Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-концептуальные основы компетентностного подхода в профессиональном образовании 14
1.1 Компетентностный подход к образованию и его ключевые категории 14
1.2 Особенности разработки и внедрения образовательных стандартов в России и за рубежом 54
Выводы по главе 1 82
Глава 2 Опытно-экспериментальная разработка основной образовательной программы по направлению 200100 «Приборостроение» 86
2.1 Алгоритм проектирования ООП бакалавра 86
2.2 Определение состава компетенций бакалавра с позиции труда региона с помощью синтезированной экспертизы 109
2.3 Формирование компетентностной модели бакалавра технического вуза и разработка ООП на ее основе 140
Выводы по главе 2 155
Заключение 160
Библиографический список
- Компетентностный подход к образованию и его ключевые категории
- Особенности разработки и внедрения образовательных стандартов в России и за рубежом
- Определение состава компетенций бакалавра с позиции труда региона с помощью синтезированной экспертизы
- Формирование компетентностной модели бакалавра технического вуза и разработка ООП на ее основе
Введение к работе
Актуальность исследования. Разработка и внедрение ФГОС ВПО третьего поколения в России является необходимым условием повышения качества подготовки молодых специалистов. При этом УМО РФ при разработке ФГОС ВПО обращаются к зарубежным профессиональным и образовательным стандартам, основанным на деятельностных результатах, описываемых в терминах компетенций, а не к ГОС ВПО второго поколения на основе квалификационной характеристики выпускника, что в более широком смысле означает смену образовательной парадигмы. Переход к компетентностному подходу в образовании, целью которого становится формирование профессиональной компетентности, освещается в работах В.И. Байденко, А.Г. Бермуса, А.Н. Завьялова, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, И.Г. Галяминой, Дж. Равена, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского, Г. Хутмахера и многих других исследователей.
Изучая опыт проектирования компетентностной модели выпускника, мы определили, что к формированию кластеров компетенций модели выпускника разработчики подходят через рассмотрение видов профессиональной деятельности бакалавров в сфере техники и технологий, которые должны определять работодатели. Создание моделей такого рода обсуждалось В.И. Байденко, В.А. Болотовым, И.Г. Галяминой, С.В. Коршуновым, Н.Н. Кузьминым, Ю.Г. Татуром и др.; оценка и обеспечение качества высшего образования рассматривались А.В. Белоцерковским, М.Г. Мининым, О.Ф. Пираловой, Ю.П. Похолковым, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто, А.И. Чучалиным и др. Выявление требований рынка труда профессиональной сферы, конкретных работодателей региона к выпускнику технического вуза и создание компетентностной модели бакалавра на их основе обусловило актуальность исследования на социально-педагогическом уровне.
Важным ориентиром для отбора и описания компетенций должен быть анализ зарубежного опыта оценки компетентности работников и выпускников образовательных учреждений, поскольку авторство компетентностных моделей принадлежит негосударственным ассоциациям. Однако, российское законодательство на сегодняшний день не предусматривает обязательств работодателей и механизмов по их участию совместно с вузом в разработке стандартов, планов и образовательных программ, поэтому процесс внедрения образовательных стандартов на основе учета мнения работодателей и педагогов приобретает особую актуальность на научно-теоретическом уровне.
На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с необходимостью научно-методического обеспечения освоения студентами компетенций, отражающих не только текущие, но и прогнозируемые потребности регионального рынка труда. Таким образом, при переходе образования на ФГОС ВПО третьего поколения возникли противоречия:
-
между необходимостью ведения социального диалога вуза с представителями предприятий и отсутствием процедуры отбора стратегических партнеров среди работодателей;
-
между необходимостью маркетингового исследования запросов рынка труда и отсутствием механизма для определения необходимых и востребованных компетенций с позиций работодателей как платформы для проектирования основной образовательной программы;
-
между унифицированием значения каждой компетенции во ФГОС ВПО и практической потребностью иерархизировать список компетенций бакалавра согласно востребованности на рынке труда.
На основе анализа актуальности выявленных противоречий нами сформулирована проблема исследования – выявление и обоснование условий проектирования ООП бакалавра технического вуза с учетом мнения работодателей.
Цель исследования – проектирование ООП бакалавра с учетом потребностей регионального рынка труда (на примере направления подготовки 200100 «Приборостроение»).
Объект исследования – система профессиональной подготовки бакалавров технического вуза в условиях реализации ФГОС ВПО.
Предмет исследования – проектирование ООП бакалавра технического вуза с учетом потребностей региональных работодателей на основе синтезированной экспертизы.
Гипотеза – проектирование ООП бакалавра технического вуза будет эффективной, если выявлены и обеспечены следующие условия:
-
исследованы теоретико-концептуальные основы компетентностного подхода и проведен анализ специфики и опыта вузов по внедрению образовательных стандартов компетентностного формата в России и за рубежом;
-
определена процедура отбора представителей профессионального сообщества и сферы образования для объективного оценивания профессиональной компетентности выпускников технического вуза и установления требований к ним потребителей;
-
с помощью авторской синтезированной экспертизы определен перечень необходимых и достаточных составляющих компетентностной модели выпускника на основе потребностей работодателей региона;
-
создан алгоритм проектирования ООП, на основе которого сформирована трехуровневая компетентностная модель выпускника технического вуза, учитывающая требования трех сторон: работодателей, академических кругов и вуза, реализующего ФГОС ВПО;
-
реализован механизм уровневого введения компетенций компетентностной модели в ООП.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
исследовать теоретико-концептуальные основы компетентностного подхода, определить место и значение понятий «компетентность» и «компетенция» в поле квалификационного и компетентностного подходов; проанализировать особенности проектирования и внедрения образовательных стандартов в России и за рубежом (на примере направления подготовки «Приборостроение»);
создать алгоритм проектирования основной образовательной программы;
-
для установления требований к выпускникам бакалавриата технического вуза определить процедуру отбора представителей профессионального сообщества (на примере направления «Приборостроение»), представителей сферы образования;
разработать процедуру синтезированной экспертизы и выявить с ее помощью необходимые и достаточные компетенции с учетом потребностей работодателей и выпускников;
разработать алгоритм проектирования ООП и на его основе сформировать компетентностную модель выпускника технического вуза с учетом мнения работодателей и академического сообщества на основе ФГОС ВПО с распределением компетенций по уровням – пороговый, развитый, продвинутый;
разработать и реализовать механизм уровневого введения компетенций компетентностной модели в основную образовательную программу (на примере направления подготовки «Приборостроение»).
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
фундаментальные работы по теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова и др.);
общедидактические принципы организации обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, П.И. Пидкасистый, А.И. Уман, Т.М. Чурекова и др.)
теория профессиональной подготовки специалиста в высшей школе (В.А. Адольф, В.И. Загвязинский, Н.Б. Лаврентьева, В.А. Сластенин, Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур, С.В. Кривых, Л.В. Шкерина и др.);
идеи компетентностного подхода в образовании (Н.Н. Гордеева, Э.Ф. Зеер, Я.И. Кузьминов, О.Е. Лебедев, В.В. Краевский, А.В. Хуторской и др.);
теория моделирования подготовки специалиста (И.А. Зимняя, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Т.Д. Макарова, А.К. Маркова, Дж. Равен и др.);
проектирование ФГОС ВПО третьего поколения (В.И. Байденко, А.В. Белоцерковский, И.Г. Галямина, Н.А Селезнева., А.А. Шехонин и др.);
концепции открытости профессионального образования и социального партнерства (О.Н. Арефьев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко);
математико-статистические методы (Г.Л. Громыко, О.Ю.Ермолаев, А.Д. Наследов, А.И.Орлов, С.Г. Светуньков, Е.В. Сидоренко, А.А. Шаповалов и др.).
Методологической основой при проектировании основной образовательной программы являются системный и деятельностный подходы, позволяющие оптимально выявить этапы проектирования ООП; компетентностный подход в образовании, ориентированный на выявление компетенций бакалавров технического вуза как результатов образования; квалиметрический подход, направленный на формирование компетентностной модели бакалавра, соответствующей стандартам, основной характеристике образовательного продукта и набору потребительских свойств.
Гипотеза и задачи исследования потребовали привлечения разнообразных методов исследования: теоретические методы: изучение и анализ научно-педагогической литературы и нормативных документов по проблеме исследования; систематизация, обобщение фактов, синтез, моделирование; эмпирические методы: беседа, методы диагностического исследования (интервьюирование, опрос, анкетирование, метод экспертных оценок); математические методы: статистическая обработка и анализ эмпирических данных (метод весовых точек, метод графов, методы непараметрической статистики, в том числе коэффициент конкордации Кендалла, критерий Фридмана и ранговый корреляционный анализ Спирмена) с использованием статистических пакетов "EXCEL" и "STATISTICA 6.0".
Опытно-экспериментальной базой исследований выступил Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова (направление 200100 «Приборостроение»). Участниками на различных этапах исследования стали 178 выпускников направления 200100 «Приборостроение» Алтайского государственного технического университета и Бийского технологического института (филиал АлтГТУ), 86 работодателей Алтайского края, 29 экспертов, 93 выпускника со стажем более трех лет, 63 выпускника со стажем менее трех лет, 19 педагогов АлтГТУ.
Этапы исследования:
Первый этап (2007-2009 гг) – поисково-теоретический: на основе анализа научной литературы изучены понятия, относящиеся к качеству образования, компетентностному подходу, модели выпускника; проанализированы особенности разработки и внедрения образовательных стандартов в России и за рубежом; определены цель, задачи, гипотеза, методологические и теоретические основы исследования; проведено исследование трудоустройства выпускников, произведен отбор работодателей и проведено исследование в области требований к компетентности выпускников.
Второй этап (2009-2011 гг) – опытно-экспериментальный: рассмотрены проблемы проектирования и внедрения ООП на основе ФГОС ВПО третьего поколения; разработана процедура синтезированной экспертизы на основе потребностей работодателей региона и выпускников; сформирована компетентностная модель выпускника согласно требованиям рынка труда; проведено исследование мнений педагогов о требованиях к бакалаврам технического вуза; разработана ООП на основе трех составляющих: ФГОС ВПО, запросов работодателей и требований педагогов.
Третий этап (2011-2013 гг) – заключительно-обобщающий: проведен анализ, систематизация и интерпретация данных опытно-экспериментальной работы; сформулированы основные выводы и научно-обоснованные рекомендации; на основе результатов исследования составлены рабочие учебные планы, стандарты дисциплин и практик ООП; оформлен текст диссертации.
Научная новизна исследования:
-
Создан алгоритм проектирования ООП, реализующий трехуровневую компетентностную модель бакалавра на основе ФГОС ВПО, запросов работодателей и мнения педагогов. Для этого были определены следующие условия: идентификация заинтересованных сторон; совместимость ООП с миссией вуза; соответствие результатов образования образовательным целям; систематическое обновление образовательных целей, результатов, форм партнерства. Определены компоненты проектируемой ООП (описание миссии программы, ее целевой установки; компетентностная модель выпускника, задающая результаты освоения с учетом заинтересованных сторон; матрица соотнесения, распределяющая компетенции по дисциплинам и практикам) и нормативно-правовая база. При этом основным условием проектирования структуры модели является необходимость и достаточность компетенций модели.
-
Предложена процедура выделения групп и сообществ, определяющих «заказ» на выпускника и требования к ним, включая сегментацию рынка труда. Процедура отбора работодателей выполнена с учетом западноевропейских исследований и соблюдением следующих условий: баланс профессиональной направленности деятельности выпускников предприятий, котороые представляет эксперт (профиль, смежная область, частичное изменение профиля); пропорциональность различных форм собственности предприятий; успешность и длительность работы предприятий в своих сегментах рынка; участие предприятий, принимающих на практику студентов и приглашающих на работу выпускников; непререкаемый авторитет экспертов с позиции требований отрасли приборостроения, высокий уровень собственной компетентности экспертов, заинтересованность респондентов в проведении исследования.
-
Предложена процедура синтезированной экспертизы как инструмент качественной и количественной оценки образовательных результатов исходя из запросов работодателей и мнения выпускников. Качественный анализ мнения сформированной группы региональных работодателей определил расширенный список требуемых компетенций. Количественный анализ синтезированной экспертизы в виде экспертного опроса, ранжирования компетенций в группах и метода весовых коэффициентов позволили предварительно выделить в каждой группе компетенций несколько наиболее и наименее востребованных по разным причинам компетенций. Проверка на информационную избыточность и процедура проверки степени существенности связей между компетенциями позволила выявить и исключить из исследования компетенции, имеющие наиболее тесные корреляционные взаимосвязи, наименьший вес и информационно избыточные показатели с позиции респондентов.
-
Предложен механизм уровневого введения компетенций компетентностной модели в ООП, включающий в себя распределение показателей с приоритетом группы необходимых компетенций, которые востребованы и профессиональным сообществом, и педагогами; учет минимальной значимости отдельных показателей; возможную избыточность количества компетенций в пределах одной дисциплины.
Теоретическая значимость:
-
Уточнена сущность понятия «синтезированная экспертиза» применительно к инженерному образованию, что дополняет терминологический аппарат компетентностного подхода. Примем, что это инструмент выявления компетенций, востребованных потребителями образовательного продукта, являющийся совокупностью методов диагностического и математического исследования для получения качественного и количественного анализа результатов образования.
-
На концептуально-организационном уровне проектирования ООП определена группа необходимых и достаточных компетенций с точки зрения региональных работодателей, включая показатель «готовность к действиям в неопределенной ситуации, в конкурентной среде, в условиях стрессогенных факторов», не входящий во ФГОС ВПО.
-
Впервые применена методика формирования компетентностной модели, ранжирующая составляющие по уровню необходимости и востребованности на основе мнения потребителей образовательного продукта и педагогов. Продвинутый уровень - перечень компетенций, совпадающих по уровню востребованности в результате синтезированной экспертизы и опроса мнений педагогов плюс выявленные важнейшие компетенции, отсутствующие в ФГОС ВПО. Развитый уровень - показатели, по которым у респондентов возникли разногласия по уровню востребованности. Пороговый уровень – перечень избыточных с точки зрения работодателей и выпускников компетенций, имеющих наименьший вес с точки зрения академического сообщества.
Практическая значимость исследования:
предложена и апробирована синтезированная экспертиза по выявлению перечня необходимых и достаточных компетенций с позиций работодателей (качественно и количественно);
разработана компетентностная модель бакалавра направления подготовки 200100 «Приборостроение», задающая результаты освоения образовательной программы с учетом мнений основных заинтересованных сторон: ФГОС ВПО, требований региона, отрасли и академических кругов;
даны методические рекомендации по использованию перечня компетенций ФГОС ВПО согласно мнению работодателей, которые могут быть использованы при разработке образовательных стандартов и программ инженерных направлений;
компетентностная модель реализована Алтайским государственным техническим университетом в ООП данного профиля подготовки, включая миссию и цели образовательной программы, актуализирующие мнения потребителей, матрицу соотнесения, распределяющую компетенции по всем учебным дисциплинам и практикам учебного плана.
Апробация и внедрение результатов исследования. По теме диссертационного исследования подготовлено 25 публикаций, в том числе 5 в журналах из перечня ВАК РФ. Основные результаты проведенных исследований нашли отражение в материалах международных (Барнаул, Москва, Новокузнецк, Новосибирск, Орел, Пенза, Санкт-Петербург, Польша, Украина), всероссийских (Барнаул, Волгоград, Новосибирск, Оренбург). Работа входит в программу перехода кафедры информационных технологий АлтГТУ на уровневую систему ВПО.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Для успешного перехода от квалификационной к компетентностной модели бакалавра, приближенной к европейским стандартам, необходимо рассмотреть взаимосвязь понятийного аппарата компетентностного и квалификационного подходов, проанализировать зарубежный опыт разработки и внедрения образовательных стандартов и программ на основе социального диалога с профессиональными сообществами. На основе учета их мнений следует конкретизировать перечень необходимых и достаточных компетенций для подготовки бакалавров технического вуза.
2. Процедура отбора представителей академического сообщества вуза, групп и сообществ работодателей региона, определяющих «заказ» на выпускника, по выделенным нами критериям позволяет определить из массы респондентов группы экспертов, специалистов и выпускников, способных объективно оценить компетентность бакалавра технического вуза и требования к ним. Процедура включает в себя анализ трудоустройства выпускников, сегментацию рынка труда, разбиение работодателей по видам деятельности и формам собственности и т.д.
3.Предложенная нами процедура синтезированной экспертизы позволяет качественно и количественно определить список необходимых и достаточных компетенций с позиций рынка труда региона и включает в себя использование экспертного опроса, ранжирование компетенций в группах, метод весовых коэффициентов, проверку на информационную избыточность, процедуру проверки степени существенности связей между компетенциями и ранжирование показателей по группам значимости.
4. Предложенная методика формирования уровневой компетентностной модели выпускника позволяет на основе ФГОС ВПО образовать единый перечень требований к выпускнику технического вуза с позиций работодателей региона и академического сообщества с иерархизированием по уровням значимости – пороговый, развитый, продвинутый.
Достоверность и обоснованность исследования обусловлены выбором теоретических методов, адекватных предмету и задачам исследования, обработкой полученных эмпирических результатов на основе количественных и качественных методов исследования, результаты подтверждены обсуждением работы в различных аудиториях и их признанием со стороны педагогической общественности; разработка ООП направления подготовки «Приборостроение» подтверждается актами внедрения результатов исследований в учебный процесс технического вуза по данному направлению, введением в учебный процесс по результатам исследования 11 вариативных предметов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, 7 приложений; включает 21 рисунок и 11 таблиц. Объем диссертации - 237 страниц, библиография - 258 наименований.
Компетентностный подход к образованию и его ключевые категории
Мировая цивилизация вступила в принципиально новый этап своего развития, характерными особенностями которого являются интеллектуализация, технологизация, информатизация и глобализация экономики. На этом этапе ведущая роль человеческого фактора в экономическом развитии и национальном богатстве становится все более очевидной. По оценкам Всемирного банка, в середине 1990-х гг. 64% мирового богатства составлял человеческий капитал, 21% - физический капитал, 15% - природные ресурсы, тогда как за столетие до этого соотношение составляющих было прямо противоположным. В таких странах, как США, Китай, Германия, Великобритания, на долю человеческих ресурсов приходится 75-80% национального богатства, тогда как в России -лишь 50% [28]. Эффективное использование и развитие человеческого капитала, способность создавать и осваивать новейшие технологии становятся не только критическими условиями устойчивого повышения уровня жизни, но и главными качественными критериями, отличающими передовые страны от отстающих. Сфера образования государства отражает тенденции экономического и общественного развития страны и мировые тенденции в целом в виде повышения роли качества: жизни, товаров и услуг, технологий, образования. Качество образования - емкое понятие. Традиционно о качестве профессионального образования судят по оценкам успеваемости студентов, полученным в результате сдачи зачетов, экзаменов или тестов. Но согласимся с Вербицким А.А.: «эти академические процедуры не имеют ничего общего с тем, насколько компетентным окажется выпускник в социальной жизни и профессиональной деятельности» [43]. Понятие «качество образования», согласно терминологии Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, - это отображенная в его процессе и результатах система сущностных, социально значимых свойств, характеристик, параметров, согласующихся с нормами, закрепленными в государственных образовательных стандартах и удовлетворяющих установленным и перспективным требованиям работодателей, целям потребителей. Таким образом, тенденции экономического и общественного развития стран являются предпосылками к модернизации высшего образования [94].
Среди причин, также обусловивших обновление образования, можно назвать кризис парадигмы образования, основанной на знаниях, умениях и навыках, довлеющей над качеством полученного образования. Когнитивная составляющая доминирует над остальными [34]. Однако, в условиях быстрых изменений в социальной, информационной, технологической и других сферах общества появляется невероятный поток знаний. Его невозможно «вложить» в голову современного человека, при этом знания стремительно устаревают, к тому же имеются хранилища информации другой природы. Поэтому следует не количественно, а качественно улучшать содержание образования за счет оперативного нахождения необходимой информации в условиях неограниченного доступа ее и использования [42]. Знания и даже умения и навыки, которые не находят своего практического применения, очень скоро забываются еще в период обучения. То, что не было живым знанием при своем рождении, и не использовалось как средство практического действия и поступка, обречено на забвение. Таким образом, парадигма преподавания (передача знаний) переходит в парадигму научения (потенциал действия), когда студент должен не усвоить новую информацию, а обрести предпосылки для изменений в собственном поведении. Таким образом, совершенно меняется смысл образовательной деятельности - в качестве основного пути рассматривается получение опыта самостоятельного решения проблем. Переход от знания к действию, в частности, к технологиям должен происходить как можно быстрее в соответствии с интенсивностью жизни [86]. При этом очевидно, продуктивное создание и эффективное использование технологий предполагает, прежде всего, переориентацию образования со знаниевого на компетентностный подход. В.А. Болотов и В.В. Сериков в одной из своих статей приводят очень точную, хотя и образную, аналогию: «Отличие компетентностной модели образования от знаниевой так же велико, как, скажем, знакомство с правилами игры в шахматы от самого умения играть» [35, 172]. Этим самым авторы указывают на разницу между знанием, которое может быть когнитивным и потенциальным, и компетенцией, которая может быть только актуальной и личностной. На то, что компетентность - это способ успешного, результативного воплощения знания в деятельность, указывает и М.А. Холодная: «Разница между знающим и компетентным человеком интуитивно понятна каждому. Сравним, например, знающего врача и компетентного: знающий врач знает и пытается лечить, тогда как компетентный врач - знает и вылечивает» [209]. Новый подход отражает новую парадигму в образовании, в которой на первый план выступают результаты обучения. Включение инновационного компетентностного подхода в образование смещает конечные цели образования со знаний на компетентности. Результаты образования представляются в виде системы компетенций, а оценкой качества выпускника может служить оценка их компетентностей [192, 216]. Необходимость включения компетентностного подхода в систему образования определяется происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы как «совокупности убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества». Разрабатываются и внедряются ФГОС ВПО с применением инновационного подхода и к определению целей образования, и к отбору содержания, организации образовательного процесса, выбору образовательных технологий и оценке результатов [67, 6, 24j.
Актуальным проблемам, связанным с трансформацией традиционной образовательной парадигмы в современном обществе, посвящены работы отечественных исследователей: В. И. Байденко, Л. С. Гребнева, И. А. Зимней, И. М. Ильинского, В. Кружалина, Е. Поповой, С. Д. Смирнова, Ю. Г. Татура; труды западных исследователей высшего образования: 3. Баумана, М. Квиека, П. Скотта. Проблемы развития российского высшего профессионального образования в современных условиях рассматриваются в трудах Р.Н. Зарипова, А. И. Извекова, А. В. Коржуева, А. М. Новикова, В. А. Попкова, Е. В. Ширшова и др.
Многоуровневая структура со степенями бакалавра и магистра существовала в дореволюционной России в первые годы советской власти, право присуждения академической степени магистра было предусмотрено только уставами трех только российских университетов - Московского, Харьковского и Казанского. Также в рамках осуществления экономической реформы в Советском Союзе 60-х годах поднимался вопрос введения в систему высшей школы двухступенчатого образования [81]. Советские исследователи Н.Г. Печенюк, Н.Ф. Талызина, Л.Б. Хихловский разрабатывали модели деятельности специалиста врамках системно-деятельностной методологии [191, 32]. Следует учесть, что ГОС ВПО первого поколения, по мнению специалистов, представляющие собой несомненный шаг вперед, не в меньшей мере означали шаг назад - утрату ряда стратегических методологических открытий советской высшей школы. Стандарты второго поколения значительно расширили академическую свободу вузов в формировании образовательных программ (с 10% в 1988 году до 30-40% в 2000 году), но сохранили ориентацию на информационно - знаниевую модель высшего профессионального образования, в которой основной акцент делается на формировании перечня дисциплин, их объемов и содержания, а не на требованиях к уровню освоения учебного материала; не преодолели отрыва от развивающейся экономики страны и отдельных регионов при проектировании вузовского компонента, обеспечивающего подготовку специалиста под конкретного потребителя [129].
Особенности разработки и внедрения образовательных стандартов в России и за рубежом
Законодательные акты на основании соглашения о взаимодействии Министерства образования и науки Российской Федерации и Российского союза промышленников и предпринимателей трансформировали структуру высшего образования, утвержденную Постановлением Комитета по высшей школе. После присоединения России к Болонскому процессу трансформация в контексте образования "однозначно воспринимаемых и сопоставимых квалификаций" (по отношению к квалификациям других стран - участниц Болонского процесса), приняла для нас характер международных обязательств, подлежащих исполнению.
Первой ступенью является неполное высшее образование, получение которого позволяет продолжить образование на следующих ступенях. Вторая ступень, со сроком обучения не менее четырех лет, предусматривает получение академической степени бакалавра по избранному направлению. Все лица, получившие степень бакалавра, могут продолжить образование для получения квалификации или степени, соответствующей третьей ступени. Третья ступень высшего образования позволяет приобрести квалификацию инженера по избранной специальности или степень магистра наук по направлению. Квалификация инженера по специальности может быть получена в системе подготовки без получения степени бакалавра [72, 34, 196].
При этом, как и системы профессионального образования большинства развитых стран, УМО РФ при разработке ФГОС ВПО опиралось на две долгосрочные тенденции: 1) переход к профессиональным стандартам, основанным на деятельност ных результатах; 2) системное описание квалификаций в терминах компетенций [28, 97]. По утверждению некоторых исследователей (С. П. Еркович, СВ. Суворов), сегодня традиционная подготовка инженерно-технических кадров в России является адекватной современным научным знаниям, но лишь на уровне, предъявляемом к специалистам первой ступени образования, т. е. на уровне инженера-бакалавра, поэтому реформа производится своевременно [60, 85].
Формирование профессиональной компетентности определяется ФГОС ВПО третьего поколения как базисным государственным документом, определяющим, в свою очередь, перечень компетенций, необходимых выпускнику для успешного выполнения профессиональной деятельности. Для формирования ФГОС ВПО третьего поколения произведена значительная коллективная работа академической и учебной общественности с деловыми кругами для выявления компетенций, необходимых специалистам конкретного направления в рамках Плана мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005 -2010 годы. В реализации проектов примерного перечня направлений подготовки высшего профессионального образования и проектировании проектов макетов ФГОС ВПО приняли активное участие творческие коллективы многих ведущих вузов Российской Федерации, не только тех, на базе которых функционируют Учебно-методические объединения высших учебных заведений РФ, в обязанности которых входит участие в решении указанных задач, но и вузы -новаторы, имевшие достаточно интересные наработки в реализации действующих ГОС ВПО [139].
Рассматривая опыт отечественных разработчиков ФГОС ВПО, отметим инвариантность и творческий подход к построению компетентностнои модели выпускника-бакалавра, при этом добавим, что работа по выявлению состава и содержания компетенций в стандартах третьего поколения не закончена, поскольку отличительной чертой компетентностных моделей от квалификационных является гибкость (рис. 1.6) [128, 97, 98].
Ролевая схема компетентностного подхода ВПО Это связано с динамической природой компетенций, «обусловленной возможностью как их формирования и потерь (изменение носителя компетенции), так и возникновением и исчезновением интереса к решению некоторого набора задач, для которых предназначена компетенция (изменение среды применения), или созданием и отказом от использования технологии (изменение технологической оснащенности сферы применения)» [19, 93]. Обращаясь, например, к опыту ЛЭТИ по построению компетентностнои модели выпускника сферы техники и технологий, заметим, что структура групп компетенций имеет два кластера и несколько подгрупп.
При этом технологии реализации компетентностного подхода должна определять высшая школа (рисунок 1.9) [161, 85]. Министерство образования предприняло целый ряд шагов в направлении привлечения работодателей к государственной оценке качества образования образовательных учреждений профессионального образования и их выпускников: - разработан проект Федерального закона в части предоставления права представителям объединений работодателей участвовать в государственном прогнозировании и мониторинге рынка труда; - принято решение Аккредитационной коллегии Рособрнадзора об упрощенной процедуре аккредитации программ бакалавров, лицензированных на основе родственных аккредитованных программ специалистов (ноябрь 2006 г.); - разработаны и утверждены постановлением Правительства РФ от 21.01.2005 № 36 «Правила разработки, утверждения и введения в действие ГОС ПО, предусматривающие участие в их разработке работодателей»; - создан Совет по государственным образовательным стандартам профессионального образования, в состав которого введены представители объединений работодателей (приказ Минобрнауки России от 30 декабря 2004 г. № 152); - разработан механизм внесения изменений в действующие ГОС ПО с учетом требований работодателей (письмо Минобрнауки России от 12.11.2004 № АС-827/03); - в комиссии по аттестации образовательных учреждений профессионального образования вводятся представители работодателей; - развивается согрудничество государственно-общественных организаций в системе профессионального образования с объединениями работодателей. - развивается согрудничество государственно-общественных организаций в системе профессионального образования с объединениями работодателей [3, 129,127,132,12, 181].
Однако, при разработке новых ФГОС не учтены интересы малого и среднего бизнеса (не использованы для выявления компетенций), не разрешено видоизменять перечень компетенций стандарта с учетом национально-региональных и отраслевых аспектов требований к компетенциям (разнообразных социальных и профессиональных групп, работодателей и их объединений регионов), в разработке стандартов не прослеживается участие вузов, которые внедряют новое поколение образовательных стандартов.
Определение состава компетенций бакалавра с позиции труда региона с помощью синтезированной экспертизы
Формирование компетентностной модели бакалавра технического вуза и разработка ООП на ее основе
Таким образом, завершая процедуру синтезированной экспертизы, связанный с исследованием мнения работодателей и выпускников как заинтересованных в образовательном процессе сторон, мы убедились в том, что при разработке проекта ФГОС ВПО третьего поколения, авторы прибегли к расширительному толкованию компетенций. Компетентностная модель, с помощью синтезированной экспертизы с участием работодателей и выпускников, лишена такого недостатка. При установлении прогрессивной (обоснованной в академическом, экономическом, социальном отношениях) структуры квалификаций (степеней) по данному направлению необходимо исходить из уровневых (бакалавр/магистр/специалист) различий. Перечень компетенций (особенно предметно-специализированных) должен быть адекватен направлению и уровню подготовки «Приборостроение» [19]. Рассмотрим рекомендации работодателей для УМО по оптимизации перечня компетенций по критериям уровня образования и информационной избыточности компетенций согласно мнения экспертов.
В результате проведенного исследования, было выяснено, что авторы образовательного стандарта прибегли к расширительному толкованию и информационному перекрытию другими показателями следующих компетенций: способность проводить проектные расчеты и технико-экономическое обоснование конструкций приборов в соответствии с техническим заданием; готовность составлять описания исследований и разрабатываемых проектов, собирать данные для составления отчетов, обзоров и другой технической документации.
Поскольку разработка пакета стандартов по направлениям образовательных программ бакалавра и магистра производилась на базе общности их фундаментальной части, то вероятно, этим можно объяснить невостребованность работодателями следующих компетенций: готовность проводить экспериментальные исследования по анализу и оптимизации характеристик материалов; способность разрабатывать типовые технологические процессы технического обслуживания и ремонта приборов; способность планировать размещение технологического оборудования, техническое оснащение и организацию рабочих мест; расчет производственных мощностей и загрузку оборудования по действующим методикам и нормативам; способность организовать работу малых коллективов исполнителей. Эти качества, по мнению, респондентов, следует отнести к магистерской программе, как требующие опыта научно-исследовательской работы, знаний на стыке наук, или к программе повышения квалификации на предприятии, как развивающиеся с опытом, полученном на производстве. 4 способность проводить проектные расчеты и технико-экономическое обоснование конструкций приборов в соответствии с техническим заданием ГЖ-12 информационно избыточна, перекрыта другими компетенциями 5 готовность проводить экспериментальные исследования по анализу и оптимизации характеристик материалов, используемых в приборостроении ПК-16 не востребована по причине недостаточного опыта для качественного развития компетенции, рекомендована для магистратуры 6 способность разрабатывать типовые технологические процессы технического обслуживания и ремонта приборов с использованием существующих методик ГГК-21 не востребована по причине недостаточного опыта для качественного развития компетенции, рекомендована для повышения квалификации на производстве 7 готовность составлять описания проводимых исследовании и разрабатываемых проектов, собирать данные для составления отчетов, обзоров и другой технической документации ПК-26 информационно избыточна, перекрыта другими компетенциями 8 способность организовать работу малых коллективов исполнителей ПК-28 не востребована по причине недостаточного опыта для качественного развития компетенции, требует опыта на производстве или обучения в магистратуре 9 способность планировать размещение технологического оборудования, техническое оснащение и организацию рабочих мест, расчет производственных мощностей и загрузку оборудования по действующим методикам и нормативам ПК-30 не востребована по причине недостаточного производственного опыта для качественного развития компетенции
В свете утвержденного ФГОС ВПО причины оптимизации списка компетенций выглядят следующим образом (табл. 2.5). Данные рекомендации по использованию перечня компетенций ФГОС ВПО согласно мнению работодателей, которые могут быть использованы при разработке образовательных стандартов и программ инженерных направлений.
Что касается «дефицита» компетенций ФГОС ВПО, то отметим, что в классификации ФГОС ВПО все необходимые общекультурные компетенции присутствуют, кроме компетенции «готовность проявлять творческие способности», представленная в проекте стандарта как «способность понимать и использовать идеи и мысли (когнитивные способности) своей профессиональной деятельности», в исследовании она обозначена как «готовность проявлять творческие способности». Эта компетенции будут рассмотрены в совокупности со всеми результатами образования классификации утвержденного ФГОС ВПО педагогическим сообществом в следующем пункте работы при разработке основной образовательной программы.
Поскольку образовательная программа должна не только отражать запросы рынка труда сегодняшнего, но работать на опережение, т.е. возникновение новых компетенций или переакцентирование прежних, крайне важно учесть в ней мнение педагогов [18]. На структурно-компонентном уровне процесса разработки основной образовательной программы исследованием мнение академических кругов на предмет востребованности компетенций классификации ФГОС ВПО.
Для исследования применялись статистические методы, аналогичные исследованию требований работодателей. Группа педагогов составила 19 человек. Для исследования применялись статистические методы, аналогичные исследованию требований работодателей, в том числе для установления согласованности мнений в группе респондентов для исследования нормальности распределения полученных величин (рангов). Объем этой выборки в 19 человек позволил обеспечить необходимую статистическую достоверность результатов исследования 1121].
В каждой группе компетенций необходимо было определить компетенции, наиболее востребованные работодателями, с помощью процедуры упорядочения компетенций в каждой группе по убыванию их значимости по сравнению с другими и присвоению каждой определенного ранга, с условием, что одинаковые ранги присваивать нельзя, т.е. в группах отсутствовали связанные ранги. Расчеты были произведены в программе Statistica 6.0.
Рассмотрим полученные результаты по группам профессиональных и универсальных компетенций. На рис. 2.8 продемонстрирован разброс уровня отдельных компетенций профессиональной группы от 0,3% до 4,9%. Поэтому условно можно разделить кластер показателей на три подгруппы: компетенции, необходимые выпускникам с точки зрения педагогов в большей, меньшей степени и практически невостребованные. Особо респонденты отметили компетенции, относящиеся к анализу задач в области приборостроения, проектированию приборов различного назначения (в том числе с применением математического моделирования, пакетов программ), формирования, преобразования, передачи информации при создании приборов, систем и комплексов [205].
