, умений и навыков художественно-проектной деятельности, развитие учебной и формирование устойчивой профессиональной мотивации обучающихся;
- разработан критериальный аппарат процесса формирования профессиональной компетентности дизайнера в системе «школа – колледж – вуз», основанный на выявлении сущностной характеристики интегрального критерия эффективности профессиональной подготовки – «сформированность дизайнерской компетентности»;
- выявлена совокупность педагогических условий, повышающих эффективность формирования профессиональной компетентности в системе непрерывного дизайнерского образования «школа-колледж-вуз».
Практическая значимость результатов работы заключается в том, что:
- разработанная модель процесса формирования профессиональной компетентности в условиях непрерывного дизайнерского образования в системе «школа-колледж-вуз» может быть использована в целях оптимизации эффективной подготовки специалистов-дизайнеров;
- использование критериального аппарата исследования позволяет осуществлять мониторинг качества сформированности профессиональной компетентности в условиях непрерывного дизайнерского образования в системе «школа-колледж-вуз»;
- осуществлено согласование дидактических принципов организации преемственности на ступенях общеобразовательной школы, средних и высших учреждений профессионального образования;
- в практику профессиональной подготовки дизайнеров на всех ступенях системы «школа – колледж – вуз» внедрена дополнительная модульная образовательная программа «Мой путь к профессии»;
- выводы и основные положения, накопленные в ходе исследования эмпирические данные, разработанные комплексы профессиональных проб, анкеты, опросники, тесты и методики могут быть использованы как при разработке новых стратегий отечественного дизайн-образования, так и способствовать реализации идеи формирования профессиональной компетентности в других областях профессионального образования.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Профессиональная компетентность дизайнера представляет собой интегральное качество личности, которое включает в себя ценностно-мотивационный, когнитивный, творческий и проектно-деятельностный компоненты, определяющие степень овладения профессиональной деятельностью на каждой ступени обучения в условиях непрерывного дизайнерского образования в системе «школа-колледж-вуз»;
-
В качестве основного фактора формирования профессиональной компетентности в условиях непрерывного дизайнерского образования выступает обеспечение преемственности процесса подготовки специалистов-дизайнеров на всех ступенях системы «школа-колледж-вуз», которое рассматривается как:
- общепедагогический принцип, основанный на постоянном обеспечении неразрывной связи между ступенями общего и профессионального обучения и внутри них; расширения и углубления дизайнерских знаний, приобретенных на предыдущих этапах обучения; поступательно-восходящее развертывание процесса профессиональной подготовки в соответствии с содержанием, формами и методами работы на каждой ступени системы непрерывного образования;
- необходимое условие формирования профессиональной компетентности обучающихся в системе «школа-колледж-вуз», и определяется как связь между ступенями общего и профессионального дизайнерского образования, когда на основе накопления художественно-эстетических знаний и умений, а также начала формирования основ дизайнерского мышления на этапе школы, осуществляется постепенное формирование профессиональных знаний, умений и навыков, ценностно-смысловых установок и мотиваций, личностных качеств будущего дизайнера.
3.Структурно-содержательная модель процесса формирования профессиональной компетентности в условиях непрерывного дизайнерского образования представлена как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных блоков: целевого, содержательного, деятельностного и результативно-оценочного, и позволяет охватить в единой системе его специфику, предопределенную направленностью на профессиональное развитие обучающихся, основные направления, педагогические условия, формы, методы и подходы его организации, и комплексно рассмотреть исследуемый процесс во взаимодействии всех его участников.
4. В совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования профессиональной компетентности в условиях непрерывного дизайнерского образования в системе «школа – колледж – вуз», входят три группы: общие (методологическое, организационно-управленческое, кадровое и методическое обеспечение); частные (создание единой образовательной среды с целью обеспечения оптимального протекания процесса профессиональной подготовки дизайнеров и развития адаптивного потенциала обучающихся в процессе профессиональной подготовки; разработка и внедрение дополнительной модульной образовательной программы «Мой путь к профессии»; включение школьников, студентов колледжа и вуза в культурно-преобразующую, научно-исследовательскую и проектную деятельности; внедрение инновационных форм работы со студентами по повышению креативного потенциала через их деятельность в работе Центра инновационного дизайна); специфические (доведение до сознания каждого субъекта системы дизайнерского образования актуальности, приоритетности, роли, места и практического значения ценностей постоянного профессионального развития как механизма формирования компетентностной направленности дизайнерской деятельности в системе непрерывного профессионального образования).
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечена чёткостью исходных теоретико-методологических позиций; логикой научного исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; рациональным сочетанием его теоретической и опытно-экспериментальной частей; мониторингом результатов на всех ступенях непрерывного дизайнерского образования «школа – колледж – вуз»; тщательным количественным и качественным анализом, значительным охватом обучающихся и педагогов в проведении педагогического эксперимента, воспроизводимостью его результатов; подтверждением гипотезы исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации и результаты исследования докладывались на ежегодной научной региональной конференции при кафедре педагогики и развития образования ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный университет имени И.Н.Ульянова» «Современные методики в дизайн-образовании» (2010г.); Международной научно-практической конференции «Арт-педагогика: современное состояние и перспективы развития» (г. Чебоксары, 2010 г.); региональной 44-ой научной конференции (ЧГУ, 2010 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Дизайн-образование: моделирование, технологии, интеграция» (г. Чебоксары, 2011 г.); Международной научно-практической конференции «Вопросы нравственного воспитания в современном образовании» (г. Чебоксары, 2011 г.); V Международной научно-практической конференции «Научное творчество XXI века» (г. Красноярск, январь 2012 г.). Результаты исследования регулярно обсуждались на заседаниях кафедры дизайна ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный университет имени И.Н.Ульянова», заседаниях методического совета МБОУ «СОШ №61», АНО СПК «Колледж – Академия», РГОУ СПО «Чебоксарское художественное училище (техникума)». В практику работы МБОУ «СОШ №61» г. Чебоксары и МБОУ «Янтиковская СОШ», АНО СПК «Колледж – Академия», РГОУ СПО «Чебоксарское художественное училище (техникум)», ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный университет имени И.Н.Ульянова», его филиала в г. Казань внедрена дополнительная модульная программа «Мой путь к профессии» и соответствующий комплекс учебных планов и программ по курсам дополнительного образования «Дизайн костюма». По теме диссертационного исследования опубликована 21 работа, в т.ч. 5 в научных журналах, рекомендованных ВАК РФ, 1 монография (общий объем публикаций по теме диссертации составляет 10,15 п. л.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 311 наименований, в том числе 6 источников на иностранном языке. Общий объем диссертации составляет 301 страницу, из них 260 страниц основного текста, 41 страница приложений. Работа содержит 32 таблицы, 9 рисунков, 3 диаграммы.
Преемственность в общем и профессиональном дизайнерском образовании как фактор непрерывности профессиональной подготовки в системе «школа-колледж-вуз»
Тем не менее, по прогнозам аналитиков рынка труда развитие рыночной экономики заставит предпринимателей вкладывать средства в дизайн-образование. На основе анализа современного дизайнерского образования искусствовед Ю.Н. Галкин считает, что расцвет дизайна напрямую связан с развитием рыночных отношений. Появится спрос не только на дизайнерские проекты, но и на дизайн - прогнозы: «Сейчас необходимо дать возможность становлению самых различных форм дизайнерского образования» [45, С. 12].
На наш взгляд, одним из основных барьеров, сдерживающих как развитие рынка дизайна, так и развитие производства отрасли, является недостаток знаний на предприятиях о возможности достижения положительных результатов по повышению конкурентоспособности продукции и оптимизации производственных процессов, связанных с применением дизайна. Дизайн рассматривается как отдельная составляющая, а не как необходимая часть деятельности коммерческих предприятий и компаний. Анализ исследований на российском рынке показывает, что разногласия во взаимоотношениях дизайна и рынка труда основаны на отсутствии знаний, информации, умений в применении дизайна как экономически эффективного инструмента. Тогда как ориентация производства на развитие и укрупнение масштабов своей деятельности влечет рост конкуренции в отраслях, а значит идет борьба за внимание потребителя, на которое существенное влияние оказывает именно дизайн деятельность [242].
Несогласованность дизайнерского профессионального образования и требований производства мы видим в следующих проблемах: - специфика деятельности профессионального образования не обладает гибкостью в быстром реагировании на изменения потребностей развивающейся индустрии; - несоответствие экономической грамотности выпускников вузов современным реалиям рынка производства; - отсутствуют нормы этических правовых и поведенческих отношений между молодым специалистом и работодателем, основанные на юридической безграмотности выпускников вузов, - дизайнерское мышление и креативность в условиях производства подводится под стереотипы исполнительного, дисциплинированного работника, подчас лишенного инициативности; - предприятия не готовы к финансовым и временным вложениям в потенциального работника; - возрастающий темп работы современных компаний не оставляет времени для адаптации будущих специалистов к новым условиям.
В результате выпускники отделений дизайна оказываются неподготовленными к условиям индустрии, так как не понимают и не знают своей профессии в контексте сегодняшнего дня, что влечет за собой серьезные затруднения при трудоустройстве, длительное время остаются вне сферы реальной профессиональной практики. По этим причинам большинство выпускников испытывают серьезные трудности при поиске работы по специальности. У выпускников отсутствует информация о предложении и спросе на российском рынке труда по профессии «дизайнер». Современный рынок труда не дает определенности и гарантированности (востребованности) занятости той или иной специальности. По результатам исследований только 50%, по другим данным 30-40% выпускников российских творческих вузов работают по специальности [15]. Кроме этого, международные исследования выявили, что у дизайнеров отсутствуют знания концепций управления и менеджмента как науки; соответственно, им сложно приложить ценностные модели, полученные в процессе обучения, в своей повседневной практике [35]. С другой стороны, появляющиеся и действующие на рынке дизайнерских услуг, организации и предприятия отрасли испытывают острую потребность в квалифицированных кадрах [61].
Исходя из вышеизложенного, прослеживается явный дисбаланс между системой образования и формой существования профессии в новых условиях. Однако сфера образования должна не только соответствовать возникающему спросу, но и опережать процесс развития профессиональной культуры.
Как мы отмечали ранее, одним из приоритетных направлений развития профессионального образования в России является система непрерывного образования, главный смысл которого заключается в постоянном творческом развитии и совершенствовании каждого человека как личности и специалиста на протяжении всей своей жизни. На сегодняшний день переход к непрерывному образованию постепенно преодолевает ориентацию традиционных образовательных процессов на поверхностную «энциклопедичность» содержания, перегруженность информационным и фактологическим материалом, не связанных с запросами учащихся или нуждами общества [13, 24]. Ыо этот процесс находится на начальной стадии своего формирования и требует тщательной проработки и изучения.
Необходимо отметить тот факт, что парадигма непрерывного образования не является принципиально новой. Первые ростки явления «непрерывное образование» можно обнаружить в глубоком прошлом. Г.П. Зинчепко появление исходных понятий о непрерывности обучения относит к Библии, Корану, Талмуду. Первые истоки данной идеи отражены в учениях Сократа, Платона, Конфуция, Аристотеля, Сенеки и других древних ученых. В работах Вольтера, Гете, Руссо и других просветителей идея непрерывного образования рассматривалась как способ достижения полноты человеческого развития [88].
Преемственность как необходимое условие формирования дизайнерской компетентности в образовательной системе «школа-колледж-вуз»
В соответствии с неопределенным статусом специалиста среднего звена па современном рынке труда, в условиях введения двухуровневой системы высшего профессионального образования система среднего профессионального образования переживает некоторые изменения в перспективах развития и приоритетах содержания и технологии организации образовательного процесса. Эта проблема усугубляется отсутствием единого механизма реализации профессионального образования в контексте преемственности, доступности и открытости. Противоречия в решении проблемы формирования содержания образования и обучения в высшей школе на базе среднего профессионального образования состоят в том, что часто профессиональная подготовка осуществляется по учебным дисциплинам, имеющим одинаковые названия и примерно одинаковый объём, выраженный в содержании и учебных часах. Тогда как специфика преемственности должна реализовываться программами подготовки, которые направлены на изучение одного того же объекта труда, имеющими схожие виды деятельности при различии класса профессиональных задач, а также близкими или одинаковыми по наименованиям общепрофессиональные и специальные предметы и их учебные элементы.
Главным принципом построения структуры учебного плана является сопряженность и иитегративность элементов всех циклов дисциплин плана СПО с учебными планами вуза. Под сопряженностью обучения понимается как содержательно-профессиональное, так и организационное обеспечение возможности перехода студента с одной образовательной программы на другую в рамках системы «колледж-вуз». Сопряженность подразумевает также единообразие в структуре и совокупности циклов дисциплин СПО и ВПО и выражается в единстве требований к теоретическим знаниям и умениям студентов по циклам дисциплин. Работа над совершенствованием и корректировкой рабочих программ, особенно в части требований ГОС СПО нового поколения, требует отлаживания достаточно тесных связей с кафедрами университета, проведения совместных заседаний, организации круглых столов, конференций, педагогических и социологических исследований и т. д. [147].
Из анализа содержаний и специфик образовательных программ СПО и ВПО, следует, что в среднем профессиональном образовании практическая и теоретическая подготовка либо равны друг другу, либо вторая несколько превышает первую и составляет до 60%). В условиях высшего профессионального образования теоретическая подготовка преобладает над практической (до 80% ), но не потому, что специалист с ВПО менее нуждается в практической готовности к выполнению своих трудовых обязанностей, а потому, что в силу более высокого уровня образованности он обладает и большей способностью преобразовывать теоретические знания в практические и самостоятельно решать вопросы о реализации их в профессиональной деятельности.
Необходимо отметить и влияние профессиональных намерений выпускников школ на развитие СПО. Высшей школой экономики вместе с Росста-том и социологическими службами ФОМ и «Левада-центр» проводятся ежегодные опросы. В 2010 г. были получены следующие результаты: около 88% семей предпочитают, чтобы их дети получили высшее образование, а 57,4% готовы за это платить. После 9-го класса продолжать обучение в общеобразовательной школе собирается 62% учащихся, идти в техникум - 11%, а в профессиональные училища или лицеи - лишь 5% . Оставшиеся 20% не определились в свои намерениях. Из них-то преимущественно и состоят обучающиеся профтехучилищ и средних специальных учебных заведений. В резуль тате экономика получает в качестве квалифицированных исполнителей людей, не мотивированных к обучению и профессиональной карьере. Одновременно растет число выпускников техникумов и колледжей, которые вообще ни дня не собираются работать по специальности, а рассматривают учебу только как ступеньку к поступлению в вуз [68, 228].
Аналогичная ситуация складывается и в школах Чувашской Республики. На основании опроса в 2010 г. абитуриентов, желающих получить профессию «дизайнер» в Чувашском государственном университете имени И.II. Ульянова показал, что около 57% первокурсников являются выпускниками неспециализированных средних школ, не получали дополнительного образования. Часть первокурсников (около 33%) являются выпускниками школ или гимназий гуманитарного профиля, получали дополнительное внешкольное образование. Только около 10%) первокурсников имеют среднее профессиональное образование.
Система среднего профессионального образования Чувашской Республики по состоянию на 2011 год включает 33 образовательных учреждений СПО, из них 26 находятся в подчинении исполнительных органов государственной власти, 7 - негосударственных. Шесть образовательных учреждений средней профессиональной подготовки предоставляют образовательные услуги по художественному образованию, из них два - по дизайн-направлению по отраслям. Отсутствуют структурные подразделения высших учебных заведений, реализующие образовательные программы СПО [231].
Критериальная характеристика и методика исследования процесса формирования профессиональной компетентности в условиях непрерывного дизайнерского образования
Спрос на высококвалифицированных специалистов в сфере проектирования и изготовления объектов окружающего пространства (дизайна) в нашей стране активизировал процесс взаимодействия основных образовательных и профессиональных уровней подготовки дизайнеров. Подготовка дизайнеров в современных условиях рассматривается нами как многоуровневый образовательный процесс воспитания и профессионального обучения в учреждениях школьного, среднего и высшего профессионального образования, обеспечивающих преемственность в системе непрерывного дизайнерского образования.
Осуществление реализации модели процесса формирования профессиональной компетентности в условиях непрерывного дизайнерского образования в системе «школа-колледж-вуз» в значительной степени зависит от того, что мы понимаем под системой. Слово «система» (от греч. systema) означает нечто составленное из частей, соединение, и характеризует упорядоченность и целостность естественных объектов [279]. Система означала единство закономерно связанных друг с другом предметов, явлений, а также знаний о природе и обществе [31].Понятие «система» связано с целенаправленной активностью. Цель - это состояние, которое система должна достичь в процессе своего функционирования [18]. Цель - это направленность поведения открытой нелинейной системы, наличие «конечного состояния» (завершающего лишь некоторый этап её развития). Система - это «сложное единство, сфор 122 мированное многими, как правило, различными факторами и имеющее общий план или служащее для достижения общей цели» [243]. Например, И.М. Верещагиным система определяется как «организованный комплекс средств достижения общей цели. А.А. Ухтомский ввел понятие функционального органа - временного сочетания функционально различных элементов. Это направление было развито П.К. Анохиным [11]. «Система - это функциональная совокупность материальных образований, взаимосодействующих достижению определённого результата (цели), необходимого для удовлетворения сходной потребности». Строгое сочетание процессов и структур, объединенных для достижения цели, носит название функциональной системы. В функциональную систему включаются только те элементы, которые содействуют достижению цели. Все элементы и функции, не помогающие этому результату, мысленно устраняются. Системный анализ объекта, заключается в формировании субъективного образа функциональной системы, выделении сознанием среди множества элементов и связей только тех, которые приносят пользу в достижении целей системы [202, 209].
Методические аспекты изучения развития сложных систем неотрывны от самой теории развития. Задача заключается в том, чтобы для определенного класса систем, а именно открытых динамических самоорганизующихся, конкретизировать общие закономерности развития, формализовать их, построить модель развития [248].
«Философский энциклопедический словарь» толкует «модель» как «аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, концептуально-теоретического образования» [280]. В.М. Монахов рассматривает «модель» как искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру [170]. Моделирование - исследование объектов, систем, явлений, процессов путем построения и изучения их моделей [227, С. 322]. Развитие педагогического моделирования в современной науке является результатом осознания тесного единства системы образования и социокультурной сферы. Социально-педагогические образовательные системы, являясь интегративными, призваны осуществлять активное взаимодействие между всеми субъектами образовательного процесса и социальной средой.
Именно педагогическое моделирование способно разрешить проблему рассогласования между возросшими потребностями педагогической практики в социально мобильной, творческой и свободно мыслящей личности и недостаточно высокими результатами теоретического и практического профессионального образования [291].
Анализируя процесс создания образовательной педагогической модели можно выделить ряд этапов ее построения: - выбор методологических основ для моделирования системы. В современных условиях развития профессионального образования такими основаниями чаще всего являются: личностио-ориентироваиная парадигма образования; совокупность методологических подходов в организации процесса познания; развитие креативного и критического мышления и др.; - постановка задач моделирования. Четкое определение основной дидактической цели. Ее уточнение и конкретизация для каждого этапа обучения; - конструирование модели. Уточнение основных ее компонентов, выявление зависимости между ними, определение динамики ее развития и др.; - апробация разработанной педагогической модели в эксперименте; - анализ и интерпретация полученных результатов моделирования.
С целью учета свойств проектируемой модели при его построении, функционировании и развитии соблюдались правила, объединенные в четыре группы: сущность и сложность системы, связь системы с внешней средой, методология целеполагания системы, параметры функционирования и развтия системы, свидетельствующие о том, что проектированию непрерывного профессионального педагогического процесса принципиально присущ нетрадиционный характер, состоящий прежде всего в способе взаимодействия, в новом понимании сущности образования, в использовании лучших образцов педагогической деятельности, в постоянном расчете на прогрессивные тенденции в сознании и мышлении участников-субъектов преобразуемых педагогических систем [203].
Методологической основой разработки структуры и содержания представленной модели процесса формирования профессиональной компетентности в условиях непрерывного дизайнерского образования в системе «школа-колледж-вуз» являются следующие подходы: личностно-ориентированный, системный, компетентностный и проектио-деятелыюстиый, подробно рассмотренные нами в параграфе 1.3. Выделенные теоретико-методологические подходы позволяют построить модель процесса формирования профессиональной компетентности, обеспечивающую оптимально-эффективную деятельность в условиях ее непрерывности, а также осуществить исследование по реализации данного процесса.
Педагогические условия формирования профессиональной компетентности в условиях непрерывного дизайнерского образования в системе «школа-колледж-вуз»
Адаптивный (низкий) уровень сформированное дизайнерской компетентности характеризуют: недостаточная сформированное мотивов и ценностных ориентации, определяющих побуждение к обучению и решению образовательных задач: мотивов, потребностей, интересов, недостаточная оценка целей и задач профессиональной деятельности, осознания ценности профессиональных знаний, признания ценности субъектных отношений, удовлетворенности профессиональной подготовкой; слабое соответствие новому уровню образования; не обладают мотивами аффилиации и побудительной силой достижения реальных результатов в учебно-профессиональной деятельности; потребность в профессиональном общении носит ситуативный характер, стремление к импровизации, творчеству поверхностны; не владеют методами самостоятельного мышления и способностью к творческому самовыражению при создании оригинальных и уникальных изделий; не могут выражать свои мысли и чувства языком композиции; оценка происходящего только со своих позиций, что приводит к раздражению и неприятию различий других, показывает негибкость ума и препятствует достойному выходу из затруднительных ситуаций; внутриконфликтная эгоистически-престижная направленность личности; негативные стереотипы и предубеждения; недостаточный уровень коммуникабельности, потребности в общении, нежелание понять партнера по общению, низкий уровень эмоциональных, эмпатических отношений; наблюдается отсутствие осознанного отношения к самостоятельному развитию проектной культуры; интерес и активность возникают в условиях необходимости или в силу подражания; использование коммуникативных приемов и технологий интуитивно, коммуникативные действия основаны на собственных ценностных ориентациях, зачастую без учета коллективных ценностей и целей.
Продуктивный (средний) уровень сформированное дизайнерской компетентности характеризуют: невысокие показатели ценности «креативность»; стереотипность поведения; консерватизм деятельности; следование уже устоявшимся нормам и ценностям при стремлении слушателей к признанию, уважению, одобрению со стороны других, как правило, наиболее значимых лиц; к достижению конкретных и ощутимых результатов в жизнедеятельности (при этом большое количество жизненных достижений может служить основанием для завышенной самооценки); достаточно сформированные дизайнерские знания и познавательные интересы обучающихся, образующие их общий и профессиональный кругозор; сформированные испол нительские действия, направленные на решение учебной задачи, преобразование изучаемого объекта: выполнение отдельных операций как элементов действий; выполнение основных учебных действий - предметных и умственных (анализ, изменение, сравнение, проектирование и т.д.), действий контроля и самоконтроля, оценки и самооценки собственной деятельности; разумный баланс между желанием взять ответственность на себя и уклониться от этого ради самосохранения; недостаточно сформированы способности к продуктивному общению; толерантность в восприятии сокурсников слабо выражена, либо не развита; мотив достижения носит достаточно устойчивый характер; обучаемые осознают значимость совершенствования профессионально подготовки для их будущей профессиональной деятельности; формируется осознанное отношение к созданию социальных инноваций, появляется опыт самостоятельной деятельности, имеющей значение не только для самого автора проекта, но и для целевой аудитории, которой он адресован; способность достаточно быстро определить проблему и способы ее решения; ошибки при отборе и анализе информации, не искажающие ее смысл; формируются навыки стилизации и трансформации объектов реального мира по памяти, по представлению, по воображению в художественные образы композиции; имеются зачатки образно-ассоциативного, объемно-пространственного, абстрактно-ассоциативного и конструктивного мышлений; владеют элементами самостоятельного мышления. Данный уровень характеризуется переходом начальных представлений о социальном проектировании в сознательную форму, когда происходит осознание и актуализация собственного потенциала, становление социальной активности личности; характеризуются грамотной постановкой проблемы, определением задач, решение которых приводит к достижению заявленной цели, и наличием критериев и показателей достижения этой цели; прослеживается мотивация к продолжению проектной деятельности в данном направлении.
