Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ
КАК ЦЕЛЬ ЕГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ 12
1.1. Сущность, функции и особенности профессиональной адаптации будущего учителя музыки в процессе его обучения в вузе 12
1.2. Факторы и логика профессиональной адаптации будущего учителя музыки на начальном этапе его предметной подготовки 39
Выводы по первой главе 66
ГЛАВА 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН 70
2.1. Возможности специальных музыкальных дисциплин в профессиональной адаптации будущих учителей музыки 70
2.2. Особенности процесса преподавания специальных музыкальных дисциплин в контексте профессиональной адаптации 99
Выводы по второй главе 115
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 117
ЛИТЕРАТУРА 120
ПРИЛОЖЕНИЯ 134
- Сущность, функции и особенности профессиональной адаптации будущего учителя музыки в процессе его обучения в вузе
- Факторы и логика профессиональной адаптации будущего учителя музыки на начальном этапе его предметной подготовки
- Возможности специальных музыкальных дисциплин в профессиональной адаптации будущих учителей музыки
Введение к работе
Профессиональная адаптация специалиста относится к числу «вечных» проблем, поскольку способы ее решения во многом зависят от конкретных социокультурных условий, требований эпохи. Современные перемены в обществе с особой остротой обнаруживают неспособность молодых людей приспосабливаться и развиваться в условиях изменяющейся социокультурной и профессиональной среды.
Система профессионального образования оказалась слабо подготовленной к трансформациям общественной жизни, когда становится востребованной личность активная, обладающая потенциалом саморазвития и творческого самосовершенствования в непредсказуемо изменяющихся правовых, экономических и других социальных условиях.
Вместе с тем в теории и практике традиционно профессиональная адаптация рассматривается как «завершающий этап процесса профессионального самоопределения человека», когда «выявляются недостатки предшествующей профессиональной ориентации и профессиональной подготовки», «выявляется, насколько жизненные планы оказались реальными»1, в связи с чем профадаптация рассматривается, большей частью, применительно к сфере трудовой деятельности, но не обучения.
Когда речь заходит о педагогическом образовании, то обнаруживается, что профессионально дезадаптированный учитель не способен выполнять педагогические функции по оказанию помощи в социокультурной адаптации ребенка. В отношении учителя музыки острота проблемы усиливается увеличенными затратами времени на освоение предметного содержания деятельности (собственно музыкальную подготовку), зачастую смещением акцентов в его профессиональном образовании на овладение музыкальным материалом и невниманием к предмету собственно педагогической деятельности.
0 том, что за время учебы далеко не у всех студентов формируется
ориентация на педагогическую профессию, говорит тот факт, что согласно
результатам проведенного нами в 1997 - 2004 годах опроса 169 выпускников
21 % из них начинают работать в сфере далекой от образования. Истоки этой
1 См.: Адаптация молодежи в трудовом коллективе. Пермь, 1979. С. 3.
проблемы проявляются уже на первых курсах обучения, когда большое количество студентов (от 7 до 15%) отчисляются за неуспеваемость. С одной стороны, это говорит о недостаточной подготовленности выпускников высшей школы к быстро меняющимся условиям современного динамичного образовательного поля, неспособности самореализоваться в полученной профессии, с другой стороны, о профессионально-личностной дезадаптации студентов, об отсутствии условий, в которых они могли бы самоопределиться и самоутвердиться во время обучения в вузе.
Анализ массовой практики музыкально-педагогического образования показывает, что серьезные трудности в обучении, которые испытывают многие студенты с первых курсов, во многом отличаются от затруднений при овладении другими профессиями. Это связано, прежде всего, с неудовлетворенностью, свойственной творческим личностям, повышенными нагрузками физического и психологического характера, связанными с большой эмоциональной отдачей в процессе исполнительства и многообразием видов музыкальной деятельности.
Сложность построения учебного процесса на музыкально-педагогическом факультете обусловлена тем, что на факультет такого профиля приходят учиться юноши и девушки из различных учебных заведений: после музыкальной школы, музыкально-педагогического училища, музыкального училища, музыкального колледжа. Это определяет не только разный уровень знаний и умений по теоретическим и исполнительским дисциплинам, но и различный возраст (от 16 — 17 до 20 — 21 года), различную мотивацию получения высшего образования, различную профессиональную направленность:, стремление стать учителем музыки, музыкантом-исполнителем, дирижером, вокалистом и т.п. Все это диктует необходимость становления у студентов профессиональных смыслов в структуре мотивации саморазвития и самосовершенствования в педагогической и музыкальной профессиях.
Кроме того, следует отметить специфику модели выпускника музыкально-педагогического факультета, сочетающего в себе качества как педагога, так и музыканта. У учителя музыки предполагается набор профессиональных качеств, гармонично сочетающих психолого-педагогическую и специфическую музыкальную подготовленность к будущей профессии. При этом в исследованиях, посвященных формированию учителя музыки недостаточно внимания уделяется раскрытию педагогического потенциала специальных музыкальных
предметов как условия профессиональной адаптации будущих учителей музыки; не разработаны способы реализации педагогической направленности преподавания ряда специальных музыкальных дисциплин на начальном этапе обучения в вузе как элемента в системе непрерывного педагогического образования.
И, наконец, современное понимание педагога, как самоорганизующегося
субъекта на всех этапах профессиональной социализации и педагогической
деятельности, и выделение в качестве важнейшего элемента
профессиональной деятельности профессионально-личностного
самоопределения, актуализирует новые требования к подготовке учителя, его профессиональным и личностным качествам, что особенно актуально для профессии музыканта-педагога, поскольку спецификой данной профессии являются желание самосовершенствоваться и возможность самоопределиться, самовыразиться и самоутвердиться.
Анализ литературы свидетельствует о том, что в науке сложились теоретические предпосылки, создающие условия для решения проблемы профессиональной адаптации будущего учителя музыки в период его обучения в вузе.
Первую группу составляют исследования адаптации как необходимого условия существования живого организма (И.П. Павлов, И.М. Сеченов, П.К. Анохин, Б.Г. Ананьев, Ж. Пиаже, Н.И. Сафанеева и др), как психолого-физиологического процесса (Ф.Б. Березин, М.Е. Зеленова, В.П. Леутин, Е.И. Николаева), как активного процесса взаимодействия с социальной средой, социально-культурным полем (СВ. Кинелев, Г.В. Осипов, Н.А. Ощуркова, М.В. Ромм и др.) и инокультурной средой (Е.В. Скворцова, Т.П. Чернявская).
Вторую группу составляют исследования адаптации студентов к условиям обучения в вузе (Д.А. Андреева, О.Ф. Алексеева, Н.А. Березовий, В.И. Бородкин, П.А. Просецкий, В.Т. Хорошко и др), новой учебной и коммуникативной деятельности (И.А. Алливердиев, Г.Г. Романович, А.В. Сиомичев), о процессе формирования профессиональной направленности при обучении в технических вузах (А.Г. Колденкова, B.C. Минасян, Э.Г. Миквабия, Т.И. Ронгинская), об адаптивных характеристиках личности в довузовский и начальный период обучения (Н.Г. Колыезаева, Л.А. Молодцова).
Третью группу составляют исследования профессиональной адаптации как процесса идентификации личности с профессией, в частности, молодых учителей, выпускников педагогических вузов (Н.А. Ершова, И.Д. Лушников,
И.М. Настявин, СВ. Овдей, М.Н. Скубий, СВ. Ситников, В.А. Сластенин, Л.А. Чепляева и др.), как процесса формирования профессионально значимых качеств личности будущих учителей на предвыпускных курсах (Г.А. Люция, Е.И. Бологова), в том числе творческого стиля деятельности (Р.К. Саттарова), с использованием самостоятельной и исследовательской работы (Ю.А. Ленина, Н.М. Муравьева).
Четвертую группу составляют исследования о возможностях профессионально-педагогической подготовки учителя музыки в вузе, его самореализации в период обучения (А.Г. Арчажникова, Б.А. Ахмешев, А.И. Буренина, З.Ш. Магомедова, Г.М. Цыпин, Б.М. Целковников), о развитии педагогической культуры (Ю.Б. Алиев, Э.Б. Абдуллин, И.В. Арановская, Н.Б. Волчегурская, Д.Б. Кабалевский, Л.А. Рапацкая, Н.А. Терентьева), о формировании и развитии отдельных профессиональных качеств личности, в том числе творческих, в рамках специальных музыкальных дисциплин (Е.Э. Комарова, В.В. Медушевский, Б.М. Теплов, К.В. Тарасова, Б.Л. Яворский).
Однако, несмотря на ценные теоретические результаты, полученные в данных работах, остается не исследованной в теоретическом плане и обостряется практическая потребность в решении проблемы профессионально-педагогической адаптации будущего учителя музыки на начальном этапе его обучения в вузе.
Недостаточно решалась актуальная проблема обращения к механизмам становления ценностно-смысловой сферы студента, к условиям формирования профессиональных смыслов в структуре мотивации профессионально-личностного саморазвития будущего учителя. Не изучен педагогический потенциал специальных музыкальных дисциплин в профессионально-педагогическом становлении будущего учителя, что понимается нами как проблема исследования.
Актуальность этой проблемы обусловила выбор темы исследования: «Профессиональная адаптация будущего учителя музыки в процессе его подготовки в педагогическом вузе».
Объект исследования — профессиональная адаптация будущего учителя музыки на начальном этапе его обучения в педагогическом вузе.
Предмет исследования — условия повышения адаптивных возможностей специальных музыкальных дисциплин в обучении студентов музыкально-педагогического факультета.
Цель исследования — разработать научные основы реализации педагогического потенциала специальных музыкальных дисциплин в
профессиональной адаптации будущего учителя музыки на начальном этапе его подготовки в педвузе.
В своем исследовании мы исходили из гипотезы, что профессиональная адаптация будущих учителей музыки на начальном этапе обучения в вузе будет осуществляться более эффективно, чем в массовом опыте, если:
будет рассматриваться как процесс, строящийся на основе принципов творческой деятельности;
ценностно-смысловая сфера будет признана как основа профессиональной адаптации, и процесс ее становления будет определяться прохождением мотивационного, поведенческого и субъектного этапов в различных типах творчества (музыкальном и педагогическом);
учебный процесс будет выстроен таким образом, что специальные музыкальные дисциплины будут участвовать в становлении и формировании ценностно-смысловой сферы будущего учителя музыки, создавая благоприятные условия для самоопределения, самовыражения, самоосознания и самоутверждения в избранной профессии;
преподавание специальных музыкальных дисциплин будет строиться на принципах стилевого единства, исторической последовательности, целостности и опоры на «живую музыку» в отборе содержания, на принципах прогностирования, многократности и расширения поля творчества в методах обучения, расширения сферы самоутверждения в формах организации.
Цель и гипотеза определили необходимость решения следующих задач исследования:
Определить специфику профессиональной адаптации будущего учителя музыки в процессе его обучения в вузе.
Разработать модель дидактических условий профессиональной адаптации будущего учителя музыки в процессе освоения специальных музыкальных дисциплин.
Выявить дидактические возможности специальных музыкальных дисциплин в профессиональной адаптации будущего учителя музыки в начальный период его обучения в вузе.
Обосновать принципы и методику преподавания специальных музыкальных дисциплин на начальном этапе вузовской профессиональной подготовки будущего учителя музыки в контексте его профессиональной адаптации.
Методологическую основу исследования составили идеи
аксиологического подхода о самоценности личности, находящейся в
постоянном развитии и саморазвитии, о значимости ценностно-смысловой
сферы в любом виде деятельности (А. Маслоу, К. Роджерс); системно-
целостного подхода о многоаспектности и многофакторности
взаимодействия субъектов образовательного процесса, а также воздействия
на становление и развитие личности обучаемого (B.C. Ильин, В.В.
Краевский, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Н.М. Борытко); целостно-
интегративного подхода о целостности культуры и мира, единстве
рационального и эмоционального, трасформирующиеся в модели музыканта-
педагога и, соответственно, в необходимое для решения этого содержании
образовательных программ (М.С. Каган, Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова,
Б.В. Асафьев, М.Ш. Бонфельд, Д.Б. Кабалевский, Г.М. Цыпин); личностно
ориентированного подхода к роли нового педагогического мышления,
ценностной установкой которого является приоритетность
индивидуальности, самобытности, самовыражения над
унифицированностью и стандартизацией (Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов); деятельностного подхода к созданию условий, способствующих проявлению активности, стимулирующих поиски в ценностно-смысловой сфере и в различного рода творчестве (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Б.Л. Яворский).
Для решения поставленных задач и проверки высказанной гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих и взаимосвязанных методов: изучение и теоретический анализ философской, физиологической, психологической, музыковедческой, педагогической литературы; педагогическое наблюдение, беседы, анализ продуктов музыкального и педагогического творчества и самооценки студентов; опытно-экспериментальная работа и анализ ее результатов.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным использованием различных методов и организационных форм, опорой на результаты анализа педагогического опыта, необходимые и достаточные для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, оптимальной количественной базой эксперимента, применением адекватных предмету методов исследования и обработки полученных в ходе эксперимента данных.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что уточнена и конкретизирована специфика профессиональной адаптации студентов музыкально-педагогического факультета, ее связь с ценностно-смысловой сферой будущего учителя в процессе самоопределения в профессии; впервые раскрыт педагогический потенциал специальных музыкальных дисциплин в решении проблемы профессиональной адаптации; выявлены наиболее значимые факторы и условия самоутверждения будущего педагога-музыканта через предметную деятельность; выявлены основные принципы отбора содержания, методов и организационных форм, способствующих расширению поля творчества студентов.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в развитии представлений о сущности и механизмах профессиональной адаптации будущего специалиста на начальном этапе его подготовки в вузе, об освоении предметной деятельности как основы для профессионального самоутверждения будущего учителя музыки в системе его непрерывного образования, что может послужить теоретической базой для исследований, посвященных профессиональному самоопределению, самовыражению * и самореализации студентов как музыкально-педагогических, так и других факультетов педагогических вузов.
Практическая значимость результатов исследования состоит в возможности использовать разработанные содержание, методы и организационные формы, учебные программы по ряду специальных музыкальных дисциплин на младших курсах («Сольфеджио», «Структура музыкального языка», «Введение в гармонию и полифонию»), в практике работы как аналогичных факультетов педвузов, так и при разработке учебных программ на других факультетах педвузов, при подключении специальных дисциплин к педагогическому самоопределению и самоутверждению студентов.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством выступления автора на заседаниях кафедры истории, теории музыки и музыкальных инструментов, методического совета факультета искусств Волгоградского государственного педагогического университета. Материалы исследования обсуждались на конференциях различного уровня: на теоретических и научно-практических конференциях преподавателей Волгоградского государственного педагогического университета в 1995 -2004 гг., в ходе работы Международного научного конгресса «Наука, искусство, образование на пороге III тысячелетия» (Волгоград, 2000 г.),
Всероссийской научно-практической конференции «Человек в культуре России» (Ульяновск, 2000 г.), Международной научно-практической конференции «Музыка и педагогика: проблемы профессиональной подготовки педагога и музыканта» (Казань, 2002 г.), в пятнадцати статьях и учебно-методических разработках.
Внедрение выводов исследования осуществлялось в учебном процессе Института художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета, Волгоградского института повышения квалификации, Михайловского учебно-методического комплекса.
Положения, выносимые на защиту:
Профессиональная адаптация выражается в становлении ценностно-смысловой сферы будущего учителя в процессе самоопределения в будущей профессии и определяется степенью проникновения педагогических ценностей в смысловую сферу будущего учителя.
Наиболее значимыми условиями профессиональной адаптации будущего учителя музыки на начальном этапе его обучения в вузе являются: способность и возможность самопрезентации результатов и самого процесса интеллектуально-творческой деятельности; самоутверждение себя во взаимодействии со значимыми другими (педагог, сокурсник, культура, ребенок); фиксирование успехов и достижений в творческом взаимодействии.
Важнейшими условиями самоутверждения через предметную деятельность являются: удовлетворенность результатами, стимулирующая перенос мотивационной и операционной готовности и умелости на другие менее результативные и успешные виды деятельности, и осознание процессуальных характеристик музыкального творчества и методики их использования в работе с детьми, обеспечивающее выход на собственное творчество (музыкальное и педагогическое) и на педагогическую поддержку творчества детей.
Критериями отбора дидактических принципов обучения специальным музыкальным дисциплинам являются расширение поля собственного творчества в рамках восприятия, исполнительства и собственно музыкального творчества с освоением способа выполнения и методики организации соответствующего вида деятельности и перенос его (творчества) в педагогическую деятельность.
Базой исследования явилось преподавание дисциплин предметной подготовки на первом - втором курсах музыкального отделения Института
художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета. На различных этапах опытно-экспериментальной работы было охвачено 190 студентов с первого по пятый курс.
Исследование выполнялось в четыре этапа.
Первый этап - поисково-теоретический (1995 - 1997 гг.) был направлен на изучение философской, физиологической, психолого-педагогической, музыковедческой литературы, проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, происходила первичная апробация дидактических средств, накапливались, анализировались и теоретически осмыслялись первичные опытные данные, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология, научный аппарат.
Второй этап - аналитический (1997 — 2000 гг.) характеризовался построением теоретической модели дидактических условий профессионально-педагогической адаптации будущих педагогов-музыкантов в процессе их обучения и апробацией ряда дидактических средств в опытно-экспериментальной работе, что сопровождалось регулярной фиксацией и анализом полученных данных.
Третий этап — экспериментальный (2000 — 2003 гг.) был посвящен
проведению полномасштабного формирующего эксперимента,
способствующего экспериментальной проверке эффективности разработанных на предыдущем этапе программ, предлагаемой системы методов и форм организации обучения и дидактических средств.
Четвертый этап - обобщающий (2003 - 2004 гг.) отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, итоговой обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, формулированием выводов исследования и литературным оформлением диссертации.
Объем и структура диссертации. Диссертация (139 с.) состоит из введения (10 с), двух глав (58 и 34 с), заключения (3 с), списка использованной литературы (210 наименований) и четырех приложений. Текст диссертации содержит четыре таблицы.
class1 ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ
КАК ЦЕЛЬ ЕГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ class1
Сущность, функции и особенности профессиональной адаптации будущего учителя музыки в процессе его обучения в вузе
Проблема адаптации разрабатывается в контексте различных наук: биологии, физиологии, медицине, психологии, социологии и др. В СВЯЗИ- с этим в научной литературе представлено многообразие подходов к определению адаптации.
Под адаптацией в общеупотребимом значении понимается приспособление. В философии данное понятие (адаптация) трактуется с двух сторон: как процесс приспособления системы к условиям внешней и внутренней среды, и как результат этого процесса в виде наличия у системы приспособленности к некоторому фактору среды. Подобное рассмотрение явления адаптации позволяет, в зависимости от приоритетности того или другого момента, выделить три формы адаптации: нормальное функционирование организма в относительно постоянных адекватных условиях среды (состояние адаптированности), адаптация к изменяющимся условиям среды с помощью физиологических механизмов при сохранении нормального уровня жизнедеятельности и дезадаптация - болезнь, «поломка» физиологических адаптивных механизмов и включение экстремальных адаптивных механизмов (Казначеев, 1973, с.29-35). Однако, рассматривая данное явление в более широком контексте, мы считаем возможным трактовать адаптацию не столько как процесс приспособления, сколько как процесс гармонизации при взаимодействии субъекта и среды.
В биологии и медицине понятие «адаптация» считается понятием, стоящем в одном ряду с такими основными категориями как «наследственность», «воспроизведение», «изменчивость», «развитие», поскольку способность к приспособлению является фундаментальным свойством живой материи, и рассматривается как одно из центральных понятий для обозначения выживаемости особей и популяций, соприспособленности органов и частей тела, для обозначения жизнедеятельности организма (в частности, человеческого) нормально или с патологиями. С биологической точки зрения (по мнению авторов биологического словаря), адаптация - это совокупность морфологических, поведенческих, популяционных и других особенностей данного биологического вида, обеспечивающих возможность специфического образа жизни в определенных условиях внешней среды (Биологический словарь, 1986, с. 34). Изучение физиологических механизмов процесса адаптации Ч.Р. Дарвиным, И.П. Павловым, И.М Сеченовым, И.Е. Введенским, А.А. Ухтомским, П.К. Анохиным и др. привело, с одной стороны, к пониманию адаптации как необходимого условия существования живого организма, ведущим началом которого является свойство самодвижения, саморегуляции и прогресса, а с другой стороны, к пониманию адаптации как динамической системы организма, стремящейся к динамическому равновесию.
Современным исследованиям свойственно рассмотрение адаптации как взаимодействия организма и среды, выражающей единство внутреннего и внешнего, включающее свойства живых систем снимать воздействие раздражителей с помощью изменений, которые вырабатываются в организме в процессе взаимодействия со средой, раздражителями, совершенствуя способность к такого рода изменениям. Нам представляется важным в данных исследованиях понимание адаптации как активного процесса, в котором организм из объекта воздействия среды перерастает в субъект, активно воздействующий на результат процесса.
Применение понятия адаптации к человеку и его взаимодействия с социальной средой породило, с одной стороны, понимание адаптации, как приспособления к условиям среды, при котором решающее значение в успешности адаптации к экстремальным условиям приобретают процессы тренировки, функциональное, психическое и моральное состояние индивида (Психологический словарь, 1983, с. 23). Например, Г.В.Осипов пишет: «Социальная адаптация означает приспособление индивида к социально-экономическим условиям, к ролевым функциям, социальным нормам, складывающимся на разных уровнях жизнедеятельности общества, к социальным группам и социальным общностям, социальным институтам, выступающим в качестве среды его жизнедеятельности» (Осипов, 1990, с. 98).
С другой стороны, ряд исследователей понимает адаптацию как способность «отражать и преобразовывать среду, в которой обитают» (Сафанеева, 1996, с. 18); как «способность программно-информационного обеспечения настраиваться на проблемную область» (Коуров, 1996, с. 4); как одно из свойств личности, «умение гибко переходить из одной сферы межличностных отношений в другую, устанавливая в каждом случае свой тип отношений» (Зеленова, 1990, с. 43); как «изменение характеристик личности в процессе приспособления к изменяющимся условиям, факторам внешней среды (Колыезаева, 1989, с. 19); как приобщение личности к определенным видам деятельности, «Усвоением личностью социального опыта общества в целом и той среды, к которой она принадлежит» (Сластенин, 1976, с. 141); как «приспособление индивидуума к внешней среде в результате активной деятельности, основанной на применении приобретенных знаний и умений взаимодействия с природой, культурой и обществом» (Суртаев, 1996, с. 9). В этом плане происходит взаимодействие с социально-культурным полем, в которое попадает личность, и включение механизмов, позволяющих усвоить предлагаемые нормы и правила, сделать их личностно значимыми.
Факторы и логика профессиональной адаптации будущего учителя музыки на начальном этапе его предметной подготовки
Специфика студентов первого курса музыкально-педагогического факультета состоит в том, что они могут быть разделены на две возрастные группы: младший возраст, соответствующий поступающим из музыкальных школ, и старший возраст, характерный для поступающих после училищ. Кроме того, в старшей возрастной группе выделяются выпускники музыкальных (училище искусств) и музыкально-педагогических училищ, которые отличаются мотивационнои и дидактической направленностью на получение музыкально-исполнительской или педагогической профессии.
Возраст 17-22 года имеет огромное значение в личностном плане - это период наибольшей активности развития эстетических и нравственных чувств, период становления и стабилизации характера, овладения целым рядом социальных ролей взрослого человека, включая трудовые, профессиональные, общественные, семейные. Б.Г. Ананьев (1977) определял структуру личности студента как феномен динамический, развертывающийся во времени путем смены ведущего вида деятельности. Исследованиями его и его учеников было подтверждено, что именно в этом возрасте происходит становление умственной, эмоционально-волевой, гражданственной и физической зрелости, появляется высокая работоспособность и потребность в постоянной деятельности. Волевой сфере становится присуща целеустремленность, потребность в самосовершенствовании, актуальными становятся поиски своего жизненного кредо.
Профессионально-личностная адаптация в высшей школе является своеобразным рычагом, мотивирующим успешное прохождение адаптационного процесса в целом, поскольку включает в себя черты и социальной адаптации (адаптации к новой социально-культурной среде, происходит формирование или утверждение мотивационной направленности на получение значимой в данной среде профессии); и дидактической адаптации (к новому уровню обучения, новым формам и способам, новому уровню знаний, умений и навыков, новому уровню мышления). Эта направленность, нацеленность на получение профессии наполняет особым смыслом всю жизнь: изменение стиля жизни и стиля деятельности. В этом на наш взгляд специфика профессиональной адаптации и ее особое значение для студентов на младших курсах.
Кроме того, данный возраст характеризуется появлением чувства неповторимости, индивидуальности одновременно с потребностью опробования и усвоения различных ролей. Таким образом, творческий поиск и самоопределение являются естественным стремлением молодых людей данного возраста и дают возможность, избрав в качестве важнейшего момента профессиональное самоопределение и самосовершенствование, осуществить адаптацию у всех студентов младших курсов без исключения.
Не следует забывать, что долговременное и целенаправленное общение с музыкальным искусством отличает всех студентов-музыкантов особо развитым чувством индивидуальности, эмоциональной подвижностью, импульсивностью, желанием работать самостоятельно, принимая часто спонтанные решения. Хотя при этом многие их них не испытывают уверенности в себе, своих силах, способностях, не всегда сформирована волевая сфера, творческая дисциплина и собранность, необходимые для успешности достижения ярких творческих результатов в профессии.
Общим для данного возрастного юношеского периода является и то, что центральным психическим процессом является развитие самосознания, формирование личной индентичности, проявляющихся в формировании чувств индивидуальной самотождественности, преемственности и единства; в восприятии и осмыслении своих эмоций не как производных от внешних событий, а как состояния собственного «Я»; в открытии своего внутреннего мира, полного драматических и тревожных переживаний; в появлении потребности в общении и одновременно повышении его избирательности, потребности в уединении. Происходит переориентация с контроля внешнего на самоконтроль, рост потребности в достижении конкретных результатов. Временной горизонт расширяется как вглубь, так и вширь, охватывая не только отдаленное прошлое и будущее, но и личные и социальные перспективы. Именно поэтому в юношеском периоде происходит формирование жизненных планов, включающих не только конечный результат, но и способы его достижения, осознавая и оценивая объективные и субъективные ресурсы, необходимые для его осуществления (Кон, 1989).
Младшая группа студентов, поступающих из музыкальных школ, хотя и сходна по возрасту, но значительно отличается от первокурсников других факультетов, поскольку даже они не могут поступить на факультет без предварительного, целенаправленного обучения музыке в течение нескольких (пяти или семи) лет. Обучение в музыкальной школе предполагает изучение нескольких предметов, включающих как теоретическую (по теории музыки и музыкальной литературе), так и практическую подготовку (сольфеджио, вокально-хоровое и инструментальное исполнительство). Однако подготовка по данным предметам идет не равноценно, доминирующим является инструментальное исполнительство (не случайно, данный предмет называется «Специальность»). Образование, получаемое в музыкальной школе, является начальным звеном системы музыкального образования, включающее затем обучение в среднем специальном и в высшем учебном заведении, а потому выпускники ДМШ имеют значительно более низкую по сравнению со студентами закончившими следующее (среднее) звено музыкально-исполнительскую и музыкально-теоретическую подготовку. К тому же, она никак не направлена на освоение педагогической профессии.
Данная группа студентов испытывает большие трудности с адаптацией, поскольку она охватывает все аспекты: физиологический, психологический, профессиональный, дидактический. Им приходится перестраивать многие стереотипы, связанные с освоением новых условий обучения, быта, новой социальной среды, нового социо-культурного пространства, нового режима и содержания учебной деятельности, связанной со спецификой обучения вузе и на музыкально-педагогическом факультете.
Кроме того, студенты 16-17 лет (выпускники школ) имеют более скромный жизненный опыт, уровень общей культуры, и более низкий уровень развития интеллекта в сравнении со студентами более старшего возраста. Интеллект же, согласно исследованиям В.И. Бекслера, Ж. Гидяруа и др. является способностью человека к адаптации в изменяющихся внешних условиях. Ленинградские психологи под руководством Б.Г. Ананьева, исследуя студенческий возраст, пришли к выводу, что в 17 лет развитие интеллекта имеет довольно низкий уровень, его развитие достигает вершины в 19 лет, после чего наступает стабильность и новый подъем с 22 лет, т.е. 19 и 22 года являются своего рода пиками развития интеллекта (Ананьев, 1972). Следовательно, выпускники школ оказываются на более низкой ступени развития интеллекта (адаптабельности) в силу объективных факторов.
Однако, как свидетельствуют исследования многих психологов (Ж. Пиаже, П.Я. Гальперина, В.В.Давыдова, И.С. Кона) в этот период начинает проявляться способность находить и ставить проблемы, которая, правда, неодинаково применяется ими к разным аспектам действительности, поскольку не до конца сформирована сфера преимущественных интересов, не выявлен реальный потенциал личности, а потому не представляет возможным максимально раскрыть свои способности и возможности.
К характерным психологическим особенностям данного возрастного периода относится развитие, прежде всего, мотивационной сферы личности, определение своего места в жизни, формирование мировоззренческих, познавательных и профессиональных интересов и позиций, элементов исследовательских умений, способности строить жизненные планы и вырабатывать внутреннюю позицию, определяющую отношение к окружающим, действительности и самому себе. Этот период отмечен, как считают психологи (например, И.С. Кон) повышенной сензитивностью (чувствительностью) к внешним или внутренним факторам, которые имеют огромное значение в дальнейшем развитии личности. При этом социальное и личностное самоопределение предполагает не только автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места в мире взрослых.
Возможности специальных музыкальных дисциплин в профессиональной адаптации будущих учителей музыки
Построение системы профессиональной адаптации будущих учителей музыки, обучающихся на музыкально-педагогическом факультете требует выяснения возможностей различных дисциплин в данном процессе, для чего мы считаем необходимым обратиться к анализу Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 0307000 «Музыкальное образование». Это представляется нам важным потому, что данный документ определяет цель всего педагогического процесса на музыкально-педагогическом отделении. А поскольку именно цель является системообразующим фактором педагогического процесса, организующим средства в определенную систему, она во многом диктует степень реализации потенциальных возможностей отдельных средств, определяя их место и значимость в данном педагогическом процессе.
Именно поэтому анализируя концептуальный и содержательный аспекты Государственного образовательного стандарта мы постарались выяснить прежде всего следующее:
1) востребует ли данный стандарт профессиональную адаптацию и в каком качестве;
2) гармонизированы ли направления подготовленности специалиста педагога-музыканта;
3) какова значимость в содержании подготовки будущего специалиста специфических музыкальных дисциплин.
Изучение Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 0307000 «Музыкальное обра зование» показывает, что в качестве основных квалификационных характеристик выделяются готовность осуществлять развитие, обучение и воспитание учащихся как субъектов образовательного процесса средствами музыкального искусства; осознанность выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ; использование разнообразных приемов, методов и средств обучения; осознание необходимости систематически повышать профессиональную квалификацию. При этом основными задачами профессиональной деятельности выпускника — учителя музыки выделяются: развитие в детях потребности в общении с высокохудожественным музыкальным искусством, в музыкальном самообразовании; формирование и развитие музыкального вкуса, музыкально-творческих способностей на основе усвоенных музыкальных умений и навыков; развитие творческих художественно-познавательных способностей на основе знаний высокохудожественных образцов музыкального искусства и усвоенных знаний о музыке; развитие художественной эмпатии, чувства музыки, любви к ней, способности оценить ее красоту, личностного по характеру эмоционально-эстетического отклика на произведения искусства.
И хотя среди этих качеств специально не выделяется в качестве задачи профессиональная адаптация, совершенно очевидно, что выделенные аспекты подготовленности к будущей профессии без профессиональной адаптации невозможны.
Анализируя виды профессиональной деятельности специалиста (преподавательская, научно-методическая, социально-педагогическая, воспитательная, культурно-просветительская, коррекционно-развивающая и управленческая) и основные области деятельности учителя музыки (музыкально-конструктивная, музыкально-исполнительская, музыкально-коммуникативная, музыкально-организационная и музыкально-исследовательская), мы пришли к выводу, что в них заложено стремление к самореализации и самосовершенствованию в области профессиональной культуры, к формированию внутреннего плана профессионального сознания, идентификация с ролями слушателя, аналитика, исполнителя и автора (интериоризация), которые мы выделили в качестве основных функций профессиональной адаптации будущего учителя музыки.
Анализируя содержательную часть Государственного стандарта, мы обратили внимание на определенный дисбаланс (дисгармонию) при распределении количества часов на определенные группы дисциплин. Мы обнаружили, что 57,8% часов направлено на специальную подготовку будущего учите ля музыки, т.е. отдано изучению специальных музыкальных дисциплин, и из них только 8,2% (от общего числа часов) имеет ориентацию на профессионально-педагогическое образование, изучение которых предусматривается, начиная с третьего курса. В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования и в прилагаемом к нему примерном учебном плане к таким дисциплинам отнесены: Теория преподавания музыки, Методика преподавания музыки, Музыкально-педагогические практикумы, История музыкального образования, Музыкальная психология и психология музыкального образования, Методология музыкально-педагогического образования. Однако подобное выделение часов, отведенных на формирование профессионального мышления и профессиональных качеств личности учителя музыки, на достижение профессионального мастерства явно недостаточно. Кроме того, изучение их на старших курсах не дает возможности студентам с самого начала обучения в вузе становлению личностно-ценностного отношения к будущей профессии, особенно в ее педагогической сфере.
Государственный образовательный стандарт и прилагаемый к нему учебный план, предполагает на начальном этапе (первый и второй год обучения) доминирование музыкально-художественной и общегуманитарной подготовки студентов с переходом к формированию педагогического профессионализма, начиная с третьего курса. При этом очевидно предполагается, что заложенные в процессе их изучения знания должны не только закрепляться и углубляться при освоении музыкально-педагогических дисциплин, но и трасформироваться в сознании студентов, служа основой для их изучения.
В то же время, как показывает анализ программ, система изучения специальных музыкальных дисциплин во многом представляет достаточно автономный блок, что приводит, с одной стороны, к их почти полной изоляции и недостаточной преемственности в обучении, а с другой стороны — способствует сохранению неоправданного дублирования музыкальных знаний на музыкально-художественных и музыкально-педагогических предметах (например, знания о взаимосвязи возрастных особенностей развития голосового аппарата и выбора музыкального материала, о влиянии ряда средств музыкальной выразительности на исполнительство и восприятие, об особенностях восприятия и исполнения произведений различных жанров и форм).
Таким образом, специальные музыкальные дисциплины, изучение которых предусматривается с первого по пятый курсы, в таком подавляющем объеме часов, являются центральными, системообразующими в подготовке специалиста, предполагая уже в Государственном стандарте смещение акцента на музыкально-художественную подготовку будущего специалиста.
Подобное превалирование специальных музыкальных дисциплин создает опасность ориентации педагогов и студентов на исключительное положение данных дисциплин в учебном процессе, поскольку при подобном объеме часов, при уже сформированном убеждении исключительной значимости этих предметов период предварительной специальной подготовки (в предыдущие периоды обучения в детской музыкальной школе, музыкальных колледжах и училищах), у многих возникает внутренняя уверенность, что все остальные предметы являются дополнительными, подчас только отвлекающими от основного — от занятий по «специальности». Выводы первой главы нашего исследования показывают, что не целесообразно игнорировать данный потенциал, заключенный в изучении специальных музыкальных дисциплин, для осуществления профессиональной адаптации будущих учителей музыки уже с первых дней обучения в вузе.
Похожие диссертации на Профессиональная адаптация будущего учителя музыки в процессе его подготовки в педагогическом вузе
