Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Социально-педагогические предпосылки подготовки педагогов детских многонациональных общественных образовательных объединений системы дополнительного образования 11
1.1. Теоретико-методологические основы подготовки педагогов дополнительного образования 11
1.2. Состояние проблемы подготовки педагогов дополнительного образования 25
1.3. Структура профессиональной подготовки педагогов детских общественных образовательных объединений системы дополнительного образования 52
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 68
ГЛАВА II. Содержание и организация подготовки педагогов детских многонациональных общественных объединений системы дополнительного образования 70
2.1. Функции деятельности педагогов в условиях разновозрастного многонационального детского коллектива системы дополнительного образования 70
2.2. Готовность педагогов дополнительного образования к работе в условиях
многонационального общественного образовательного объединения 91
2.3. Эффективность подготовки педагогов дополнительного образования.. 102
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 117
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 120
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ
- Теоретико-методологические основы подготовки педагогов дополнительного образования
- Состояние проблемы подготовки педагогов дополнительного образования
- Функции деятельности педагогов в условиях разновозрастного многонационального детского коллектива системы дополнительного образования
Введение к работе
Содержание реформ системы образования Российской Федерации было закреплено в Законе «Об образовании», принятом в 1992 году с последующими изменениями и дополнениями. Закон утвердил правовой статус дополнительного образования, определив дополнительное образование одним из перспективных социальных институтов всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства.
Дополнительное образование в современных условиях становится одним из механизмов, способствующих адаптации личности к новым требованиям социальной ситуации. Оно предоставляет возможности обновления знаний, формирует потребность в постоянном совершенствовании самой личности. Такая личность лучше адаптируется к изменениям социальной среды, что позволяет ей развиваться, удовлетворяя свои духовные потребности.
Следовательно, дополнительное образование следует рассматривать не только как условие осуществления человеком ряда своих гражданских прав, но как фундаментальный фактор социализации личности на протяжении всей ее жизни. При зтом вес дополнительного образования в структуре образа жизни личности постоянно возрастает. Оно становится средством и механизмом ее самореализации и самоутверждения.
В тоже время огромный потенциал, заложенный в системе дополнительного образования, сегодня полностью не используется, многие аспекты проблемы дополнительного образования требуют нового осмысления, анализа. В особенной мере это относится к одному из развивающихся инновационных направлений - детскому общественному разновозрастному многопрофильному образовательному объединению.
Возникла необходимость разработки конкретных определений, содержания, организации, функционирования многонационального общественного образовательною объединения, а также профессиональной
4 подготовки педагогов для такого направления дополнительного образования.
Общетеоретические и методологические подходы к исследованию проблемы образования, его ролевые и функциональные характеристики, значение в общественной жизни представлены в работах Л.А. Беляевой, В.А. Дмитриенко, Л.Ф. Колесникова, Э.Д.Новожилова В.В. Панферовой, Л.Я. Рубиной, Э.А. Саар, В.В. Серикова, Н.Д. Сорокиной.
Проблемы дополнительного образования рассматривались в работах В.В. Абрауховой, Е.С. Баразговой, В.А. Березиной, А.К. Бруднова, Л.Ф.Боженко, СИ. Гессена, В.А. Горского, И.Д. Демаковой, Е.Б. Евладовой, В.И. Казаренкова, М.Б. Коваль, А.Колодина, В.О. Кутьева, Е.Н. Медынского, Л.А. Николаевой, А.В. Скачкова, Т.И. Сущенко, и др.
Основополагающие работы в области профессионально-педагогического образования:
идеи непрерывного образования (А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, Э.Д. Днепров, Ю.И. Дик, В.И. Жуков, Т.Г. Киселева, Н.Н. Нечаев. В.Г. Онушкин, B.C. Садовская, В.Н. Турченко);
концептуальные основания социальной педагогики (Л.В. Алиева, А.И. Акулова, А.И. Арнольдов, В.Г. Афанасьев, В.Г. Бочарова, Б.П. Битинас, Л.П. Буева, СИ. Григорьев, М.П. Гурьянова, P.M. Куличенко, И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, В.А. Никитин, В.А. Сластенин, Н.Б. Шмелева);
теории профессионального становления и самоопределения личности в профессиональной деятельности, а также диагностирования профессионально важных качеств специалистов (Н.А. Аминов, Ш.А. Амонашвили, С.А. Батышев, Л.И. Божович, Б.Л. Вульфсон, П.Я. Гальперин, М.Ю. Забродин, А.С. Запесоцкий, В.Н. Келасьев, Е.А. Климов, И.С. Кон, Б.Ф. Ломов, Н.С. Пряжников, СЛ. Рубинштейн, Б.А. Федоришин, С.Н. Чистякова, А.И. Щербаков).
Вместе с тем, признавая большое значение проанализированным работам, мы считаем, что избранное нами направление не получило достаточного рассмотрения в отмеченных исследованиях. В особенной мере
5 это касается полиэтнопедагогики, как средства воспитания толерантности в детских многонациональных общественных объединениях.
Наше исследование связано с проблемой профессионально-педагогического обеспечения работы детских разновозрастных общественных образовательных центров.
Цель исследования: повышение эффективности подготовки педагогов детского общественного образовательного центра в системе дополнительного образования.
Объект исследования: процесс подготовки педагогов детского негосударственного учреждения дополнительного образования.
Предмет исследования: условия, содержание, формы и методы подготовки педагогов негосударственного детского образовательного учреждения.
Гипотеза исследования: эффективность подготовки педагогов в аспектах их готовности к формированию у воспитанников толерантности, коммуникативности, веротерпимости, национальной терпимости в детских образовательных объединениях на основе личностно-ориентированного подхода обеспечивается: созданием педагогически организованным образовательным пространством подготовки: самореализацией на основе индивидуальности воспитанника в системе межличностных отношений, основными характеристиками которого является проведение совместной деятельности детей и взрослых, расширение сферы общения, формирование активной позиции воспитанника; реализацией принципов: включенность учащихся в социальные личностно-значимые отношения, доминанты общечеловеческих ценностей, самореализации, саморазвития и самоорганизации жизнедеятельности, взаимосвязи детского самоуправления, совместного родительского и педагогического управления; формированием мотивации общения через осознание потребности быть в обществе других людей; реализацией вариативно-программного обеспечения, дающего возможность выбора детьми способа удовлетворения своих потребностей и
6 интересов.
Задачи исследования:
определить организационно-педагогические предпосылки и условия эффективной подготовки педагогов с целью обеспечения положительной работы общественного, многонационального образовательного центра в аспекте социализации воспитанников;
определить цели и задачи подготовки педагогов образовательного центра в аспекте социализации личности;
- разработать содержание интегративной подготовки педагогов,
родителей детского образовательного объединения;
- разработать организационно-методическое обеспечение подготовки
педагогов с целью социализации подростков в условиях образовательного
центра;
Теоретико - методологическую основу исследования составили идеи реформирования российской системы образования и перехода ее к новому этапу развития, работы отечественных ученых - философов, социологов, педагогов. Теоретической базой исследования явились идеи и концепции личностно-ориентированного, развивающего образования, с опорой на теории социальных многонациональных групп и общностей, теорию личности, потребностей, концепцию социальной политики.
Эмпирическая база исследования. Работа написана на материалах конкретного педагогического исследования, проведенного на базе Ямало -Ненецкого окружного института повышения квалификации работников образования в г. Салехарде:
Методы и этапы исследования. Характер объекта исследования обусловил необходимость использования комплекса методов, сочетания теории и практики социально-педагогической деятельности, спектра правовых вопросов, организационно-нормативного и докумснтационного обеспечения их решения, а также внедрение научных разработок в практику.
Ведущими в исследовании явились эмпирические методы, изучение литературы, нормативных, инструктивно-методических документов, анализ учрежденческой документации, опытно-экспериментальное исследование, метод экспертных оценок, педагогический мониторинг и др.
В процессе исследования, в соответствии с его программой и задачами, целенаправленно прослеживалась динамика повышения эффективности подготовки педагогов, взаимосвязи улучшения условий работы с детьми и управления социально-педагогической деятельностью центра.
Исследование проводилось с 2002 по 2006 годы и включало два этапа.
Первый этап (2002-2004 г.г.) был периодом изучения содержания социально-
педагогической деятельности внешкольных негосударственных
образовательных учреждений, порядка их деятельности, уровня
содержательного и организационно-методического обеспечения
воспитательной педагогической работы, организации профессиональной подготовки педагогического персонала.
Второй этап (2004-2006 г.г.) был посвящен анализу и теоретическому
осмыслению накопленного исследовательского материала, проверке
эффективности основных направлений работы по подготовке педагогов,
оценке результатов опытно-экспериментального исследования, практической
деятельности детских общественных образовательных объединений
Исследовались возможности внедрения отдельных элементов
профессиональной подготовки педагогов в практику работы других
негосударственных внешкольных учреждений. Проводился поиск путей
повышения эффективности социально-педагогической деятельности
педагогов дополнительного образования на базе Ямало-Ненецкого института
повышения квалификации работников образования. Проводилась
консультационная работа по внедрению образовательных программ и курсовое обучение педагогических и руководящих кадров по подготовленным в ходе исследования авторским программам, разрабатывались методические рекомендации, обобщались, оформлялись и
8 обсуждались результаты исследования. Научная новизна исследования:
- конкретизированы общие цели работы детских общественных
образовательных объединений;
разработана и апробирована личностно-ориентированная модель подготовки педагогов для эффективной деятельности разновозрастного общественного образовательного Центра, направленная на положительную социализацию воспитанников (принципы, цели, содержание, ценностные мотивы, методы, формы работы и т.д.);
определены основные функции деятельности педагогов многонационального общественного образовательного объединения;
-определены требования к готовности педагогов детских общественных образовательных объединений к профессиональной деятельности;
- определена структура готовности педагогов детских общественных
образовательных объединений;
выявлены педагогические условия формирования национальной, конфессиональной, языковой, возрастной толерантности.
Практическая значимость исследования:
разработаны, апробированы и внедрены в практику работы института повышения квалификации работников образования образовательные программы: «Мировая художественная культура»; «Религии мира»; «Культура речи»; «Риторика»; «Этика и психология общения» и др., а также методические рекомендации для подготовки педагогов дополнительного образования по реализации образовательных программ;
разработано организационно - методическое обеспечение подготовки педагогов дополнительного образования с целью социализации подростков в условиях детских общественных образовательных объединений.
разработаны методики организации совместной деятельности детей
9 и взрослых, включения детей в социальные личностно-значимые отношения, самореализации, саморазвития, взаимосвязи детского самоуправления, родительского и педагогического управления. Методики внедрены в работу Ямало-Ненецкого института повышения квалификации работников образования.
Апробация работы. Основные результаты исследования представлены и получили одобрение в системе образования Ямало-Ненецкого автономного округа, в центре дополнительного образования Российской академии образования, на ученых советах Института общего образования Минобразования и науки России, научно-практических конференциях Ямало-Ненецкого института повышения квалификации работников образования, в управлении образования г. Салехарда, в публикациях автора. По результатам исследования подготовлены методические рекомендации для руководителей курсов повышения квалификации работников образования по подготовке педагогов детских общественных многонациональных образовательных объединений.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Содержание работы изложено на 147 страницах. Список литературы содержит 250 наименований.
На защиту выносятся следующие положения:
разновозрастное детское многонациональное образование в форме общественного образовательного объединения выступает одним из наиболее перспективных полифункциональных социальных институтов, включающих в орбиту своей деятельности образование, культуру, спорт, международный туризм;
разновозрастное многонациональное многопрофильное образование в форме общественного детского образовательного центра рассматривается как многофункциональная система, характеризующаяся деятельностью специально подготовленных педагогов стимулирующих воспитанников к
10 активному участию в процессе своего личностного роста и социализации;
организация подготовки педагогов разновозрастного образовательного объединения, ориентированно на положительную социализацию воспитанников и определяется следующими принципами: развитие и учет индивидуальности; коммуникативная направленность; субъективность; интеграция;
эффективность процесса подготовки педагогов многонационального общественного объединения основано на выполнении следующих условий: воспитание толерантности; гуманистическая направленность межличностных, межнациональных отношений в объединении; выполнение объединением функций педагогической поддержки; коррекция воспитания подростков; преодоление и профилактика личных комплексов; гуманизация поведения педагогов; интеграция подростков и взрослых.
Теоретико-методологические основы подготовки педагогов дополнительного образования
В области педагогики широко распространен подход к социальному образованию и воспитанию как к процессу присвоения индивидом социального опыта, в результате которого происходит его активное воспроизводство. В связи с этим ценным является положение отечественных исследователей о человеке как субъекте формирования личности, обоснование активной позиции человека и индивидуального характера его социализации, адаптации.
Очень важным является вывод о том, что в ходе социализации индивид не только усваивает нормы и ценности общества, но еще и учится выполнять различные социальные роли, в которых закреплен определенный социальный опыт.
В отличие от зарубежных исследований в отечественной педагогике понятию «социализация» стало уделяться большее внимание в последние годы, хотя, конечно, исследования процесса становления личности в контексте формирования, социализации и воспитания всегда имели место. В педагогическую теорию внесли большой вклад исследования Н.Ф. Головановой, А.Г. Ковалева, В.Ю. Кричевского, И.С. Марьенко, И.Н. Монахова, Э.И. Моносзона, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой и др., рассматривающих школу в качестве главного института социализации детей школьного возраста. Одним из фундаментальных исследований проблемы социализации в области педагогики в настоящее время является работа Н.Ф. Головановой. Автор рассматривает социализацию как предмет педагогики, выделяя социальный опыт ребенка в качестве основы социализации. Многие исследования были посвящены изучению различных аспектов семьи как фактора социализации и воспитания ребенка (И.В. Гребенников, Л.А. Пелипенко, В.И.Селиванов, И.Я. Соловьев, А.И. Ушатиков и др.). Изучалась также роль семьи в период ранней социализации ребенка. Отмечается, что огромное влияние семьи на формирование личности обусловливается неповторимо специфическим воздействием семьи на процесс социализации ребенка.
Важнейшими факторами социализации являются как внутренние, так и внешние условия. Огромная роль в современных условиях в формировании личности принадлежит различным институтам социализации - семье, дошкольным учреждениям, школе и другим организованным формам социального влияния на личность.
Интегральной характеристикой развития личности в результате социализации как процесса и результата усвоения социального опыта может служить понятие социализированное, показателем которой является знание и принятие норм, ценностей, степень участия ребенка в учебно-воспитательном процессе, в системе межличностных отношений.
Одним из основных условий социализации является этнокультурный фактор. Вопросы социализации личности представляются чрезвычайно актуальными в условиях возрождения национальной культуры, роста этнического самосознания. Этническая социализация является важнейшей составляющей социализации личности. Ее можно определить как развитие ребенка в процессе приобщения его к родной культуре.
Вместе с тем речь должна идти о единстве этнической и межэтнической социализации. Этническая и межэтническая социализация определяет своеобразие процесса социализации в России: культуры народов, составляющих общность нашей страны, будучи автономны, вместе с тем органически интегрированы в другие культуры. Эта особенность порождает синтез культур, социализацию человека в двух, трех культурах. Человеку, социализированному в родной культуре, присущи ценностное отношение к культуре своего и других народов, терпимость во взаимодействии с представителями других этносов. В связи с этим представляется целесообразным использование этнопедагогического подхода к рассмотрению проблемы социализации, учитывающего своеобразие этнической культуры, национальной системы социализации и воспитания, особенности народной педагогики, обеспечивающей сохранение и передачу норм и ценностей народной культуры, поддержку природной сущности человека в современных условиях.
Педагогический процесс, управляемый народом, всегда имеет место в культуре любого этноса. Народ как педагогическая система определяет развитие и естественную социализацию, и воспитание личности. Поэтому при существовании различных точек зрения в изучении этноса подход, предусматривающий рассмотрение этнопедагогической системы, является одним из важнейших. Перспективы выживания народа лежат в приоритете развития личности. Данный процесс зависит от развития этнопедагогической системы народа, следовательно, это также определяет выживание и дальнейшее развитие этноса.
В этносе - как педагогической системе, представленной во взаимосвязи структурных и функциональных элементов, направленных на передачу новым поколениям культурного наследия, нашли отражение природные и социальные условия среды, особенности этнической психологии народа, традиционные ценности, исключительность роли маленького ребенка, взаимоотношения взрослых и детей. Своеобразие этнопедагогической системы народа определяется ее сформированностью в определенных историко-культурных условиях, влиявших на взаимоотношение и общение в народе. Изучение этой системы показывает, что эффективность ее функционирования обеспечивалась взаимодействием ее элементов: передачи ценностей, норм и традиций, социального опыта подрастающим поколениям, где решающая роль принадлежала коммуникативному элементу. Люди находились друг с другом в отношениях взаимовлияния, взаимоконтроля и социальной ответственности. В возрождаемой национальной культуре находят отражение воспитательные традиции этноса. Здесь больше внимания уделяется обрядам, символике, в целом культурологическим аспектам уклада жизни, возрождению системы взаимоотношений взрослых и детей, родителей и детей.
В современных условиях поиск резервов, возможностей в психологии этноса, в народной системе социализации и воспитания приобретает особое значение для успешного формирования личности. В возрождении и развитии этноса как педагогической системы есть реальные возможности для благополучного развития личности и защиты ее от негативных воздействий.
В этом плане концепция этнической социализации, учитывающая тенденции и проблемы социализации в современном обществе, взаимосвязанная с межэтнической социализацией, отвечает требованиям обеспечения этнического, интернационального и общечеловеческого составляющих в содержании процесса социализации.
Состояние проблемы подготовки педагогов дополнительного образования
Появление дополнительного образования в нашей стране связывается, прежде всего, с введением в 1991 г. новой специальности «социальная работа». В этой специальности было заинтересовано в первую очередь вновь образованное тогда Министерство социальной защиты населения Российской Федерации. Работники этого ведомства всех уровней в СССР традиционно не имели специального образования, поскольку в советский период в профессиональных учебных заведениях вообще отсутствовала профильная подготовка специалистов для работы в органах управления и учреждениях социальной защиты. Вместе с тем социально-экономические реформы, которые привели к обострению социальных отношений и ухудшению социального положения значительных слоев населения страны, поставили перед этим Министерством сложнейшие задачи, направленные на стабилизацию социальной ситуации, решение которых под силу только профессионально подготовленным к такого рода деятельности работникам. Это министерство и стало курировать развитие профессиональной социальной работы в стране.
Следующее обстоятельство, которое возникло вне связи с двумя другими, но сегодня неразрывно связано с понятием социального образования, - это введение в 1990 г. в рамках педагогического образования новой специальности «социальная педагогика». Ее открытие было инициировано Министерством образования, в ведении которого тогда находились общеобразовательные и внешкольные учреждения, а также педагогические средние и высшие учебные заведения. Соответственно должности социального педагога вскоре появились в школах и других детских учреждениях. При этом социальный педагог представлялся как специалист, занимающийся организацией детского досуга вне учебных занятий - в школе или во внешкольных учреждениях, в системе дополнительного образования.
Как показала практика, нормативно закрепленные должности социального педагога в школах по всей стране, даже в больших городах долгое время оставались незанятыми - отчасти вследствие финансовых трудностей, не позволявших вводить новых работников в образовательных учреждениях, но в значительно большей степени потому, что школьные педагоги не понимали, чем непосредственно этот специалист должен заниматься, какого его место в педагогическом коллективе образовательного учреждения. То же самое можно сказать и о детских досуговых учреждениях - домах и дворцах пионеров, клубах по месту жительства, пионерских лагерях и т.п., большинство которых к тому же на протяжении 90-х годов вообще перестало существовать. В результате специалисты с квалификацией «социальный педагог», которых начали выпускать, первоначально, главным образом, в форме переподготовки учителей, некоторые педагогические училища и высшие учебные заведения, в сфере досуга детей практически оказались невостребованными.
В то же время социально-экономический кризис общества привел к тому, что на протяжении 90-х годов в детской среде невероятных размеров достигли такие социально опасные явления, как «социальное сиротство», беспризорность и безнадзорность, наркомания и алкоголизм, росі правонарушений и преступлений, увеличение числа детей с проблемами здоровья и развития и др. В этих условиях возникла реальная потребность в специалисте педагогического профиля, профессионально подготовленном к работе с различными категориями детей, имеющих социальные проблемы. Такие специалисты стали необходимы в детских домах и домах ребенка, социальных приютах и кризисных центрах, в закрытых школах и профессиональных училищах для несовершеннолетних правонарушителей, а также во многих других детских социальных учреждениях разного типа, которые в первой половине 90-х годов стали появляться в Росси повсеместно. Эти профессиональные функции взяли на себя социальные педагоги.
Расширение спектра практической деятельности педагога на социально неблагополучные и социально незащищенные категории детей с неизбежностью поставило проблему соотношения социальной педагогики и социальной работы, сблизив две изначально ведомственно разобщенные специальности профессионального образования.
За десять лет существования специальностей «социальная работа» и «социальная педагогика», а также ряда других вновь появившихся «социальных» специальностей и направлений профессионального образования, подготовка специалистов социального профиля приобрела впечатляющие масштабы. На сегодняшний день подготовкой кадров в области социальной работы занимается более 100 вузов страны. Кроме того, в 200 г. введен стандарт профессии «социальный работник», что положило начало организации обучения этих специалистов в учреждениях начального профессионального образования. В большинстве педагогических университетов, а также во многих институтах и педагогических училищах (колледжах) ведется подготовка социальных педагогов. Активно развивается системы дополнительного образования работников социальной сферы. Все это позволяет констатировать фактическое наличие в стране непрерывного социального образования.
Функции деятельности педагогов в условиях разновозрастного многонационального детского коллектива системы дополнительного образования
Более ранней в ситуации взаимодействия ребенка с взрослым и в ситуации контакта его со сверстником является непосредственно-эмоциональная форма общения. Совместная деятельность, в значительной степени определяемая наличием осознаваемой и принимаемой каждым ее участником цели, а также сформированностью деятельностных умений и навыков, что требует более серьезных педагогический усилий со стороны взрослых.
В детском возрасте значительно более выражена связь характера общения и совместной деятельности, с одной стороны, и взаимоотношений их участников - с другой, хотя прямой зависимости между этими категориями, особенно при изучении различных параметров совместной детской деятельности, и не наблюдается.
Несмотря на то, что контакты детей друг с другом фиксируются уже достаточно рано, взаимодействие детей структурируется только благодаря взрослому как посреднику. Особенно очевидной эта зависимость становится при изучении динамики развития целей взаимодействия, а также его действий и операций. Мотивационная же его сторона в силу открытости эмоциональной сферы ребенка далеко не всегда требует вмешательства взрослого.
Взаимодействие детей в качестве основных структурных компонентов включает в себя когнитивный, эмоциональный и операциональный компоненты.
Когнитивный (познавательный) ее компонент реализуется в таких параметрах, как осознание и принятие цели взаимодействия как общей, осознание собственных мотивов взаимодействия и мотивов взаимодействия партнеров, планирование действий и выбор оптимальных способов достижения цели, осознание уровня собственных умений и навыков, а также умений и навыков партнера, его личностных свойств, анализ общего и индивидуального результата и т.д.
Эмоциональный (мотивационный) компонент раскрывается в стремлении ребенка участвовать во взаимодействии со сверстниками, желании или нежелании принять мотивы действий партнеров, принятии или непринятии общей цели, переживании успеха или неуспеха собственных действий, переживании удач или неудач взаимодействия с партнером, эмоциональной оценке результата взаимодействия, общем эмоциональном фоне взаимодействия, эмоциональном отношении к партнеру и т.п.
Операциональный компонент включает операции по осознанию цели взаимодействия, систему индивидуальных действий, систему действий по согласованию индивидуальных операций, коррекцию действий участниками взаимодействия, действия по совмещению мотивов участвующих в социальном контакте детей, действия сравнения результата с предполагаемым и т.д.
Выделенные компоненты структуры взаимодействия детей со сверстниками неравнозначно представлены в общении и совместной деятельности. Общение детей значительно более эмоционально окрашено, на первых порах ребенку не требуются и сложные способы осуществления контактов с другим ребенком, цели и мотивы такого взаимодействия, как правило, совпадают и вызваны интересом к партнеру. Любая же деятельность, в том числе и совместная, отличается от других видов активности человека прежде всего четко обозначенной и осознанной целью. Наличие цели требует вполне определенной системы действий по ее достижению. Самостоятельно осознать цель совместной деятельности, предусмотреть пути ее осуществления, то есть вывести взаимодействие на рациональный уровень, ребенок пока не умеет в силу возрастных психологических особенностей.
Анализируя особенности общения и совместной деятельности детей, в которых реализуется их взаимодействие, можно выделить ряд параметров, с одной стороны, характеризующих это взаимодействие, а с другой -определяющих линии педагогического участия взрослого в развитии каждой из этих форм. При этом мы имеем в виду тот очевидный факт, что общение и совместная детская деятельность могут по-разному влиять на становление личности ребенка: стимулировать или тормозить его, подавлять индивидуальность или создавать для ее проявления. Развивающим взаимодействие детей можно считать лишь в том случае, если в нем:
- реализуются социогенные потребности ребенка;
-ребенок имеет возможность самоутверждения и самовыражения; приобретается опыт его взаимодействия с себе равными (развиваются умения воспринимать, понимать, принимать, уважать другого, отстаивать свою позицию, а также осознается право отказаться от контактов с другими детьми, не нарушая взаимоотношений с ними);
формируются черты индивидуального поведения и деятельности ребенка в условиях социума и индивидуальные черты его личности.
Прежде всего очевидны два наиболее глобальных параметра, определяющих содержание и структуру взаимодействия ребенка со сверстниками: возрастные (типологические) и индивидуальные особенности партнеров по общению и совместным действиям. Они достаточно подробно анализируются в психолого-педагогической литературе, в том числе и с точки зрения учета их в педагогической работе с детской группой.
Похожие диссертации на Профессиональная подготовка педагогов негосударственного детского многонационального учреждения дополнительного образования
