Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ОБЩЕНИЕ В ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 13
1.1. Сущностно -содержательные характеристики педагогического общения: теоретический аспект 13
1.2. Проблемы управленческого общения в организации педагогического процесса современной школы 34
1.3. Организационно-педагогические условия, влияющие на подготовку учителя к управленческому общению 51
Глава 2. МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 55
2.1. С пецифика содержания управленческого общения 55
2.2. Структура управленческого общения него функции 72
2.3. Спецкурс "Основы управленческого общения" как отражение теоретической модели управленческого общения 105
Глав а 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ, ФОРМ И МЕТОДОВ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К УПРАВЛЕНЧЕСКОМУ ОБЩЕНИЮ 117
3.1. Методика опытно-экспериментальной работы 117
3.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной проверки эффективности условий и средств системы профессиональной подготовки будущего учителя к управленческому общению 124
3.3. Обобщенные результаты опытно-экспериментальной работы 137
Заключение 141
Литература 145
Приложения 159
- Сущностно -содержательные характеристики педагогического общения: теоретический аспект
- С пецифика содержания управленческого общения
- Методика опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Явления демократизации и гуманизации, происходящие в современном обществе, решающим образом влияют на жизнь школы как социального института. "Ее проблемы носят не только экономический и социальный характер, но, прежде всего, мировоззренческий: имеет место смена образовательной парадигмы, характеризующейся переосмыслением основ формирования подрастающего поколения с позиций личностной направленности" [41 ,с. 3 ].
Данный переход напрямую связан с изменением позиции педагога как ведущего субъекта педагогического процесса: с позиции учителя "транслятора", когда во главу угла в педагогическом процессе ставились знания, умения и навыки, а сам ученик являлся средством для достижения цели, на позицию учителя-"организатора", призванного создать условия в рамках педагогического процесса для самореализации личности ребенка.
Специфика подготовки к педагогической деятельности состоит в том, что начинающий педагог сразу же, с первых дней своей практической деятельности} становится не просто учителем-предметником, а непосредственным организатором педагогического процесса.
Готовя будущих учителей к участию в педагогическом процессе, следует учитывать его содержательный, методический, управленческий и социально-психологический аспекты. Если два первых направления довольно отчетливо представлены в системе профессиональной подготовки будущих педагогов, то два последующих - явно недостаточно. Особый пробел наблюдается в сфере педагогического общения как интегрирующего фактора данных граней освоения мастерства педагога.
Различные ракурсы проблемы педагогического общения изучались многими отечественными учеными: сущность педагогического общения, его структура представлены в работах В. А.Кан-Калика [74; 75; 76; 77], А.А.Леонтьева [98, 99, 100, 101], А.Н.Леонтьева [102, 103]; роль общения как фактора формирования личности нашла отражение в трудах А.А.Бодалева [25], Н.Е.Щурковой [93]; этический аспект педагогического общения рассмотрен М.Бершадским [21], Д.А.Белухиным [17], М.Р.Битяновой [24], В.С.Грехневым [47], И.В.Страховым [54] и др.
В последние годы отмечается определенный интерес к проблеме взаимоотношений учителя и учащихся на уроке. Рассмотрению этого вопроса посвящены диссертационные исследования последних лет (В.П.Битуев [22], В.В.Желанова [62], С.В.Иванов [68], Д.А.Мишутин [118], Т.Г.Папарина [133], С.В.Сергеева [169], В.В.Тарасов [191], Ю.П.Тимофеев [194] и др.). Однако чаще всего во главу угла авторы ставят либо психологический, либо этический аспект педагогического общения, роль же общения как фактора управления педагогическим процессом на уроке отчетливо не просматривается.
Мы должны признать, что ни один из ныне действующих учебников "Педагогики" [141; 145; 177] не предусматривает детальное изучение столь важного сущностно-содержательного компонента профессиональной подготовки как педагогическое общение в целом, так и его управленческого аспекта в частности, следствием чего является тот факт, что у студентов знания по педагогике, спецпредметам и частным методикам существуют как бы в параллельных плоскостях (рядоположенно), а не образуют гармоническую целостность. Отсутствие целостности в подготовке будущего учителя есть, на наш взгляд, результат недостаточного внимания к блоку информации по проблемам педагогического общения, призванному сыграть роль связующего звена между педагогическими дисциплинами, названными выше, т.к. большинство педагогических знаний и умений могут быть реализованы лишь посредством коммуникативных умений - ибо педагогическая деятельность коммуникативна по своей природе, и общение составляет ее сущность.
Следует отметить, что "теоретико-методологические и методические основы общепедагогической подготовки учителя в педагогическом институте не стали еще предметом специального углубленного изучения..." [1, с.6], поэтому одной из важнейших задач высшей школы О.А.Абдуллина [1; 2] считает, и мы целиком с ней согласны, разработку и обоснование средств совершенствования системы общепедагогической подготовки, т.к. "... анализ деятельности молодых учителей показывает, что они слабо подготовлены к решению... организационно-управленческих задач" [1,с.6]. Эти недостатки отчетливо представлены в период педагогической практики студентов: будущие учителя затрудняются в установлении контактов с классом и с отдельными учащимися, недостаточно грамотно строят отношения в критических ситуациях, порой провоцируя конфликт, не владеют достаточным арсеналом управленческой коммуникации.
Особая системообразующая роль коммуникативного компонента в педагогической деятельности недостаточно учитывается в содержании типовых
Учебных программ: Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (1995г.) содержит информационный блок
Основы управления педагогическими системами, который, однако, не предусматривает изучение проблем педагогического общения, посредством которого должно осуществляться управление педагогическим процессом.
Таким образом, в современной действительности существуют противоречия:
- между требованиями, предъявляемыми к выпускнику педагогического вуза как к организатору учебно-воспитательного процесса, и реальным уровнем решения этой проблемы в ходе профессиональной подготовки будущего специалиста;
- между коммуникативной природой педагогической деятельности, ее практическим характером, с одной стороны, и доминированием научно-предметного (знаниевого) подхода к подготовке будущих учителей - с другой стороны.
Иными словами, в содержании профессиональной подготовки студентов недостаточно полно представлен такой необходимый компонент предстоящей им деятельности как педагогическое общение. Безусловно, это не может не снижать эффективность профессиональной подготовки будущего учителя как воспитателя, преподавателя и организатора педагогического процесса. На современном этапе мы имеем многообразие видов педагогической деятельности, каждый из которых в силу своей специфики предопределяет особый характер и построение педагогического общения.
В наши дни большой интерес вызывает такая сфера деятельности, как управление. Она весьма специфична и прежде всего своим общенческим слоем, в связи с чем появился новый термин - "управленческое общение". Аспект управленческого общения в педагогической деятельности еще недостаточно изучен, хотя общепризнанно, что взаимоотношения между педагогом и учащимися являются первоосновой, обеспечивающей активное взаимодействие субъектов педагогического процесса.
Проблему исследования мы видим в расхождениях современной системы подготовки учителя, полноты состава ее сущностно-содержательных компонентов с требованиями и особенностями его будущей профессиональной деятельности. Особенно остро это противоречие просматривается в области профессионального осмысления и освоения функций управленческого общения как фактора качественной организации педагогического процесса.
Объект исследования, процесс профессиональной подготовки будущего учителя.
Предмет исследования, содержание и методика обучения студентов педвуза управленческому общению.
В рабочей гипотезе мы предполагаем, что обучение будущих педагогов основам управленческого общения будет существенно влиять на качественное выполнение ими функций организатора педагогического процесса при реализации следующих условий:
-организации системного подхода при формировании коммуникативных умений в процессе профессиональной подготовки к управленческому общению;
-использования в качестве системообразующего фактора принципа профессиональной направленности;
-взаимодействия принципа профессиональной направленности с такими принципами как принципы гуманизации и демократизации; -ориентации на непрерывное и целостное становление личности будущего учителя-управленца.
Цель исследования, теоретическое обоснование содержания и разработка методики обучения студентов педагогических вузов основам управленческого общения.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены и решались следующие задачи.
-изучить состояние проблемы педагогического общения как фактора управления в теории и практике современной школы;
-теоретически обосновать и практически доказать необходимость и возможность совершенствования коммуникативных педагогических умений как результата овладения функциями управленческого общения в процессе подготовки будущих учителей к профессиональной педагогической деятельности;
-раскрыть содержание, структуру, функции управленческого общения, принципы, лежащие в основе его организации;
-разработать научно-практические рекомендации по подготовке студентов к осуществлению управленческого общения как фактора, повышающего качество профессиональной деятельности учителя, программу обучения студентов основам управленческого общения.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о взаимосвязи деятельности и общения, о человеке как. субъекте деятельности и отношений, о роли общения в процессе формирования и развития личности, о взаимосвязи объективных и субъективных факторов в развитии личности, учение о человеке как высшей ценности.
Теоретическому осмыслению проблемы исследования способствовали труды ученых: А.А.Леонтьева [99; 101], В.А.Петровского [137] о сущности педагогического общения, его специфике; А.В.Бодалева [25], Б.Ф.Ломова [105; 106; 107], Н.Е.Щурковой [93] о роли общения в формировании личности школьников; Ю.В.Васильева [32; 34; 35], Н.В.Кузьминой [113], А.К.Марковой [114], В.А.Сластенина [177] и др. о специфике профессиональной деятельности педагога; Б.И.Канаева [78, 79], Ю.А.Конаржевского [86, 87, 88]; Р.Х.Шакурова [198], Т.И.Шамовой [199, 200, 201] о деятельности педагога по управлению педагогическим процессом; В.А.Кан-Калика [76], Л.И.Рувинского [168], И.М.Юсупова [210] о технологических возможностях вербального и невербального педагогического общения; В.Н.Мещерякова [115; 116], В.И.Щеголя [205; 206; 207] о необходимости овладения педагогическими технологиями в подготовке учителя.
Для решения задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа философской, социологической, психолого-педагогической литературы; диагностические методы (анкетирование, ранжирование, шкалирование, методы самоанализа, самооценки, самоотчета); экспериментальные методы (поисковый, констатирующий, формирующий эксперименты); статистические методы обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования.
Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлся Тольяттинский филиал Самарского государственного педагогического университета, педагогический колледж №1, педагогический лицей Научная новизна заключается:
-в разработке теоретических основ управленческого общения как компонента деятельности учителя-организатора: содержания, структуры, функций, посредством которых реализуется управленческое общение; принципов, на которых оно базируется; видов управленческой коммуникации, стратегий осуществления управленческого общения;
-в обосновании теоретической модели и специфики подготовки будущего учителя-организатора к осуществлению управленческого общения как составляющего компонента профессиональной деятельности; -в обосновании совокупности научных предпосылок и концептуальных положений, лежащих в основе разработки теории и методики подготовки студентов к управленческому общению как необходимому компоненту деятельности учителя по управлению педагогическим процессом;
-в апробации методики перехода от теоретической модели управленческого общения будущего учителя-организатора к технологии ее реализации в педагогической практике.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения, разработанные нами, позволяют более полно представить сущностные характеристики коммуникативного компонента деятельности учителя-организатора; определены принципы применения теоретических положений на практике, на их основе даны соответствующие рекомендации; выводы теоретически и экспериментально подтверждены.
Практическая значимость исследования определяется апробированным содержанием, методикой и созданными рекомендациями по обучению будущих педагогов управленческому общению как компоненту профессиональной деятельности учителя-организатора. Материалы исследования могут быть использованы в лекционных и практических курсах раздела педагогики "Основы управления педагогическими системами", в спецкурсах педагогических колледжей, лицеев, педагогических классов школ; могут быть применены в системе повышения квалификации учителей.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечена его методологической и теоретической основой, совокупностью методов исследования, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования; статистическими методами обработки данных опытно-экспериментального исследования; репрезентативностью 10% от генеральной совокупности количественного состава учащихся, студентов и педагогов выборки, которая составили 312 человек; внедрением результатов исследования в учебный процесс Тольяттинского филиала Самарского государственного педагогического университета, педагогического колледжа №1 г.Толъятти, педагогического лицея №36 г.Толъятти. Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследований обсуждались: на региональной конференции преподавателей педагогических училищ городов Поволжья "Пути оптимизации учебно-воспитательного процесса" (Самара, 1991 г.); на заседаниях кафедры педагогики ТФ СГПУ; на внутривузовской научно-методической конференции "Пути совершенствования подготовки учителя в педагогическом вузе" (Тольятти, 1993 г.); на Всероссийской научно-практической конференции "Система учебно-воспитательной работы в современной школе" (Ульяновск, 1995 г.); на четвертой Всероссийской научно-практической конференции "Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности" (Йошкар-Ола, 1996 г.); на научно-практической конференции РАО "Образование современной молодежи: проблемы и перспективы" (Москва, 1996 г.).
Разработанные программы спецкурса "Управленческое общение" используются в работе кафедры педагогики ТФ СГПУ, кафедр педагогики педагогического колледжа №1 и педагогического лицея №36 г.Тольятти.
Положения, выносимые на защиту:
-освоение управленческого общения как компонента системы профессиональной подготовки будущего учителя-организатора;
-теоретическая модель, являющаяся отражением коммуникативного компонента профессиональной деятельности будущего учителя-организатора;
-спецкурс "Основы управленческого общения", позволяющий осваивать сущностные характеристики управленческого общения с позиций функционального подхода;
-психолого-педагогическое и методическое обеспечение профессиональной подготовки будущего педагога в плане освоения основ управленческого общения как компонента деятельности по управлению педагогическим процессом.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (1991-1994 гг.) связан с теоретическим осмыслением проблемы. На данном этапе изучалась история и теория проблемы, определялись цель, задачи, методы исследования, формулировалась рабочая гипотеза; изучалась и анализировалась философская и психолого-педагогическая литература по проблемам педагогического общения и профессиональной деятельности учителя-организатора.
Второй этап (1995-1997 гг.) заключался в определении сущности, содержания, структуры и функций управленческого общения; в разработке спецкурса "Основы управленческого общения". На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент (анкетирование учителей школ г.Тольятти - 380 человек, анкетирование учащихся - 810 человек), начата апробация спецкурса на базе педагогического колледжа №1 г.Тольятти, педагогического лицея №36 г. Тольятти, филологического факультета и факультета иностранных языков ТФ СПТУ (165 человек). В общей сложности в опытно-экспериментальной работе принимало участие 3127 человек.
Третий этап (1997-1998 гг.) был посвящен проведению формирующего эксперимента, обобщению результатов исследования, теоретической обработке материалов и оформлению диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель, задачи, формулируется гипотеза исследования; характеризуется его методологическая основа, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации.
В первой главе "Общение в технологии управления образовательным процессом как педагогическая проблема" - представлена сущностно-содержательная характеристика педагогического общения в его видовом многообразии, обозначена роль педагогического общения как фактора управления.
Во второй главе "Модель управленческого общения будущего учителя" дается обоснование выделения категории "управленческое общение" как самостоятельной дефиниции; определяется ее сущность, структура, принципы ее организации и функции, посредством которых управленческое общение реализуется. Представлена программа спецкурса "Основы управленческого общения". Формулируется теоретическая позиция исследования.
В третьей главе "Опытно-экспериментальное исследование содержания, форм и методов подготовки будущего учителя к управленческому общению". С позиции принятой теории представлено содержание экспериментальной работы по обучению будущих педагогов управленческому общению, результаты опытно-экспериментального исследования.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения выносимые на защиту.
Список литературы содержит 213 наименований.
Основные положения исследования изложены в 9 печатных работах.
Сущностно -содержательные характеристики педагогического общения: теоретический аспект
Феномен педагогического общения занимает умы философов, лингвистов, психологов и педагогов, каждый из которых рассматривает это сложнейшее явление под своим углом, со своих позиций, что породило обилие терминов в научной литературе: "коммуникация", "общение", "интеракция", "контакт", "психологическая совместимость" и др.
Приступая к рассмотрению проблем педагогического общения, считаем целесообразным отметить тот факт, что у некоторых авторов уравниваются в значении понятия "общение" и "педагогическое общение". Так, Б.Г.Ананьев четко и определенно показал в своих трудах значение разработки категории "общение" для педагогической психологии: в работе "Психология педагогической оценки" [10, с. 129-266] в развернутой форме представлена важность учета категории "общения" среди других детерминант, определяющих развитие психики человека. Рассматривая проблему воздействия стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт, А.А.Бодалев [25] оперирует понятием "общение", имея в виду профессиональное общение учителя с учащимися, т.е. педагогическое общение. Аналогичное отождествление понятий "общение" и "педагогическое общение" мы наблюдаем и у В.Н.Мясищева [123]. Так, описывая и сравнивая на примерах из школьной практики особенности отражения других людей, отношения к ним и обращения с ними ученика, он оперирует понятием "общение".
Приведенные примеры позволяют объяснить последующее использование нами при анализе литературных источников с целью характеристики педагогического общения как термина "общение", так и термина "педагогическое общение", поскольку педагогическое общение является разновидностью общенаучной категории "общение" и сохраняет присущие последнему качества и свойства. Многообразие научных подходов к феномену "общения" и его разновидности "педагогического общения" позволяют получить достаточно полную информацию об этом сложном явлении.
Общефилософская концепция [72; 73; 127; 160; 205] представляет общение как актуализацию реально существующих общественных отношений, поскольку именно общественные отношения обуславливают форму общения. Методологический принцип философии, обосновывающий зависимость изменения общественных отношений от смены форм общения, стал основанием выделения категории "способ общения", широко применяемой ныне в области педагогики.
Социологическая концепция [ 4; 31; 121; 202; 209] рассматривает общение как способ осуществления внутренней эволюции социальной структуры общества, предполагает глубокий анализ внутренней динамики общества и ее взаимосвязи с процессами общения. Данная позиция имеет место в педагогике при рассмотрении проблем социальной обусловленности целей воспитания, при рассмотрении факторов, влияющих на формирование личности и др. Социологическая концепция общения формирует методологию понимания места и роли социальных институтов общества в организации общения как важного фактора социального производства личности.
При психологическом подходе[25; 26; 27; 46; 55; 150; 152; 164; 190 и др.] общение определяется как самостоятельный процесс взаимодействия субъектов, необходимый для реализации других видов деятельности, или как специфическая форма деятельности. Психологический анализ общения раскрывает механизмы его осуществления.
Психологи Б.Г.Ананьев [10], А.А.Бодалев [25], А.А.Леонтьев [100; 101], А.Н.Леонтьев [103], В.Н.Мясищев [125] и др. внесли неоценимый вклад в осмысление психологической сущности общения: общение исследуется в рамках теории отношений, в единстве с отношением и обращением (А.А.Бодалев [25], В.Н.Мясищев [125]); общение рассматривается как один из видов человеческой деятельности (Б.Г.Ананьев [11], А.С.Золотнякова [65; 66], А.Н.Леонтьев [103]); общение представлено как способ реализации общественных и личных отношений (Я.Л.Коломинский [16], Н.В.Седова [167]); общение характеризуется как специфическая система межличностного взаимодействия (М.М.Кашапов [82], Т.В.Кудрявцев [95], А.В.Петровский [137]) и как одна из важнейших самостоятельных категорий психологии, требующая системного анализа (Б.Ф.Ломов [105; 106; 107], Н.Н.Обозов [128], И.М.Сергиенко [170], В.П.Симонов [172] и др.).
Социально-педагогический подход к анализу сущности общения опирается на его понимание как механизма влияния на личность с целью воспитания [164; е.43].
Педагогический подход к анализу профессионального общения учителя представлен в работах Ш.А.Амонашвили [7; 8; 9], С.П.Елканова [56], И.А.Зязюна [132], В.А.Сухомлинского [187; 188, 189], Н.Н.Тарасевич [132], Н.Е.Щурковой [93] и др.
На наш взгляд, рассмотрение профессионального общения учителя с целью управления педагогическим процессом на уроке будет более полным при использовании как философских, так и социально-психологических и педагогических взглядов.
С пецифика содержания управленческого общения
Специфика содержания управленческого общения Наше время связано с переходом от авторитарной педагогики "указующего перста" к ненасильственной "щадящей" педагогике, когда проявляется система реализации прав ребенка, и исключаются такие виды насилия как физические наказания, оскорбления, коллективные осуждения, унижающие достоинство учащихся, словесные унижения, ранящие душу ребенка и т.п. В связи с этим сейчас с особой остротой встает вопрос об изучении и корректировке средств педагогического управления, достойное место среди которых занимает педагогическое общение. "В педагогической практике общение предстает как механизм, обеспечивающий образовательный и воспитательный процессы, с одной стороны, и как средство общения... - с другой. Это и определяет важность знаний о теории общения как для учителя, так и для работников управления образованием.
Именно в практической реализации этого знания заложена возможность интенсивной гуманизации управленческих отношений" [163, с.25].
Рассматривая педагогическое общение как необходимый компонент системы профессиональной подготовки учителя к управлению педагогическим процессом, мы должны отчетливо представлять себе специфику его содержания и особенности организации управленческого общения. Это вызвано тем, что сегодня, к сожалению, "...мы допускаем к управлению школой учителя, не имеющего представления о теории и практике управления" [109, с. 19].
Роль общения в управленческой деятельности руководителя является объектом пристального внимания экономистов, бизнесменов, но, к сожалению, мы уже говорили об этом выше, явно недостаточно освещена в педагогической сфере. Хотя диссертационные работы последних лет (Л.А.Гиршунова [45], А.А.Позднякова [146], Ю.П.Тимофеев [194] и др.) свидетельствуют об интересе к проблеме педагогического общения и его роли в деятельности учителя, все же педагогическое общение конкретно в управленческой деятельности учителя на уроке представлено явно недостаточно. Разработанная нами модель управленческого общения будущего учителя-организатора представлена на рис.8 (см. Приложение 16). Ее сущностные характеристики будут рассмотрены нами ниже.
В последние годы появилось немало работ, посвященных проблемам организации продуктивного общения в деятельности руководителя производства (В.И.Курбатов [96], В.И.Носов [125; 126], А.М.Омаров [131; 132], А.Ю.Панасюк [134], А.Романов [161], В.М.Шепель [202; 203]). Основополагающая информация об управленческом общении представлена в одноименной работе А.Ю.Панасюка, где рассмотрены содержание, структура, особенности организации управленческого общения в производственной сфере.
Автор дает следующее определение управленческого общения: "Управленческое общение это общение с целью руководить людьми, т.е. изменять их деятельность в определенном направлении, поддерживать в заданном или формировать в необходимом направлении" [134, с.9].
Данное определение, отражающее сущность управленческого общения в производственной сфере, на наш взгляд, не может в полной мере отразить всю сложность феномена управленческого общения в педагогической среде, поскольку объектом педагогического управления является педагогический процесс, в рамках которого действуют субъекты-учащиеся. В определении же управленческого общения А.Ю.Панасюка людям отводится объектная позиция, которая предполагает наличие отношений воздействия, а не взаимодействия, которые, как мы полагаем, должны преобладать в управленческом общении педагога с детьми.
Управленческое общение в педагогической сфере имеет особую цель. повышать качество деятельности по управлению педагогическим процессом.
Цель обуславливает содержание управленческого общения. Поскольку мы условились вести речь об управленческом общении в деятельности учителя-руководителя в рамках урока, следовательно, нас будет интересовать содержание управленческого общения на уроке. Содержанием управленческого общения на уроке является распорядительная и оценочная информация, используемая педагогом с целью организации и регулирования хода педагогического процесса. Коммуникативные процессы, обеспечивающие содержательный аспект управленческого общения характеризуются преимущественно однонаправленностью поступающей информации. Процесс передачи распорядительной и оценочной информации в управленческом общении может быть, на наш взгляд, представлен схематично следующим образом Поток распорядительной и оценочной информации присутствует во внешнем плане и представлен как вербальными, так и невербальными средствами. Поступление же обратной контрольной информации, свидетельствующей о степени понимания, принятия распоряжений детьми, осуществляется преимущественно невербально; исключение составляют уточняющие вопросы детей, представленные вербально. В этом специфика управленческого общения учителя на уроке.
Цель и содержание общения влияют на то, в каких формах оно будет реализовано. Распорядительная информация, оценочные суждения исходят от руководителя педагогическим процессом - учителя, поэтому основной формой управленческого общения является монолог. Элементы диалога используются значительно реже, как правило, с целью уточнения.
Методика опытно-экспериментальной работы
Успешность, продуктивность деятельности учителя зависит, по мнению Г.И.Михалевской, не только от его личных качеств, от его научно-теоретической подготовки, но, главное, от педагогического мастерства учителя. Среди слагаемых педагогического мастерства особое место занимают профессионально значимые общепедагогические умения, названия и характеристики которых разработаны Н.В.Кузьминой.
Многие исследователи выделяют коммуникативные педагогические умения как профессионально значимые (Кузьмина Н.В., Сластенин В.А., Щербаков А.И., Кулюткин Ю.Н. и др.). Проблема формирования коммуникативных умений представлена в исследованиях, посвященных профессионально-педагогической подготовке (Кузьмина Н.В., Садкова О.В., Елканова В.К. и др.), где рассматривается роль и место коммуникативных умений, уровень их сформированности, даются рекомендации по их развитию.
Умение, и коммуникативное в том числе, - знание в действии. Для умений является характерным практическое применение знаний на этапе функционирования. "Педагогические умения являются важным компонентом квалификационной характеристики учителя. Степень их сформированности - показатель уровня деятельности педагога" [117, с.201].
На наш взгляд, данный тезис актуален и при оценивании качества профессиональной подготовки учителя организатора.
В ходе нашего исследования мы хотим выяснить, способна ли специальная подготовка студентов (учителей) по целенаправленному освоению сущностных характеристик управленческого общения, реализуемых в его функциях, повысить уровень сформированности адекватных функциям коммуникативных умений, являющихся одним из показателей профессионализма учителя.
Все вышесказанное определило цель данного этапа нашего исследования: проследить и измерить динамику развития коммуникативных умений, адекватных функциям управленческого общения, до и после освоения студентами знаний и умений, входящих в содержание спецкурса: "Основы управленческого общения".
С целью получения интересующей нас информации, мы использовали модифицированный вариант методики шкалирования (Г.И.Михалевской) [117].
Перечень коммуникативных умений, адекватных функциям управленческого общения, составленный нами, представлен ниже.
Шкалы для измерения коммуникативных умений студентов представляют собой набор признаков, характеризующих различные стороны деятельности учителя-организатора, позволяющих провести качественно-количественньш анализ, увидеть положительные стороны деятельности управления и управленческого общения как компонента данного вида деятельности, выявить слабые стороны, которые следует совершенствовать.
Для оценки профессионального мастерства в области управленческого общения использовалась пятибалльная система оценок.
5 - высокая степень выраженности аттестуемого признака;
4 - достаточная степень сформированное аттестуемого признака;
3 - средняя степень сформированное;
2 - слабая степень сформированное; 1 - признак не наблюдается.
Таким образом, можно проследить и измерить динамику развитости коммуникативных умений у студентов в процессе их профессиональной подготовки к деятельности управления и увидеть своеобразие этих умений на этапе их функционирования.
Признаки вычленялись методом контент-анализа в соответствии с функциями, выполняемыми учителем-организатором в процессе управленческого общения.
Опытно-экспериментальная работа в течение 6 лет проводилась на базе педагогического колледжа №1 г.Тольятти, апробация спецкурса была включена в программу повышения квалификации учителей Автозаводского района г.Тольятти.
Экспериментальной базой данной части исследования явились также филологический факультет и факультет иностранных языков ТФ СГПУ. В диссертационном исследовании мы представляем результаты шкалирования студентов Тф СПГУУ три экспериментальные группы №303, 304, 305 и контрольные: №301 и 302J, Данные факультеты выбраны не случайно, т.к. коммуникативный аспект профессиональной подготовки студентов является архизначимым и детерминирован спецификой факультетов, предусматривающих наряду с другими предметами языковую подготовку будущих педагогов. В исследовании принимали участие студенты третьих курсов, поскольку они уже имеют некоторую базу психолого-педагогических знаний, на которые могут опираться при изучении спецкурса "Основы управленческого общения".
