Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Методологическое обоснование концептуального подхода к профессиональной деятельности специалистов по лингвистике и межкультурной коммуникации 25
1.1. Язык как многозначный объект профессиональной деятельности будущего специалиста в области лингвистики и межкультурной коммуникации 26
1.2. Языковое сознание как механизм становления профессиональной картины мира будущего специалиста по лингвистике и межкультурной коммуникации 50
1.3. Языковая личность. Структура языковой личности 67
1.4. Сущностная характеристика профессиональной языковой личности 92
Выводы по главе 1 100
Глава 2 Теоретические основы профессиональноориентированного обучения будущих специалистов по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в логике концептуального подхода 108
2.1. Язык - речь - речевая деятельность как основное условие концептуально ориентированной профессиональной подготовки будущего специалиста 109
2.2. Концептуальное описание языковых единиц в системе профессиональной подготовки будущего специалиста по лингвистике и межкультурной коммуникации 125
2.2.1. Основы теории и практики подготовки будущего специалиста в плане современной концептологии 125
2.2.2. Основные способы познания: категоризация и концептуализация мира в языке 133
2.3. Концепт как основная единица профессиональной подготовки будущих специалистов по лингвистике и межкультурной коммуникации 141
Выводы по главе 2 156
Глава 3 Моделирование процесса подготовки специалистов по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» на основе концептуального подхода 162
3.1. Психолого-педагогический аспект подготовки будущих специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации на основе концептуального подхода 162
3.2. Принципы профессионально ориентированного обучения будущих специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации 178
3.2.1. Принцип личностной профессиональной значимости обучаемого 178
3.2.2. Когнитивно-оценочный принцип многофакторности природы изучаемых концептов как предмета будущей профессиональной деятельности 183
3.3. Принцип дифференциации содержательного компонента образования в зависимости от педагогических условий межкультурной коммуникации 195
Выводы по главе 3 207
Глава 4 Технологический аспект реализации концептуального подхода в профессиональной подготовке будущих специалистов по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» 212
4.1. Диалогические основы осуществления процесса профессиональной подготовки будущего специалиста по лингвистике и межкультурной коммуникации в вузе 214
4.2. Репродуктивно-иллюстративная технология профессионально ориентированной подготовки будущих специалистов 255
4.3. Задачная технология профессионально ориентированной подготовки будущих специалистов 270
4.4. Тренинговая технология профессионально ориентированной подготовки будущих специалистов 308
4.5. Педагогическая диагностика сформированности личностно значимых, профессионально ориентированных смыслов языкового образования в рамках концептуального подхода к обучению 356
Выводы по главе 4 361
Заключение 363
Библиографический список 367
Приложения 401
- Язык как многозначный объект профессиональной деятельности будущего специалиста в области лингвистики и межкультурной коммуникации
- Основы теории и практики подготовки будущего специалиста в плане современной концептологии
- Когнитивно-оценочный принцип многофакторности природы изучаемых концептов как предмета будущей профессиональной деятельности
- Задачная технология профессионально ориентированной подготовки будущих специалистов
Введение к работе
Актуальность исследования С начала 90-х годов ХХ в. российская высшая школа претерпевает глубинные преобразования. Изменения в экономической и социокультурной ситуации в России предопределили трансформацию представлений о целях и функциях образования, связанных с гармонизацией отечественной и европейской образовательной структур в свете Болонского процесса (2003), с переориентацией подготовки специалиста на прагматическую модель профессиональной деятельности, с модернизацией системы ценностей в образовании, с разработкой эффективных педагогических технологий и педагогических условий научно-организационного сопровождения процесса становления будущего специалиста (Закон РФ «Об образовании», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» и др.). Основная цель таких преобразований – свободное развитие личности специалиста, его творческой инициативы, самостоятельности, самореализации, конкурентноспособности, социальной и академической мобильности.
Актуальность настоящего исследования определяется изменениями в современной профессионально-педагогической проблематике, а также необходимостью претворения в жизнь идей модернизации профессионального языкового образования будущего специалиста в области лингвистики и межкультурной коммуникации и, в частности, с необходимостью уточнения конкретных характеристик профессионально ориентированного языкового образования в вузе в соответствии со спецификой специальности выпускника.
В этом нас убеждает анализ научных публикаций, в частности, трудов И.В. Арнольд, О.С. Ахмановой, Н.Н. Болдырева, Р.А. Будагова, В.В. Виноградова, В.Г. Костомарова, А.Н. Смирнитского, С.Г. Тер-Минасовой, И.И. Халеевой и других, где получила развитие идея «человека в языке», восходящая к трудам В. Гумбольдта и М. Бахтина, рассматривающих употребление языка как разновидности деятельности, как способа становления человека.
Профессиональная подготовка специалистов по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация», в рамках которой осуществляется профессиональное образование по ряду специальностей («Лингвист, преподаватель», «Лингвист, переводчик», «Лингвист-специалист по межкультурному общению»), не имеет в нашей стране длительной истории. Стандарты высшего образования по данному направлению созданы в 90-х гг. ХХ в. Однако опыт, сложившийся в вузовской практике осуществления профессиональной подготовки лингвиста, а также анализ профессиональной деятельности специалистов обозначенного направления свидетельствуют о том, что традиционные подходы и бытующая в вузе предметная модель обучения языку не соответствуют запросам реальной практики профессиональной деятельности специалиста в современных условиях.
Усилиями представителей разных наук доказана, и традициями отечественной школы обучения языкам поддерживается идея, что изучение других культур должно строиться на базе осознания родной культуры. И, соответственно, для специалистов в области иноязычной коммуникации важно обеспечить осознанное отношение к предмету будущей деятельности.
Несмотря на то, что подготовка лингвистов в высшей школе имеет длительную историю, и в данной сфере сложились определенная научная база, положительные традиции, возникает необходимость в разработке новых подходов, учитывающих современные научные достижения, отвечающие социально-культурным потребностям общества и профессиональных сфер деятельности лингвиста.
Достижения гуманитарных наук, в частности, культурологии, лингвистики, лингводидактики, психолингвистики и др., позволяют утверждать, что в современных условиях сформировалась обоснованная когнитивно-коммуникативная парадигма понимания языка и языковой деятельности будущих специалистов, в основе которой лежит многоаспектность языковой системы, связанная с динамикой когнитивных процессов человеческого мышления. На первый план выходит антропоцентрическое, когнитивное, концептуальное описание языка в целях обеспечения совершенной коммуникации представителями родной/неродной культуры. Профессиональная деятельность лингвиста, таким образом, включает многозначное, многоразличное взаимодействие субъектов коммуникации, что требует от специалиста развитой способности непосредственного «вчувствования», переживания, понимания социокультурных смыслов языковых единиц. Не случайно особую актуальность приобретает понятие «языковая личность», а в контексте профессионального владения языком – «профессиональная языковая личность».
Анализ научных публикаций по теме исследования убеждает, что продуктивной теоретической основой для построения современной системы обучения, направленной на подготовку будущих специалистов к профессиональной коммуникативной деятельности, является понятие концепта, а практическим основанием – реализация в учебном процессе закономерного единства языка и речи.
Все сказанное позволяет констатировать, что сложились необходимые научные предпосылки для разработки целостного концептуального подхода к содержанию профессионально ориентированной подготовки специалиста в вузе, акцентирующего внимание на когнитивно-функциональной языковой деятельности. Данный подход отвечает методологии профессиональной педагогики, трактующей профессиональное образование как процесс непрерывного профессионального развития будущего специалиста, в котором ключевое значение имеет становление профессионально компетентной личности, способной к саморазвитию и самообразованию, понимающей сущность собственной деятельности и осознающей ее преобразующий смысл и духовно-нравственные основания (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Э.М. Коротков, Н.А. Кононец, Л.М. Митина, Г.В. Мухаметзянова и др.).
Отдавая должное имеющимся научным трудам, посвященным подготовке будущего специалиста, отметим, что проблема концептуального подхода в вузовской практике не получила должной теоретической и практической реализации.
Теоретический и эмпирический анализ проблемы профессионально ориентированной подготовки будущих лингвистов в вузе позволил выявить ряд следующих противоречий между:
- совокупностью научных представлений о концептах как носителях культурно-смысловой сущности языка и их роли в формировании профессиональной языковой личности будущего специалиста, с одной стороны, и отсутствием целостного концептуального подхода к профессиональной подготовке данного специалиста в вузе - с другой;
- динамичной коммуникативной моделью профессиональной деятельности будущего специалиста как речемыслительной и интеллектуальной деятельности особого вида, с одной стороны, и бытующим в практике подготовки специалистов по лингвистике и межкультурной коммуникации в вузе предметно-центрированным подходом, ориентированным на однозначно заданные (статичные) деятельностные и когнитивные компоненты, - с другой;
- потребностью модернизации системы профессиональной подготовки специалистов в русле концептуального подхода и создания профессионально ориентированной модели обучения, с одной стороны, и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий ее построения и реализации - с другой;
- потребностью практики профессионально ориентированной подготовки будущих специалистов в адекватных концептуальному подходу технологиях, с одной стороны, и недостаточной разработанностью данных технологий с другой.
Необходимость разрешения обозначенных противоречий обусловила проблему исследования: каковы факторы и научно-теоретические основы концептуально-ориентированного образования будущего специалиста-лингвиста по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация»; каковы пути реализации концептуального подхода к предмету профессиональной деятельности специалиста; какими должны быть технологии формирования профессиональной языковой личности будущего специалиста; какие педагогические условия окажутся наиболее эффективными, обеспечивающими становление и развитие профессиональной языковой личности, а также тему исследования: «Профессиональная подготовка будущих специалистов по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в вузе»
Цель исследования: разработать и теоретически обосновать систему профессионально-ориентированной подготовки будущего специалиста по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в логике современной концептологии.
Объект исследования: процесс обучения студентов – будущих специалистов по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в вузе.
Предмет исследования: теоретические основы и практическая реализация системы профессиональной подготовки специалиста по лингвистике и межкультурной коммуникации в вузе.
Гипотеза исследования: профессионально ориентированная подготовка будущего специалиста по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в вузе возможна, если:
- обоснован и разработан концептуальный подход, представленный как комплексная основа профессиональной подготовки будущего специалиста, а именно, - как методологический ориентир, теоретическая база и как способ реализации модели подготовки будущих специалистов по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в вузе;
- на основе концептуального подхода разработана и реализована модель профессионально ориентированной подготовки будущих специалистов, в которой системообразующим компонентом обучения выступает концептуальное описание языковых единиц;
- разработана и внедрена в практику обучения совокупность педагогических технологий как целостная система, характеризующаяся диалогической направленностью и способствующая становлению профессиональной языковой личности будущего специалиста;
- выявлены и реализованы в образовательной практике вуза организационно-педагогические условия профессионально ориентированной подготовки специалиста как целостный комплекс, имеющий трехчастную структуру, включающую информационное, организационное и психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса, имеющее целью развитие профессионального языкового мышления и концептуально-языковой компетентности будущих специалистов по лингвистике и межкультурной коммуникации.
Методологическую основу исследования составляют философские, научно-духовные воззрения на сущность человеческой личности, закономерности педагогической антропологии: о становлении человека в образовании (Б.М. Бим-Бад, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, К.Д. Ушинский и др.), об антропологическом знании в качестве стержня развития профессиональной компетентности специалиста (Б.Г. Ананьев, Л.Н. Горбунова, В.И. Максакова, Л.И. Мищенко, Л.Б. Рылова, Ю.И. Салов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков), о рефлективных механизмах управления деятельностью (Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, В.С. Лазарев, Г.А. Цукерман).
В качестве методологической основы в исследовании также выступают фундаментальные теории личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, М.А. Викулина, И.А. Зимняя, Е.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, Т.С. Серова, В.И. Слободчиков), по системному подходу к анализу социальных процессов, явлений, систем (И.В. Блауберг, Б.Ф. Ломов, А.И. Уемов, В.А. Штофф, Г.П. Щедровицкий), деятельностному (И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, Н.Н. Скаткин) и коммуникативно-деятельностному подходам (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Н. Шадриков); идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю.К. Бабанский, В.С. Ильин, В.В. Краевский), работы по компетентностному подходу (В.А. Болотов, Е.Д. Кожович, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, Е.Р. Поршнева), контекстному (А.А. Вербицкий, И.А. Воробьева, В.А. Далингер, К.В. Шапошников), концепции культурологического и социокультурного основания образовательного процесса (Е.В. Бондаревская, В.В. Воробьев, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, О.Г. Оберемко), а также исследования по герменевтике (А.Г. Гадамер, Г.И. Богин, В. Дильтей, П. Рикер, E. Rastier) и аксиологии (В. Сластенин, И. Исаев), труды по методике преподавания языка как родного и как иностранного (Е.Ф. Глебова, Е.И. Верещагин, И.А. Зимняя, А.Д. Митрофанова, И.А. Лысакова, В.Г. Костомаров, С.К. Милославская, И.Г. Милославский, В.В. Молчановский, Е.И. Пассов, Н.В. Кулибина, Т.М. Балыхина, А.Л. Бердичевский, Е.М. Верещагин, Т.А. Вишнякова, В.В. Воробьев, Д.И. Изаренков, А.А. Леонтьев, А.Н. Щукин, И.И. Халеева, Н.М. Шанский, А.Н. Шамов, Г.В. Елизарова, Г.И. Богин, Г.А. Будагов, С.Г. Тер-Минасова, В.Г. Гак, Н.Д. Гальскова, Р.К. Миньяр-Белоручев, В.В. Сафронова и др.)
Теоретическую основу исследования составили следующие положения: педагогические концепции формирования индивидуальности человека и его творческого саморазвития (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Н.В. Кузьмина), идеи культурологического подхода в образовании (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Ю.М. Лотман, И.А. Зимняя), модель смысловой парадигмы в условиях подготовки специалиста-лингвиста (Е.Н. Дмитриева, Г.А. Бордовский, Н.Д. Никануров, В.А. Сластенин), работы по теории концептуального описания языка (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова, А.П. Бабушкин, Т.В. Булыгина, А. Вежбицкая, С.Г. Воркачев, В.З. Демьянков, В.Г. Зусман, В.И. Карасик, З.И. Кирнозе, В.В. Колесов, Е.С. Кубрякова, Д.С. Лихачев, З.Д. Попова, Ю.Е. Прохоров, В.П. Нерознак, Р.Д. Сафарян, О.Н. Селиверстова, Г.Г. Слышкин, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин, Т.А. Фесенко, А.Д. Шмелев, Е.Е. Юрков, R. Jackendoff, G. Lakoff, J.R. Taylor), проблемы взаимосвязи языка и культуры и межкультурной коммуникации в исследованиях Т.М. Балыхиной, А. Вежбицкой, Л.А. Вербицкой, Е.А. Быстровой, Е.М. Верещагина, С.А. Вишнякова, К.А. Вознесенского, В.В. Воробьева, А.Д. Дейкиной, В.Г. Костомарова, Т.Б. Успенского, Ю.Е. Прохорова, Л.Г. Саяховой, Е.Г. Таревой, Л.А. Ходяковой, В.Т. Шаклеина, И.И. Халеевой и др.
В соответствии с целью и гипотезой в работе поставлены следующие задачи:
- разработать авторскую концепцию подготовки специалиста по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в высшей школе на основе интеграции разных типов знаний о языке, речи и речевой деятельности;
- обосновать концептуальный подход как комплексную основу формирования профессиональной языковой личности; определить совокупность базовых понятий данного подхода как теоретическую базу построения профессиональной подготовки специалиста;
- разработать, апробировать и внедрить модель подготовки будущего специалиста по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в русле концептуального подхода;
- описать язык как многозначный феномен и предмет профессиональной деятельности будущего специалиста в сфере лингвистики и межкультурной коммуникации;
- выявить факторы становления профессиональной языковой личности в русле положений концептуального подхода;
- разработать целостную совокупность диалоговых педагогических технологий подготовки специалиста;
- разработать критерии и показатели эффективности профессионально ориентированной подготовки в русле концептуального подхода.
Методы исследования
В исследовании на разных его этапах использовалась совокупность следующих методов: метод системного анализа профессионально-образовательного процесса в высшей школе; метод концептуального описания содержания образования; моделирование с использованием деятельностного подхода, метод концептуального моделирования, методы семного и контрастивного анализа. В исследовании применялись также эмпирические методы: педагогический эксперимент, метод интегрального анализа (наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов учебно-профессиональной деятельности специалистов), методы интерпретации, метод групповой дискуссии и межличностного диалога.
Этапы исследования
Первый этап (1997-2001 гг.) был посвящен изучению специальной литературы по проблеме определения методологии, была заложена теоретическая база исследования, анализировались педагогические подходы к формированию специалистов в высшей школе, изучалась научная литература по лингвоконцептологии, методологии педагогики, специфике научной деятельности в области образования, теории обучения, педагогическому проектированию, лингводидактике, разрабатывался понятийно-терминологический аппарат исследования, создавалась модель профессионально ориентированного обучения будущих специалистов-лингвистов.
На втором этапе (2002-2005 гг.) разрабатывалась концепция подготовки будущего специалиста по лингвистике и межкультурной коммуникации в аспекте современной концептологии, создавалась система педагогических технологий реализации и апробации концепции подготовки специалиста: репродуктивно-иллюстративная, задачная, тренинговая, определялись цели и содержание названных технологий. Отбирались для анализа базовые концепты русского мира (совесть, любовь, милосердие, политика и др.). Изучалась национальная концептосфера разных народов. Проводился ассоциативный эксперимент по восприятию концептов русской культуры иностранными студентами (США, Австрия, Германия, Китай, Южная Корея) и студентами Нижегородского государственного лингвистического университета. Разрабатывалась модель профессионально-ориентированного обучения студентов – будущих специалистов по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» в вузе в контексте концептуального подхода. Определялась система основных понятий концептуального подхода в профессионально ориентированном обучении: концепт; профессиональное мышление, профессиональная языковая личность.
На третьем этапе (2006-2008 гг.) проверялась и корректировалась гипотеза исследования. Проводилось экспериментальное обучение студентов Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова, студентов зарубежных стран, в том числе по системе ТАНДЕМ. Апробировалась система диалоговых педагогических технологий (репродуктивно-иллюстративная, задачная, тренинговая). Выявлялись педагогические условия профессиональной подготовки специалистов на основе концептуального подхода.
На четвертом этапе (2008-2011 гг.) осуществлялось изучение и обобщение полученных результатов исследования, описание результатов исследования в рукописи диссертации; определялась перспектива изучения поставленной проблемы. Проводилась практическая реализация и проверка эффективности предложенной концепции и разработанной модели профессионально ориентированной подготовки будущих специалистов на практике. Определялись условия для реализации основных положений разработанной концепции в образовательном пространстве вуза и ее внедрение в учебный процесс с русскими и иностранными студентами (Аргентина, США, Австрия, Франция, Германия, Швейцария, Китай, Корея, Вьетнам).
Научная новизна исследования заключается в постановке и решении на методологическом, теоретическом и практическом уровнях проблемы профессионально ориентированной подготовки будущих специалистов-лингвистов в вузе, а именно:
1. Разработана авторская концепция профессиональной подготовки будущих специалистов-лингвистов, представляющая собой иерархическую парадигму современных оценок концептуального описания языковых единиц:
Системно-когнитивная составляющая предопределяет корреляционные отношения между единицами и умственными операциями.
Герменевтический аспект обусловливает осознание будущими специалистами-лингвистами способов построения концептов и способов действия с ними.
Текстоцентрический компонент состоит в определении текстовой основы содержания подготовки специалиста и условий формирования его как языковой личности.
Культурологическая составляющая связана с процессом усвоения национальной культуры.
Отмеченные аспекты авторской концепции представляют развитие принятого в исследовании концептуального подхода.
2. Научно обоснована система основных понятий концептуального подхода в профессионально ориентированной подготовке; уточнены и актуализированы в теории профессионального образования понятия профессионального мышления; концепта; профессиональной языковой личности.
3. Создана модель профессионально ориентированной подготовки будущих лингвистов в русле концептуального подхода, нацеленная на формирование профессиональной языковой личности будущего специалиста. Процесс профессионально-ориентированной подготовки основан на концептуальном описании языковых единиц, реализующем системно-интеграционный, ситуационно-субъектный («человек в языке»), когнитивно-оценочный, контекстный и культурологический принципы.
4. Разработана совокупность педагогических технологий профессиональной подготовки, обеспечивающих диалогическую направленность развития профессионального языкового мышления будущего специалиста и его концептуально-языковую компетентность.
5. Выявлены организационно-педагогические условия профессионально ориентированной подготовки будущих специалистов в русле концептуального подхода (информационное обеспечение предмета будущей профессиональной деятельности лингвиста, организационное обеспечение процесса – уровни освоения предмета будущей профессиональной деятельности (адаптивный, репродуктивно-творческий, творческий), психолого-педагогическое сопровождение учебного процесса), в составе которых разработано концептуальное содержание процесса обучения, структура занятий, критерии и показатели результативности обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
получил научное обоснование концептуальный подход в профессиональной подготовке будущего специалиста в области лингвистики и межкультурной коммуникации;
теория и методика профессионального образования обогащена введением новых понятий: (концептуальный подход, концептуально-языковая компетентность будущего специалиста, конструктивная концептуальная позиция лингвиста, деятельностно-коммуникативный аспект «образа» профессии, ценностно-духовное содержание концептуально ориентированного обучения);
дидактика высшей школы получила дополнение в научном знании о профессионально ориентированном обучении будущего лингвиста;
выявлены профессионально-педагогические закономерности становления профессиональной языковой личности как интегративного результата профессионально ориентированной подготовки специалиста в русле концептуального подхода.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования методологии профессиональной языковой подготовки на основе концептуального подхода в дальнейших теоретических исследованиях проблем модернизации профессионального образования специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации. Теоретические положения и выводы исследования создают предпосылки для научного обеспечения практики совершенствования образовательного процесса современного вуза в области лингвистического образования, а также являются основой для обновления основных и дополнительных учебных программ и содержания учебных курсов подготовки специалиста по дисциплинам: «Стилистика русского языка и культура речи», «Русский язык в аспекте межкультурной коммуникации», «Язык и культура», «Концептосфера русского мира», «Межкультурная коммуникация».
Апробация исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной проверки основных положений на опытно-экспериментальной базе – в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. Н.А. Добролюбова; в процессе обсуждения хода исследования и его материалов на кафедре педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова (2002–2010 гг., г. Нижний Новгород); на кафедре стилистики русского языка культуры речи Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова (2000–2010 гг., г. Нижний Новгород); на кафедре зарубежной литературы и межкультурной коммуникации Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова (2001-2005 гг., г. Нижний Новгород); в лаборатории межкультурной русистики Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова (2007-2010 гг., г. Нижний Новгород); на кафедре русского языка Сычуаньского университета (2007-2009 гг., Китай); в рамках программы по международному образованию АСПРЯЛ (США); в ходе проведения мастер-классов в вузах Аргентины; путем опубликования основных результатов исследования в сборниках научных трудов и выступления на научных конференциях разных уровней (IV международный симпозиум по лингвострановедению. Москва, 1997; Перекресток культур. Международная конференция. Н.Новгород, 1997; Освоение семантического пространства русского языка иностранцами. Международная конференция. Н.Новгород, 1997; Язык и социум. III международная научная конференция. Минск, 1998; Национально-культурный компонент в тексте и языке. II международная научная конференция. Минск, 1999; Проблемы межкультурной коммуникации. Международный семинар. Н.Новгород, 2000; Фундаментальное университетское образование. II международный симпозиум ЮНЕСКО, 2000; Филология и культура. III международная конференция. Тамбов, 2001; Лингвистические основы межкультурной коммуникации в сфере европейских языков. Международная научная конференция. Н.Новгород, 2001; Международная научная конференция «Владимир Даль и современная филология». Н.Новгород, 2001. Russische und deutsche Sprache und Literatur im Vergleich “Kommunikation unter Freunden”. N.Nowgorod, Magdeburg, 2001. Преподавание и изучение русского языка и литературы в контексте современной языковой политики России. IV всероссийская научно-практическая конференция РОПРЯЛ, Москва - Н.Новгород, 2002; Тестирование и оценка. III международная конференция. Н.Новгород, 2003; Язык в системе межкультурного общества. Международная конференция. Н.Новгород, 2003; Лингвистические основы межкультурной коммуникации. Международная научная конференция, Н.Новгород, 2003; Французский язык и культура Франции в России XXI века. Международная научно-практическая конференция. Н.Новгород, 2004; Художественная реальность и литературный концепт. Международная конференция «Лингвистические основы межкультурной коммуникации». Н.Новгород, 2007; Миф и фигуры женственности в русской литературе и культуре XX-XXI вв. в европейском контексте. Люблин, 2008; Русский язык и культура: проблемы преподавания в вузах Российской Федерации. Научно-практический семинар. Курск, 2009; Десятая международная конференция «Обучение, тестирование, оценка». Н.Новгород, 2010; Обучение русскому языку как средству формирования поликультурной языковой личности в условиях глобализации. Международная научно-практическая конференция. Буэнос-Айрес, 2010; Язык и языковая политика: проблемы языковой интеграции в мировом образовательном пространстве. Международная научно-практическая конференция. Аргентина, 2010.); а также посредством включения разработанных автором положений и дидактических материалов в учебный процесс вуза. Разработанные автором положения и дидактические материалы, результаты исследования получили непосредственное внедрение в учебный процесс как с русскими, так и с иностранными студентами, о чем свидетельствуют акты о внедрении (Нижегородский институт развития образования, Арзамасский государственный педагогический институт, Университет Российской академии образования).
Под руководством диссертанта защищена одна кандидатская диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Работа выполнена при поддержке гранта организации Американских советов по международному образованию АСПРЯЛ на проведение программы по изучению русского языка и культуры для учащихся старших классов из США (2010 г.)
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются фундаментальными положениями известных психолого-педагогических подходов и концепций; теоретико-методологической обоснованностью ключевых позиций диссертационного исследования, результатами проведенной опытно-экспериментальной работы и личным участием в ней автора диссертации, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, внедрением полученных результатов в практику работы ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет» и других вузов Нижнего Новгорода и области.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Концепция профессионально ориентированной подготовки лингвистов, являющаяся средством развития и модернизации традиционной подготовки будущих специалистов в вузе на основе интеграции разных типов знаний о языке, речи и речевой деятельности, актуализирующая понятие концепта как основной единицы описания языка.
-
Авторская научная концепция профессионально ориентированной подготовки специалистов-лингвистов, получившая обоснование в исследовании на следующих трех уровнях:
- на методологическом уровне определены исходные положения современной концептологии, обеспечивающие профессиональную подготовку будущего специалиста-лингвиста;
- на теоретическом уровне представлены концептуальные основы описания языка, речи, речевой деятельности, направленные на профессионально ориентированную подготовку специалиста;
- на практическом уровне разработаны способы реализации созданной концепции.
3. Модель профессионально ориентированной подготовки будущих специалистов в русле концептуального подхода, системообразующим компонентом которого выступает концептуальное описание языковых единиц; основными принципами обучения являются следующие: системно-интеграционный, ситуационно-субъектный («человек в языке»), когнитивно-оценочный, контекстный, культурологический; результатом является становление профессиональной языковой личности.
4. Совокупность педагогических технологий (репродуктивно-иллюстративной, задачной, тренинговой), характеризующихся диалоговой направленностью, обеспечивает формирование профессиональной языковой личности будущего лингвиста.
5. Совокупность организационно-педагогических условий профессионально ориентированной языковой подготовки будущего лингвиста в русле концептуального подхода, включающих:
- информационное обеспечение предмета будущей профессиональной деятельности лингвиста, то есть разработку концептуального содержания дисциплины;
- этапы освоения предмета будущей деятельности специалиста-лингвиста (адаптивный, репродуктивно-творческий, творческий) то есть, трехэтапную организацию овладения концептуальным содержанием дисциплины;
- психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса (поддержание положительной мотивации, установление диалогического взаимодействия, стимулирование самостоятельности и творческой активности студентов).
6. Профессиональное лингвистическое образование в целом рассматривается как средство разрешения основного противоречия между изменившимся статусом современного специалиста и традиционной предметно-центрированной парадигмой образования. Принятое в исследовании концептуальное описание образовательного процесса обеспечивает снятие культурной неопределенности, выступает механизмом управления познавательной деятельностью, формирования профессионально-личностных регуляторов понимания, профессиональных функций будущего специалиста.
7. «Смысл» профессионального педагогического образования в логике концептуально-ориентированного подхода состоит в конкретизации социальной миссии специалиста по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация», интегральной модели образования, актуализации его содержания, активности личности как уникальной индивидуальности, в педагогическом управлении освоением, усвоением и присвоением продукта профессиональной деятельности, осуществляемой кумулятивным способом восхождения студентов от конкретного к абстрактному, а также посредством организации многоуровневого культурно обусловленного диалога.
Структура диссертационной работы
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложения. Логика ее построения отражает последовательность решения основных задач исследования.
Язык как многозначный объект профессиональной деятельности будущего специалиста в области лингвистики и межкультурной коммуникации
В науке существует множество определений языка. Язык рассматривается как средство наименования вещи, формирования и образования мыслей, постижения целей человека и человеческого рода вообще (Платон, Г. Лейбниц, В. Гумбольдт, Л. Выготский, Й. Вейсгербер); как система чувственных знаков, произвольных знаков для выражения идей, система понимания и миропонимания, символическая система, система предложений, обозначающих действительность, система деятельности, манипуляции языковыми знаками, имманентная знаковая система, система внешних по отношению к мысли звуков, система кодов (Дж. Локк, А. Лосев, Э. Сепир, Л. Витгенштейн, Аристотель, Ф. Соссюр, Г. Гегель, А. Лурия); историческая категория (Я. Гримм); способ дискретизации или интерпретации знания (В. Звегинцев).
В данном исследовании язык рассматривается как деятельность.
Описание языка как деятельности имеет в лингвистической науке богатую историю, восходящую к идеям В. фон Гумбольдта.
В лингводидактике в настоящее время сложилось антропологическое направление описания языка, методологические основы которого составляют:
- лингвистический статус языка и языковых единиц с точки зрения концептуального подхода их описания;
- особенности функционирования конкретных языковых единиц в условиях реального общения;
- концептуальное описание языковых средств как предметной основы формирования личностных качеств специалиста;
- социальная значимость профессионально-ориентированного знания и деятельности;
- специфические методы как средство реализации понимания и осмысления сущностных связей человек - язык;
- методы концептуального анализа языковых единиц как восхождение к языку - целостной системе ценностей, первоначалу человека;
- взаимодействие связи человек — язык: человек образует смыслы, язык - продуцирует их.
Таким образом, ведущими методологическими посылками нашего исследования являются понимание языка как духовного явления, как целостного организма, обладающего структурой, хранящей информацию о мире и человеке.
Под функциями языка в исследовании понимаются:
1) роль (употребление, назначение) языка в человеческом обществе;
2) детерминированное соответствие (зависимость) единиц одного множества единицам другого множества.
Интерес к изучению функций языка наметился в XX веке. До этого слово «функция» применялось нетерминологически (например, у А.А. Потебни) для обозначения роли единиц в синтаксисе (функция подлежащего, функция дополнения) и в морфологии (функция формы, функция флексии). Позже функцию стали понимать как значение формы, конструкции (О. Есперсен), как позицию в конструкции (Л. Блумфилд). Все это обусловило возникновение частнонаучного толкования функции как грамматического значения, роли (Л. Теньер), употребления языковых единиц.
В «Тезисах Пражского лингвистического кружка» (1929) было обосновано определение языка как функциональной системы и описаны две функции речевой деятельности , общения и поэтическая. Немецкий психолог К. Бюлер выделил в свете семиологического принципа три функции языка как проявляющиеся в любом акте речи: функцию выражения (экспрессивную), соотносимую с говорящим, функцию обращения (апеллятивную), соотносимую со слушающим и функцию сообщения (репрезентативную), соотносимую с предметом, о котором идет речь. Вопрос о количестве и характере функций языка многократно обсуждался, и были отделены функции языка и функции единиц языка. А. Мартине постулирует наличие трех функций языка: главной -коммуникативной, выразительной (экспрессивной) в эстетической, тесно связанной с первыми двумя. P.O. Якобсон с учетом постулатов теории коммуникации к трем участникам акта речи - говорящему (отправитель, адресант), слушающему (получатель, адресат) и предмету речи (контекст, референт) - добавил еще три: контакт (канал связи), код и сообщение, и соответственно выделил шесть функций языка:
1) экспрессивную (выражения, эмотивную);
2) конативную (усвоения);
3) референтивную (коммуникативную, денотативную, когнитивную);
4) фатическую (контактоустанавливающую);
5) метаязыковую;
6) поэтическую.
Критики этой теории отмечают, что все функции по существу являются разновидностями коммуникативной и выступают как однопорядковые.
Рассматривая речевую деятельность как единство общения и обобщения, А.А. Леонтьев отделил функции языка, проявляющиеся в любой ситуации общения, от функций речи как факультативных, возникающих в особых ситуациях. В сфере общения к функциям языка отнесена коммуникативная, а в сфере обобщения - функция орудия мышления, функция существования общественно-исторического опыта и национально-культурная функция; все они могут дублироваться внеязыковыми средствами. К функциям речи отнесены:
- магическая (табу, эвфемизмы),
- диакритическая (компрессия речи, например, в телеграммах),
- экспрессивная (выражение эмоций),
- эстетическая (поэтическая),
В.А. Аврорин в числе функций языка назвал четыре:
- коммуникативную,
- экспрессивную (выражение мысли),
- конструктивную (формирование мысли),
- аккумулятивную (накопление общественного опыта и знаний); а в числе функций речи - шесть:
- номинативную
- эмотивно-волюнтативную
- сигнальную,
- поэтическую,
- магическую,
- этническую.
В 70 - 80-х годах XX века обозначилось стремление связать функции языка с аппаратом их реализации в системе и структуре языка (М.А. Халлидей). Ю.С. Степанов на основе семиотического принципа вывел три функции языка:
- номинативную,
- синтаксическую,
- прагматическую,
Как универсальные свойства языка, соответствующие трем аспектам общей семиотики: семантике — номинация, синтактике - предикации и прагматике — локация. Первичным аппаратом номинации выступают характеризующие знаки (именные и глагольные кассы слов), предикации -элементарные синтаксические контактные словосочетания, локации -дейксис ситуации общения («я - здесь - сейчас»), а вторичный аппарат образуется на основе транспозиции знаков. Эти функции языка, согласно данной теории, лежат в основе всех возможностей использования языка как средства общения, познания и воздействия.
Проблема функций языка вызывает особый интерес в связи с расширением сферы изучения языка в действии. Одной из главных функций языка в современной науке отмечается трансляция смысла, представляющего собой основное измерение человеческого бытия и сознания. Язык обеспечивает человеку переход на уровень оперирования формами мысли, которые эксплицируются в семантике вербальных форм. Лучший доступ к сознанию - это не только наблюдение за предметно-познавательной деятельностью человека как таковой, но это и «наблюдение за языком как формой отражения и выражения мыслительных процессов» [34].
Основы теории и практики подготовки будущего специалиста в плане современной концептологии
Сегодня педагогическая наука в целом, претерпевает значимостные изменения, обусловленные тенденциями развития самой науки, характером разрешения ее внутренних противоречий.
Педагогика как наука, известно, возникла в труде Я.А. Коменского «Великая дидактика». Несколько столетий дидактика была педагогическим знанием широкого спектра, включающим и теорию управления образовательным процессом, и социальные аспекты педагогики. В отечественной педагогической науке такая дидактика называлась классической, или традиционной, и прежде всего связана с именем П.Ф. Каптерева.
Развитие теории обучения шло по пути выделения и изучения основных концепций образования и категориального строя науки.
На ранних этапах становления и развития дидактической парадигмы внимание исследователей сосредотачивалось главным образом на внутренних характеристиках процесса обучения, которые рассматривались каждая отдельно взятая, отвлеченно от других однопорядковых понятий. Система таких педагогических категорий, как «законы обучения», «процесс обучения», «принципы обучения», «содержание образования», «методы обучения», с одной стороны, способствовали развитию дидактического знания в плане его количественного накопления, упорядочения и систематизации в рамках отдельных предметов обучения. С другой стороны, обозначалась негативная тенденция в виде авторитарно-репродуктивной парадигмы. Теоретические исследования все больше абстрагировались от проблем педагогической действительности. Применительно к методической составляющей базовым компонентом обучения становится содержание знаний по предмету. Предметоцентрический подход к обучению представляет собой систему приобретения учащимися знаний, умений, навыков (или ЗУНов) и их контроль. В нашем случае - это в основном теоретические и исторические практические сведения о языке и их иллюстрация.
Увеличивавшийся разрыв между педагогической практикой приходит к противоречию между потребностями высшей школы и существующими методами и средствами образования.
Вместо знаниево-репродуктивной парадигмы приходит гуманистическая образовательная парадигма, делающая акцент на личности специалиста, развитии его сущностных сил и способностей, характеризующаяся личностно ориентированным типом обучения. Эта теория обучения основана на характере и факторах учебной деятельности обучающихся. Основной категорией является «деятельность учения». Соответственно актуализируются категории: «мотив», «познавательный интерес», «индивидуализация», «этапы деятельности», «структура», «познавательные действия и операции». Механизмами овладения деятельностью выступают «развитие», «саморазвитие», «самореализация».
На сегодняшний день в педагогической науке активно разрабатывается субъективная педагогика, дидактика деятельности учителя. Факт смещения дидактики в сторону учителя вызывает к жизни формирование собственно антропологической парадигмы образования. Акцентируется внимание на учителе как субъекте образовательного процесса, обеспечивающем формирование и развитие личности будущего специалиста [302, 47].
Ведущее место в категориальном аппарате занимают понятия «таксономия целей», «виды элементов учебного материала», «сочетание методов обучении», «учебные ситуации», «учебные задачи и задания» и другие. В практике обучения методическая технология строится по формуле «цель-средство-результат».
На различных этапах развития системы образования в России, в зависимости от конкретных социально-экономических условий и доминирующих педагогических целей, существовали разнообразные концепции, решающие проблемы обучения языкам.
Концепция обучения определяется как реализация совокупности взаимосвязанных и взаимообусловленных представлений о природе языка и процесса овладения им. При этом концепция предполагает единство стратегии и тактики процесса обучения.
Вместе с тем нельзя не согласиться с И.А. Зимней, что понятие концепция развития образования это:
1) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов образования как носителей общественного сознания;
2) глобальная и системная организация образовательного процесса, включающая все его компоненты, и прежде всего, самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика (студента).
Тем самым И.А. Зимняя видит в концепции «некоторое теоретико-методологическое положение, с позиции которого рассматривается, интерпретируется и проектируется учебная деятельность обучающегося».
В силу многомерности самого понятия процесс образования, литература по дидактике располагает различными типологическими характеристиками (М.Н. Вятютнев, И.Л. Бим, А.Н. Щукин и др.). В реальной практике преподавания языка в России нашли отражение такие положения, как необходимость соизучения языка и культуры, зависимость целей обучения от социального заказа общества и социокультурного контекста обучения.
Важно подчеркнуть, что в последние годы в науке оказалась личность как пользователя и творца языка. Исключительно велика в этом отношении роль методических исследований, призванных существенно изменить стратегию языкового образования в вузе. Суть проблемы состоит в разрешении противоречия между социальным заказом, предъявляемым обществом к уровню языковой и речевой компетенции специалистов, и не отвечающими объективной потребности технологиями обучения. Поиск принципиально новых концепций, определяющих содержание и организацию подготовки специалистов, в настоящее время все чаще определяется функционально-семантическим описанием языковых единиц. При таком подходе внимание исследователей акцентируется на языковом сознании и культурном своеобразии носителей языка.
В связи с этим основополагающая роль, на наш взгляд, отводится концептуальному описанию языковых единиц. Концептуальное описание выбрано нами в качестве приоритетного в процессе подготовки специалистов по лингвистике и межкультурной коммуникации по следующим причинам:
- предлагаемая концепция основана на антропоцентрической парадигме;
- опирается на теоретические положения лингвокультурологии, созданной на основе триады - язык, культура, человеческая личность;
- основана на средствах передачи культуры сквозь призму языка;
- в контексте ценностно-ориентированных наук выдвинутая концепция позволяет скоординировать все уровни владения языком, что дает возможность целенаправленно и системно описывать влияние на процесс формирования языковой личности;
- является ключом к пониманию национального во всечеловеческом и всечеловеческого в индивидуальных формах национального;
- принципиально иным образом представляет соотношение язык/речь. Необходимость концептуального описания языковых единиц обусловлена возросшим интересом исследователей к изучению функционирования языка;
- основана на гипотезе, что состав единиц языка может быть описан с помощью небольшого числа семантических признаков;
- рассматривает, актуализирует не только лингвистические, но и экстралингвистические факторы языковых явлений, определяемых культурно-образовательным опытом народа и каждого отдельного человека;
- осуществляет когнитивное исследование языковых явлений;
- выявляет способы концептуализации и категоризации мира.
Как показывает анализ теории и практики профессионального лингвистического образования, выявляется противоречие между изменившимися требованиями к профессиональной роли специалиста и несоответствием содержания подготовки студентов к реализации этой роли (перед выпускником вуза стоит задача обладать высоким статусом профессионала, конкурентоспособностью, влиятельными управленческими функциями в процессе межкультурной коммуникации).
Когнитивно-оценочный принцип многофакторности природы изучаемых концептов как предмета будущей профессиональной деятельности
Под технологией овладения и усвоения содержания концептуального описания языковых единиц в исследовании понимаются когнитивно-ментальные процессы, процедуры и правила вывода смысла высказывания текста. Основными составляющими технологии в данной работе заявлены понимание, истолкование, применение к ситуации.
В самом общем виде понимание можно определить как «деятельность человека или коллектива при интерпретации текста» [30]. Рїменно установка на понимание, присущая всем наукам, позволяет преодолеть разрыв лингвистики и культуры. Понимание предполагает прежде всего установление смысла, вкладываемого в сообщение, текст. Отсюда перед студентами становился вопрос, «что и как надо понимать» при рассмотрении того или иного концепта и способов его репрезентации.
На примере лексемы «политика» осуществлялось применение правила - предпосылками понимания являются общая семантическая компетенция (соответственно в экспериментальном обучении осуществлялась опора на языковой и предметный опыт обучаемого) и условия улавливания смысла — контекст.
Поскольку на современном этапе развития науки возрос интерес исследователей к социальному аспекту языка, в качестве примера многофакторного осмысления концепта природы в данном исследовании рассматривается концепт «политика». Во-первых, это крупные социальные потрясения последних лет, смена политических движений, приведших к смещению аксиологических ориентиров, переоценке традиционной шкалы ценностей в сознании социума. Во-вторых, утверждение когнитивной парадигмы в языкознании способствует тому, что многие традиционные вопросы, направленные на поиск корреляций между политическими и лингвистическими факторами, рассматривается через призму когнитивных, а не только, как это было в недавнем прошлом, социальных механизмов, что позволяет исследователям приблизиться к ментальному измерению политики.
В ходе образовательного процесса была определена совокупность концептуальных признаков концепта «политика», выявлены оценочные характеристики и социокультурные коннотации исследуемого концепта, выделены концептуальные метафоры в семантической структуре лексемы «политика», описаны особенности маркированной оппозиции «свои» -«чужие» в сознании носителей политики как социально-когнитивного явления.
В результате анализа дефиниций имени концепта было определено ядро концепта, складывающееся из смысловых компонентов «система государственного управления», «руководство внутренней и международной общественной жизнью», «ментальная сущность», проявляющаяся в «ловкости и предусмотрительности в достижении своих целей», «способ мышления группы лиц, отдельного индивидуума и т.п.»
Студенты осознают выделенные признаки средствами отражения обобщенного представления носителей языка о данном феномене и получают соответствующее понятие архисемы, их обозначающее.
Так как политика в качестве коллективной репрезентации действительности воспроизводится в дискурсе как на макросоциальном, так и микросоциальном уровне, студентам предлагается понятие дискурса как коммуникативного события, происходящего между говорящим, слушающим в процессе коммуникативного действия в определенном временном, пространственном и содержательном контексте.
Поскольку всякое понимание возможно только на основе целого, студенты получают задание собрать по толковым словарям русского языка (Ф. Брокгауз и Эфрон, Д.Н. Ушаков, СИ. Ожегов, В.В. Лопатин, Л.Е. Лопатина, С.А. Кутузов) перечень дефиниций лексемы «политика» и проанализировать посвященные данной лексеме словарные статьи. Обобщая собранные толкования лексемы «политика», студенты выделили опорные признаки, объединяющие это явление:
1) деятельность государственной власти в области управления и международных отношений, деятельность той или иной общественной группировки, партии, класса определяется их целями и интересами;
2) общий характер, отличительные черты деятельности или поведения государства, общественной группы, отдельного лица в той или иной области;
3) перен. хитрость и уловки в отношениях с людьми, хитрый, уклончивый образ действий (разг.);
4) события и вопросы внутренней и международной общественной жизни;
5) революционная работа, участие в революционном движении (разг., уст.);
6) политические знания (разг.);
7) вежливое, обходительное обращение (простор., уст.).
Политикан
1) человек, превращающий политическую работу в мелкое интриганство, мелочами отвлекающий от политической работы (неодоб.);
2) человек, проявляющий ловкость и предусмотрительность в достижении своих целей, в отношениях с людьми, интриган (неодоб.);
3) вежливый, обходительный, политичный человек, то же, что политик-любитель поговорить на политические темы (разг., ирон.).
От основы «политикан» образовались слова политиканство, политиканша, политиканить, политиканствовать, политиковать. Прилагательное политический трактуется в словаре как
1) связанный с политикой;
2) государственный, гражданский, правовой;
3) лицо, имевшее отношение к революционному движению (дорев.) В ходе анализа дефиниций отмечены основные этноспецифические характеристики концепта «политика». Доминирующей среди них для русского менталитета оказалась негативная оценочность. Такая характеристика зафиксирована еще В. Далем в «Толковом словаре живого великорусского языка»: «Политик - умный и ловкий (не всегда честный) государственный деятель, умеющий наклонять дела в свою пользу, кстати молвить и вовремя смолчать» [87. С.261].
Часто политика понимается как уклончивый, хитрый образ действий («Я его политику насквозь вижу»). Негативная оценочность проявляется и в лексической сочетаемости слова политика: вероломная, лицемерная, низкая, грязная: политическая стряпня, политическая трескотня, политический бандитизм и др.
«... Политика обладает одним известным свойством. По расхоэ/сему мнению, политика - грязное дело» (Б. Немцов).
В ходе диалога отмечается, что в устойчивых сочетаниях и фразеологизмах широко отражена негативная оценка политики. Например, страусовая политика — трусливое стремление уйти от решений, спрятаться от жизни.
«Дело оказалось настолько щепетильным, что власти сочли необходимым замолчать случившееся. Однако такая страусовая политика ни в коей мере не отвечает интересам обеспечения стабильности и спокойствия в стране» [310. С.491].
Политика большой дубинки - политика грубой силы: вооруженной интервенции, захвата территории, грубого политического шантажа. Название произошло от выражения президента США Теодора Рузвельта.
«Правильный путь в международных отношениях —разговаривать мягко, имея, однако, наготове большую дубинку» [309. С.197].
Политика кнута и пряника - политика, основанная на чередовании или сочетании наказаний и поощрений, репрессий и уступок.
«Под прицелом находятся многие страны, которые не смогут противостоять традиционной политике кнута и пряника» [310. С.185].
Политика твердого кулака. Кулак в одном из значений (перен.). О сосредоточении военных сил для нанесения решительного удара [310. С.313] соответственно с негативно окраской - политика грубого нажима, угрозы применить военную силу.
Задачная технология профессионально ориентированной подготовки будущих специалистов
Целью задачной технологии (диалога с другими) является рефлексивное вмешательство на установление и поддержание контакта с субъектами образовательного процесса, ориентация на формирование профессионального менталитета и профессионального мышления студента.
Содержание данной технологии включает филологическую и психолого-педагогическую герменевтику в контексте концептуального описания, в осознании механизмов взаимопонимания, вербальных и невербальных средств общения, герменевтического круга прояснения смысла, в осознании признаков труда.
Средствами задачной технологии являются дидактические единицы, реализующие обозначенное содержание.
Критерии и показатели результативности - теоретическое, герменевтическое, психолого-педагогическое и филологическое знание, обеспечивающее профессиональное владение диалоговой технологией.
Задачная технология предполагает организацию «диалога с другими» в процессе профессионально ориентированного обучения.
Традиционное профессиональное мышление выпускника-словесника получает выражение в его специализации как специалиста-лингвиста. Как следствие, результатом профессиональной деятельности является «расчлененный» анализ текста - лингвистический или литературоведческий. Не отрицая существования различных видов анализа текста, разделяем точку зрения ученых, предлагающих поиск решения вопроса о достижении целостного, истинно профессионального подхода к оценке текста как основной коммуникативной единице общения.
С целью формирования профессионального мышления и профессионального менталитета студентов в ходе исследования разработана таксономия учебно-познавательных задач концептуального описания языковых единиц.
Под профессиональным мышлением студентов нами понимается процесс управления диалогом, способность студентов решать учебно-познавательные и коммуникативные задачи целостного понимания концептуального описания языковых единиц как носителей духовной культуры народа.
Задачами такой технологии являются:
1. Перцептивно-мнемонические действия и наблюдения с целью ознакомления с концептуальными единицами (духовные ценности - смысл, лингвистическая значимость — часть речи, значение, контекстуальное содержание — результат, репродуцируемое представление студентов).
2. Понимание в традициях герменевтики, успешность понимания в связи со смысловой стороной высказывания, текста; прояснение, разгадка общего смысла; многозначность смысла и версии его истолкования; герменевтический круг: целое понимается на основании отдельного, а отдельное на основании целого. Движение понимания от целого к части и от части к целому. Взаимосвязь отдельного и целого, расширение единства смысла.
3. Интерпретация, или «распредмечивание» речемыслительной деятельности (терминологизация, детерминологизация, метафоризация).
4. Задачи, связанные с пониманием общекультурного универсального смысла, высказывания, текста (жанр, смысл, синтезированный смысл), духовно и культурно обусловленных значений контекста, подтекста.
5. Осознание границ своего понимания текста и возможностей диалога.
6. Выделение семантизирующего «пояса» текста (тема, гипертема, система мыследеятельности: построение простых и сложных моделей концептуального описания).
В исследовании выявлено, что концептуальному описанию языковых единиц как подходу к профессиональному языковому образованию в высшей школе свойственно описание, объяснение и предсказание педагогических явлений, тем самым обеспечение познавательной активности студентов (изучение идей, фактов; установление межцикловых связей; установление мировоззренческих, нравственных проблем; построение логической последовательности вопросов; проектирование способов доказательств; выработка ценностного отношения).
Продуктивно-эвристические задачи концептуальной модели понимания текста, высказывания включают в себя обобщающе-систематизирующие когнитивные действия:
- «распредмеченность» концептуального содержания, смысла;
- сопоставительно-сравнительная характеристика пар (групп) единиц одной и разных культур.
- перенос знаний и умений из известных ситуаций в неизвестные. На адаптационном уровне осуществляется реализация идеи единства знаний концептуальной оценки языковых единиц в речи и идеи профессионализации высшего образования, согласно которой содержание языкового образования отбирается по основополагающим понятиям русской культуры в сознании и коммуникативном поведении человека, то есть в рамках когнитивно-дискурсивной парадигмы (Н.Д. Арутюнова, Ю.Д. Апресян, И.А. Стернин, З.Д. Попова и другие). Результатом данного уровня работы является формирование личностного смысла по отношению к изучаемому материалу.
Принцип «человек в языке» (Э.Бенвенист) занимает в науке особое место. Согласно этому принципу, как указывалось ранее, человек способен присвоить язык в процессе его использования, поскольку «язык не имеет иной объективности, кроме той, которая устанавливается в самых глубинах субъективного». Учет этого положения позволяет студентам рассматривать язык как особую концептуальную систему, основные концептуальные (референциальные) точки которой соотносятся с говорящим, а используемые языковые средства выступают как репрезентирующие эти точки.
На репродуктивно-творческом уровне задачная технология связывалась в нашем исследовании с разработкой и внедрением в практику образовательного процесса системы концептуального описания языковых средств в форме самостоятельного (концентрированного) метода анализа языковых единиц в рамках таких спецкурсов, как «Концепты русского мира в межкультурной коммуникации», «Концептосфера русского мира», «Константы русской культуры», «Русский ментальный мир», «Способы и приемы концептуального описания языка, текстов-памятников духовной культуры» и др.
На творческом уровне работы в целях реализации концептуального анализа языковых средств применялась стратегия творческого проектирования: развитие личности в процессе усвоения знаний в их многообразных формах, «погружение» в целостную систему деятельности, расчлененная ориентировка и отработка отдельных элементов и операций, процедура концептуального описания языковых средств, тренировка в способах достижения ожидаемых результатов. В качестве тенденции профессионального образования лингвистов выступает детерминирующая роль социокультурного компонента и как следствие, расширение ситуационного ряда факторов, оказывающих влияние на эффективность общения.
В процессе формирующего эксперимента студентам в качестве самостоятельной работы предлагалось подобрать и сгруппировать однокоренные слова к лексеме красота и определить семантические модели производных значений.
В ходе выполнения данного задания студентам рекомендовалось различать два внешних фактора, влияющих на семантическую деривацию, на то, как используется семантическое содержание исходного значения: метафорический и метонимический.
Студенты проанализировали по этимологическим словарям исходное значение слова красота в славянских языках (М. Фасмер, П. Черных, Н. Шанский), отметили прозрачную внутреннюю форму, проявляющую первичную семантическую мотивировку концепта. Материальным выражением общей семы лексико-семантической группы слов (нравящийся своим внешним видом) в словообразовательном гнезде является корень -крас-. Студентами были подобраны следующие однокоренные слова: красивый, красивое (определенный признак красоты), красивенький (миловидный, хорошенький, разг. с уничижительным оттенком), красиво (средство выражения предикативного признака), не красиво (отрицание наличия означенного предикативного признака у субъекта), красивость (внешняя мнимая красота), красота (отвлеченный признак красивого), красотка (миловидная девушка), красоваться (быть видным, привлекать красою), покрасоваться (каузативный признак).
