Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТА В ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ФОРМЕ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
1.1. Психолого-педагогические и искусствоведческие основы индивидуального обучения студента в классе музыкально-исполнительской подготовки педагогического вуза 13
1.2. Художественно-дидактическая специфика содержания и методов профессионального обучения музыканта-педагога 22
1.3. Индивидуальная форма исполнительской подготовки в системе межпредметных связей высшего педагогического образования 36
Выводы по первой главе 44
ГЛАВА 2 МЕТОД ХУДОЖЕСТВЕННО-ДИДАКТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА В ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ФОРМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ МУЗЫКАНТА-ПЕДАГОГА
2.1. Цель, основные направления и содержание художественно- дидактического анализа в индивидуальной форме исполнительской и педагогической подготовки студента 47
2.2. Искусствоведческий, исполнительский и педагогический аспекты художественно-дидактического анализа в профессиональном становлении музыканта-педагога /на примере творчества И.Брамса/ 60
2.3. Педагогические условия, критерии, этапы проведения и обобщение результатов опытно-экспериментальной проверки профессионального становления музыканта-педагога в классе индивидуальной исполнительской подготовки 102
Выводы по второй главе 116
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 117
БИБЛИОГРАФИЯ
- Психолого-педагогические и искусствоведческие основы индивидуального обучения студента в классе музыкально-исполнительской подготовки педагогического вуза
- Художественно-дидактическая специфика содержания и методов профессионального обучения музыканта-педагога
- Цель, основные направления и содержание художественно- дидактического анализа в индивидуальной форме исполнительской и педагогической подготовки студента
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях развития системы высшего педагогического образования профессиональная подготовка музыканта-педагога требует конкретизации ее предметного содержания и исполнительской специфики, обеспечивающей отчетливое понимание характерных особенностей индивидуальной формы художественно-дидактического процесса высшей школы, обосновывающей становление студента музыкантом и педагогом.
Индивидуальная форма профессиональной подготовки в
исполнительском классе вуза дидактически опосредованно способствует педагогическому становлению студента. Процесс индивидуальной исполнительской подготовки студента по существу предмета и основ его преподавания отличает специфика художественно-дидактического содержания, синергетическое своеобразие индивидуальной формы обучения в классе музыкально-исполнительских дисциплин, основу которой определяет диалог профессионального общения педагога и студента. Динамично и творчески становящийся в многообразии реалий художественно-дидактической практики диалог профессионального общения индивидуальной формы музыкально-педагогического процесса высшей школы обеспечивает становление студента специалистом.
Художественно-дидактическая специфика индивидуальной формы
исполнительской подготовки студента в классах фортепиано,
концертмейстерского мастерства, дирижирования, сольного пения играет
определяющую роль в становлении музыканта профессиональным
педагогом. Опираясь на положения общей дидактики (Л.В.Занков,
А.М.Скаткин, И.Я.Лернер и др.), педагогики высшей школы (А.А.Деркач,
С.А.Архангельский, В.А.Сластенин, и др.), принципиальные в
методологическом и методическом обеспечении индивидуального обучения
музыканта-педагога, а также на результат их предметной экстраполяции на
особенности музыкально-педагогического процесса (Э.Б.Абдуллин,
Л.Г.Арчажникова, Ю.Б.Алиев, И.Ю.Алиев, А.И.Николаева,
Т.Г.Мариупольская, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин и др.), мы оцениваем профессиональный смысл и систематизируем представления о специфике предметного содержания индивидуальной формы художественно-дидактического процесса высшей школы, по существу предмета и основ его преподавания отличающего индивидуальную форму исполнительской подготовки студента, опосредованно способствующей его профессиональному становлению педагогом. Поэтому систематизация художественно-дидактического содержания, присущего индивидуальной форме профессионального становления музыканта-педагога и обеспечивающего ее эффективную реализацию в практике музыкально-педагогического процесса, конкретизирует актуальность проведенного исследования.
Проблема исследования: каковы педагогические условия профессионального становления музыканта-педагога в классе индивидуальной исполнительской подготовки.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования- художественно-дидактическое содержание процесса педагогического становления студента в индивидуальной форме исполнительской подготовки.
Предмет исследования - педагогические условия индивидуальной художественно-дидактической формы музыкально-педагогического процесса, обеспечивающие профессиональное обучение студента в классах исполнительских дисциплин.
Задачи исследования.
1. Выявить и обосновать художественно-дидактическое содержание,
обеспечивающее единство исполнительского и педагогического
становления студента в индивидуальной форме музыкально-педагогического процесса.
2. Раскрыть и конкретизировать соотнесенность музыкально-
исполнительской и художественно-дидактической составляющих процесса
профессионального становления музыканта-педагога.
3. Определить педагогические условия, обеспечивающие единство
исполнительского и педагогического становления студента в
индивидуальной форме профессионального обучения.
Гипотеза исследования основана на положении о том, что индивидуальная форма музыкально-педагогического процесса будет протекать успешно, если педагог:
-актуализирует единство исполнительской и педагогической подготовки студента:
-реализует метод художественно-дидактического анализа,
интегрирующий историко-стилистический, музыкально-семантический, исполнительский аспекты педагогического репертуара, применяемого в классах музыкально-исполнительских дисциплин,
-дидактически обеспечивает творческое становление студента исполнителем и педагогом,
-раскрывает специфику и предметно характерное содержание основ профессионального мастерства студента,
-определяет педагогические условия художественно-дидактического процесса, основу которых составляет творчески-эвристический диалог, обеспечивающий систему «обратных связей» профессионального общения студента и маэстро в классе индивидуальной исполнительской подготовки.
Методологической основой являются философские положения о дискретности и непрерывности становления и развития личности, о всеобщей взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов в бытии и сознании, о регулирующей роли сознания в
деятельности и поведении человека, об объективной и субъективной его природы.
Теоретической основой исследования являются:
положения теории музыкально-педагогического процесса общего и специального образования (О.А.Апраксина, Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, Л.А.Арчажникова, Т.Г.Мариупольская, Л.А.Рапацкая, В.И.Петрушин, Г.М.Цыпин и др.); представления, раскрывающие специфику подготовки музыканта-исполнителя (Л.А.Баренбойм, Г.Г.Нейгауз, М.Э.Фейгин и др.) в системе консерваторского образования; основы музыкальной педагогики высшей школы и специфика подготовки музыканта-педагога в классах исполнительских дисциплин (И.Ю.Алиев); положения искусствоведения, ориентирующие в раскрытии музыкально-стилистических и исторических аспектов исполнительской и дидактической подготовки музыканта (Б.В.Асафьев, В.А.Холопов, В.Н.Холопова, А.И Николаева, Е.М.Царева и
др);
философско-эстетические положения теории музыкального феномена А.Ф.Лосева, интонационной теории Б.В.Асафьева: определение музыки как «искусства интонируемого смысла»; искусствоведческая и музыкально-педагогическая трактовка понятия об «интонируемом образе музыки» как о «музыкально интонируемом смысле» (И.Ю. Алиев);
акмеологический подход, определяющий единство профессионального и личностного становления студента основой раскрытия его «акме» (А.А.Деркач), как наивысшей точки творческой реализации в профессиональном мастерстве.
психолого-педагогические положения художественно-дидактического
процесса, способствующие профессиональному обеспечению
индивидуальной исполнительской подготовки музыканта-педагога и актуализирующие процесс его профессионального становления (К.С.Станиславский, Б.М.Теплов, Л.С.Выготский, В.И.Петрушин и др.).
Методы исследования. В исследовании применялись теоретические методы: методологический анализ проблем музыкальной педагогики, позволяющий их оценивать и разрешать с позиции философского, общенаучного, частнонаучного подходов; теоретический анализ и синтез; метод феноменологического описания, способствующий оценке явлений музыкально-педагогической практики и формированию обобщенных представлений о ее содержании и закономерностях; методы педагогического эксперимента: анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок, методы, видео и аудио фиксации, позволяющие осуществлять анализ динамики музыкально-педагогического процесса, оценку публичных /экзаменационных, концертных, конкурсных/ выступлений студентов.
Опытно-экспериментальная база исследования. Работа проводилась в индивидуальной художественно-дидактической форме исполнительской подготовки студентов в Московском государственном открытом педагогическом университете имени М.А.Шолохова, Московском педагогическом государственном университете, в Китайской народной республики (фортепианный факультет Тяньцзинской консерватории), где автор работала педагогом фортепиано и концертмейстерского мастерства, концертмейстером класса сольного пения. Художественно-дидактическая система индивидуальных занятий, практика репетиций и публичных выступлений обеспечила реальную базу индивидуальной формы профессионального становления студентов класса исполнительской подготовки.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 1990 по 2006 гг. и предусматривало три этапа.
На первом этапе (1990-1995 гг.) осуществлялся анализ литературы по проблеме исследования, определялась научно-педагогическая проблема, формулировалась тема, отрабатывался исследовательский аппарат.
На втором этапе (1995-2000 гг.) была разработана и первично
апробирована система творческих заданий для художественно-
эвристического поиска и художественно-дидактического анализа, составивших основу педагогического эксперимента, был отработана его методическая база.
На третьем этапе (2000-2006 гг.) осуществлен второй цикл практической
апробации системы художественно-дидактических заданий,
оптимизировавших индивидуальную форму исполнительской подготовки музыкантов-педагогов, подготовлен и опубликованы учебно-методические пособия, проанализированы и обобщены результаты педагогического эксперимента.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые индивидуальная художественно-дидактическая форма профессиональной подготовки музыканта-педагога представлена как система педагогического процесса, эффективно обеспечивающего единство исполнительского и педагогического становления музыканта-педагога.
-определено понятие «индивидуальная форма исполнительской подготовки» в процессе профессионального педагогического становления студента;
-систематизировано художественно-дидактическое содержание профессиональной подготовки музыканта-педагога в индивидуальных формах музыкально-педагогического процесса.
Теоретическая значимость исследования заключается: - в систематизации представлений о специфике музыкально-педагогических умений преподавателя исполнительских дисциплин педагогического вуза;
выявлении художественно-дидактических особенностей
индивидуальной формы музыкально-исполнительской подготовки студента, обосновывающей процесс его профессионального педагогического становления;
-определении системы художественно-дидактических критериев профессионального становления студента, реализуемого в индивидуальной форме музыкально-педагогического процесса;
-формулировании представлений об индивидуальной форме музыкально-педагогического процесса как о дидактически уникальной системе профессионального становления педагога в классах исполнительской подготовки высшей школы;
-выявлении роли художественно-эвристического /творческого/ поиска и метода художественно-дидактического анализа как практически действенном способе индивидуального обучения, обеспечивающего раскрытие творческих способностей студента в едином образовательном процессе становления исполнительского и музыкально-педагогического умения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
содержащиеся в нем теоретические положения и выводы обеспечивают
существенное повышение эффективности профессионального становления
музыканта-педагога в классе индивидуальной исполнительской
подготовки, используются в реальных педагогических условиях индивидуальной художественно-дидактической формы музыкально-педагогического процесса в классах фортепиано, концертмейстерского мастерства, дирижирования, сольного пения Московского педагогического государственного университета, Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А.Шолохова и фортепианного факультета Тяньцзинской консерватории (Китайская народная республика), при разработке программ, методических пособий, трактующих инновации и раскрывающие роль индивидуальной формы исполнительской подготовки студента в процессе его музыкально-педагогического становления.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими основаниями, логикой использования методов исследования, адекватных его цели и задачам,
ведением педагогического исследования в единстве с практической творческой деятельностью, репрезентативностью объема работы, продиктованным характером опытно-экспериментальной работы и внедрением в педагогическую практику выдвинутых теоретических положений и выводов.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Процесс исполнительской подготовки музыканта-педагога,
протекающий в эмпирически уникальной индивидуальной форме обучения,
составляет ключевую основу педагогического становления студента,
раскрывая единство музыкально-исполнительского и художественно-
дидактического содержания музыкально-педагогической профессии.
2. Индивидуальная форма исполнительской подготовки студента
обеспечивает формирование специальных музыкально-педагогических
умений, определяемых как «ассоциативная память», «динамика
педагогической реакции», оценка «обратной связи» и ее результата.
3. Ассоциативная педагогическая память лежит в основе оценке
аналогий в развитии и профессиональном становлении студентов,
способствуя развитию творческого своеобразия каждой личности.
Педагогическая оценка способствует адекватному определению
художественно-дидактического содержания системы методических средств
(«практической методики»), обеспечивающей единство исполнительского
и педагогического становления студента, позволяет педагогу производить
разнообразные профессиональные экстраполяции и обобщения.
4. Процесс исполнительской подготовки, выраженный в
индивидуальной художественно-дидактической форме ее реального
протекания, способствует интеграции системы межпредметных связей
теоретических (теория и история музыки, гармония, полифония, анализ
музыкальных произведений) и практических (сольное пение, хоровой класс,
педагогическая практика) специальных дисциплин, коррелируя предметное
содержание художественно-дидактических представлений с системой общепедагогического знания.
5. Совокупность педагогических условий индивидуальной формы
профессиональной подготовки музыканта-педагога в исполнительском
классе вуза, включает: метод художественно-дидактического анализа,
метод художественно - эвристического /творческого/ поиска, метод
художественно-образных ассоциаций /сопоставлений, аналогий,
сравнений/, что дидактически способствует формированию
исполнительского умения, опосредованно обеспечивает становление
студента профессиональным педагогом; субъект-субъектного
взаимодействие педагога и студента.
Апробация и внедрение результатов исследования. По результатам исследования опубликовано 4 работы, общим объемом 24,5 п. л., в том числе учебно-методическое пособие для студентов педагогического вуза «Этюды о Брамсе» (М.: «Макс-пресс», 2003), объединившее содержание искусствоведческого, культурологического и музыкально-педагогического аспектов профессиональной подготовки в классе индивидуальной исполнительской подготовки студента. Материалы исследования использовались в практике занятий, в процессе самоподготовки студентов, применялись при написании студентами курсовых и дипломных работ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются предмет, объект, цель, задачи исследования, излагаются методологическая база и методы исследования, раскрываются его теоретическая и практическая значимость, научная новизна; формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы профессиональной подготовки студента в индивидуальной форме музыкально-педагогического процесса» определены психолого-педагогические и искусствоведческие основы
индивидуального обучения студента в классах музыкально-исполнительской подготовки педагогического вуза; раскрывается художественно-дидактическая специфика основ, методов, содержания профессионального обучения студента; оценивается музыкально-педагогический смысл индивидуальной формы исполнительской подготовки и ее роль в системе межпредметных связей высшего педагогического образования.
Во второй главе «Метод художественно-дидактического анализа в индивидуальной форме профессионального обучения музыканта-педагога» определяются: цель, основные направления, содержание художественно-дидактического анализа в индивидуальной форме исполнительской и педагогической подготовки; раскрываются искусствоведческий, исполнительский и музыкально-педагогической аспекты применения художественно-дидактического анализа в процессе профессионального становления музыканта-педагога (на примере творчества И.Брамса); определяются педагогические условия, критерии, этапы проведения, обобщаются результаты опытно-экспериментальной проверки применения метода художественно-дидактического анализа в индивидуальной форме профессионального становления музыканта-педагога.
В заключении обобщены результаты исследования и систематизированы его основные выводы.
Психолого-педагогические и искусствоведческие основы индивидуального обучения студента в классе музыкально-исполнительской подготовки педагогического вуза
В общей педагогике и педагогической психологии сформулированы представления о специфике профессионального обучения, представленного в единстве образовательной, воспитывающей и развивающей составляющих педагогического процесса. Цель педагогики высшей школы состоит в профессиональном становлении личности студента, обеспечивающем, со временем, достижение уровня профессионального мастерства.
Раскрывая представление об аксеологии профессионального и личностного становления человека А.А.Деркач определил, что означенная область знания «изучает закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости и, особенно, при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии. При этом принципиально важным является выявление закономерностей, условий и факторов, обеспечивающих возможность достижения высшей точки развития человека, его «акме».
Развитие личности и раскрытие ее творческого потенциала наиболее активно происходит в профессиоальной деятельности. Поэтому одной из существенных задач современной акмеологии является исследовние проблем становления и развития человека как профессионала в различных сферах деятельности» (34.3). Определенные положения характеризуют цель педагогики высшей школы и, как практически действенный методологический ориентир, значимый при выявлении и раскрытии творческого потенциала студента, проходящего в индивидуальной форме профессионального обучения.
Психолого-педагогический аспект художественного образования и музыкального воспитания личности, связанный со спецификой постижения произведений искусства и музыки представлен в трудах Б.М.Теплова, Л.С.Выготского, К.С.Станиславского, Е.Е.Назайкинского, В.А. Медушевского и др. Л.С.Выготским (25) сформулировано представление о катарсисе эстетической реакции, характеризующей процесс творчества в искусстве и художественное восприятие его результата. Б.М.Тепловым (113);(114) сформулировано представление о музыкальности как о специальной способности, характеризующий степень профессиональной призванности личности к композиторской и исполнительской деятельности. При этом музыкальность присуща художественному восприятию личности и характеризует способность эстетически адекватно оценивать произведения музыкального и исполнительского искусства. Проблеме индивидуальности личности посвящены работы Б.С.Мерлина (74), в которых сформулировано определение индивидуальности личности и определена структура индивидуальности как психолого-педагогического понятия, интегрирующего представления об общепсихологических характеристиках личности и качествах ее творческого потенциала. Методологическую основу современной музыкальной педагогики составляют труды по эстетике классиков античности (Аристотель, Платон, Плотин) и западноевропейских философов Нового времени (И.Кант, А.Шопенгауэр, Г.-Ф.-В. Гегель), трактующих предмет искусства и творческую методологию эстетически цельно выраженную в художественном образе смысла, а также работы по эстетике художественного творчества И.А.Ильина (47).
Основополагающим учением, определившим эстетическую позицию современных искусствоведческих и музыкально-педагогических воззрений, трактующих музыку по существу и преодолевших ее однобоко материалистическое толкование, служит теория музыкального феномена А.Ф.Лосева (62); (63), раскрывшего диалектику ее интонируемой формы как идеального творческого способа выражения смысла «эстетических идей» (И. Кант) в искусстве. Теория музыкального феномена А.Ф.Лосева, по существу определила музыку эстетически идеальной формой бытийного смысла, что послужило философско-эстетическим предтечей интонационной теории Б.В.Асафьева, раскрывшего представление о музыке как об искусстве интонируемого смысла и художественно-выразительном значении музыкальной интонации. Теория музыкального феномена А.Ф.Лосева и интонационная теория Б.В.Асафьева служат основой парадигмы современного искусствоведения и музыкальной педагогики.
В современной музыкальной педагогике за последние пятнадцать лет разрешению проблем методологии профессии посвящен ряд исследований, связанных с подготовкой учителя музыки общеобразовательной школы (Э.Б.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, Ю.Б.Алиев, Б.В.Целковников, Е.В.Николаева, А.И.Щербакова, Т.И.Колышева, Л.А.Рапацкая и др.), а также со спецификой исполнительской подготовки специалиста в классе фортепиано (Г.М.Цыпин, В.И.Муцмахер), сольного пения (И.Ю.Алиев), на занятиях по мировой художественной культуры, истории музыки, культурологии (Л.А.Рапацкая, А.Н.Малюков и др.). В исследованиях отечественных ученых (А.А.Бочкарев, В.И.Петрушин, А.В.Торопова и др.) убедительно представлен психолого-педагогический аспект профессиональной подготовки исполнителя и музыканта-педагога.
Художественно-дидактическая специфика содержания и методов профессионального обучения музыканта-педагога
Методика и содержание преподавания музыкально-исполнительских дисциплин, а также способы, обеспечивающие единство воспитания и творческого развития специалиста в классе индивидуальной исполнительской подготовки определяют общедидактические принципы классической педагогики: доступность, постепенность и последовательность в обучении, связь с практикой, научность, историзм (И.Я.Лернер, М.С.Скаткин, Л.В.Занков и др.), а также предметную специфику художественно-дидактических принципов музыкально-педагогического процесса (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, И.Ю.Алиев и др.).
Ключевыми из них являются принцип индивидуального обучения, а также принцип единства технического и художественного в исполнении музыки (А.В.Свешников, Д.Л.Локшин и др.).
В исследовании И.Ю.Алиева опеределено, что предметную специфику методологических и художественно-дидактических основ индивидуального обучения музыкально-исполнительским дисциплинами в индивидуальной форме профессионального обучения по своему существу определяют: 1)предмет музыкального и исполнительского искусства, 2)основы и содержание /практическая методика/ его преподавания, 3Особенности профессионального становления и совершенствования субъектов обучения.
Оценка развивающего характера обучения музыкально-исполнительским дисциплинам в процессе подготовки музыканта была выявлена в исследовании Г.М.Цыпина, методологическую основу которого составила концепция Л.В.Занкова, где были определены дидактические принципы посильной и опережающей трудности в качестве ключевых основ, актуализирующими, обеспечивающими эффективность учебной информации и опосредованно способствующей развитию учащихся.
В профессиональной подготовке исполнителя и музыканта-педагога дидактические принципы обретают специфическое наполнение, связанное с особенностями предмета и методикой его преподавания.
Методологическая доминанта музыкально-педагогической профессии была предметно рассмотрена Э.Б.Абдуллиным, методологическую основу которого составили положения современной педагогической науки и, в частности, трактовок методологии педагогических проблем по Б.С.Гершунскому, определившем трехуровневый /философский, общенаучный, частнонаучный/ подход методологического анализа ключевым в их осмыслении. Э.Б.Абдуллин сформулировал три принципа применения методологического анализа в теоретическом исследовании и музыкально-педагогической практике:
1) принцип взаимосвязи философского, общенаучного и частнонаучного уровней применения методологического анализа, 2) принцип профессиональной направленности, 3) принцип единства субъективного и объективного в оценке, осмыслении и творческом разрешении музыкально-педагогических проблем и профессиональных задач подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования.
Особенности содержания профессии учитель музыка рассмотрены в исследовании Л.Г.Арчажниковой (1984). В современной педагогической науке и искусствоведении особенности профессионального содержания и художественно-дидактической специфики музыкальной педагогики высшей школы на примере предметной специфики вокально-педагогического процесса и методологии профессионального мастерства педагога-вокалиста раскрывает исследование И.Ю.Алиева.
В классе индивидуальной исполнительской подготовки студент в процессе собственного развития и профессионального становления постигает интонируемый предмет музыкального искусства, единство технических и художественных основ (А.В.Свешников) его интерпретируемое воплощение в исполнении /фортепиано, сольное и хоровое пение, дирижирование/. Постижение музыкально интонируемого предмета здесь обосновывает процесс активного приобщения к его «художественно оправданному и, тем самым, эстетически убедительному исполнительски интерпретируемому воплощению» (И.Ю.Алиев), который, в свою очередь, практически актуализирует единство исполнительского и педаго гического /художественно-дидактического/ профессионального становления будущего специалиста.
Содержание практики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин, где в индивидуальной форме диалогичное общения художественно-дидактического процесса осуществляется единство профессионального становления студента как музыканта и педагога, этому активно способствует.
Художественно-дидактическую форму музыкально-педагогического процесса, обеспечивающего индивидуальную форму педагогического и исполнительского становления студента, отличает феноменальное методическое содержание. Оно соответствует существу, основам преподавания предмета, специфике процесса профессионального становления студента как субъекта индивидуальной формы обучения в классе исполнительской подготовки. В педагогическом вузе индивидуальное обучение студента осуществляется в классе фортепиано, дирижирования, сольного пения и концертмейстерского мастерства.
Цель, основные направления и содержание художественно- дидактического анализа в индивидуальной форме исполнительской и педагогической подготовки студента
Цель художественно-дидактического анализа состоит в обеспечении индивидуальной формы профессионального становления музыканта-педагога в классах исполнительских дисциплин.
Художественно-дидактический анализ музыкального материала, применяемого в классе индивидуальной исполнительской подготовки студента педагогического вуза объединяет три аспекта: 1) историко-стилистический, 2) оценки содержания выразительных средств сочинения в контексте интонируемого становления музыкального образа произведения, 3) отыскание и реализация средств интерпретации произведения в его эстетически убедительном исполнении, что естественным образом объединяет исполнительский и педагогический аспекты профессиональной подготовки студента.
Метод художественно-дидактического анализа, эмпирически сложившийся и неоднократно практически эффективно апробированный путем творческой эвристики, сложился за годы тридцатилетней работы автора в качестве исполнителя и концертмейстера педагогических вузов и консерваторий
Российской Федерации, Китайской народной республики, в практике записи сольных компакт-дисков, представлен в авторских сборниках «Русских народных песен и романсов».
Историко-стилистический аспект метода художественно дидактического анализа. В психолого-педагогической и искусствоведческой литературе, раскрывающей музыкально-педагогический процесс системы общего и специального образования, оценка музыкальных стилей рассматривается важнейшей составляющей историзма, как методологического принципа, лежащего в основе музыкального воспитания и профессионального обучения (Е.М.Царева, В.Ж.Коонен, Ю.Б.Алиев, А.И.Николаева и др.). Знание истории стилей и их характерных художественных примет проясняет содержание исполнительского и художественно-дидактического анализа, являясь неотъемлемой частью профессионального содержания деятельности музыканта-педагога.
Приведем краткую характеристику стилей, отражающих динамику истории становления и развития европейского музыкального искусства, которая способствовала историко-стилистически ориентированному проведению индивидуальных занятий в классах фортепиано, концертмейстерского мастерства и дирижирования, установлению межпредметных связей исполнительского и педагогического циклов музыкального образования.
Приведенные характеристики стилей применялись в практике индивидуальных занятий при работе над репертуаром, соответствующим определенным историческим эпохам и раскрывающим как стиль отдельного композитора, так и направления какого-либо конкретного направления в искусстве, ставшего достоянием мировой культуры и внесшим весомый и эстетически заметный вклад в историю западноевропейской и отечественной музыки.
Для наиболее ясного понимания историко-стилистических особенностей, нашедших свое отражение в своеобразии музыкального языка, интонируемой формы произведений, студенты получали творческие задания, выполнение которых позволяли отыскать адекватные средства их воплощения в исполнении. Приведенные характеристики стилей составили содержание художественно-эвристического диалога в классе индивидуальной исполнительской подготовки, послужили основой творческих заданий для самостоятельной работы студентов, репетиционного процесса в классе, а также для написания курсовых и дипломных работ, связанных с музыкальной и исполнительской эстетикой различных исторических периодов.
Вместе с тем, индивидуальные планы студентов по различным музыкальным специальностям (фортепиано, дирижирование, концертмейстерский класс, сольное пения) традиционно состоят не только из произведений различной формы, разнообразных по жанрам, но и отражают стили различных эпох, направлений в искусстве, композиторских персоналий. В связи с этим, профессионально ориентированное «прочтение» историко-стилистических примет, заключенных в своеобразии музыкального языка интонируемой ткани произведений стало непременной составляющей исполнительского и музыкально-педагогического умения, систематически формирующегося в классах индивидуальной исполнительской подготовки.
РЕНЕССАНС (ВОЗРОЖДЕНИЕ). Возрождение - эпоха в культурном и идеологическом развитии ряда стран Западной и Центральной Европы. Музыкальное Возрождение в своих первоначальных формах сложилось в XIV веке ( раннее Возрождение") как направление Ars Nova в Италии и Франции. Для него характерно обращение к светским вокально-инструментальным жанрам, сближение с бытовой песенной лирикой, широкое применение музыкальных инструментов. Название позаимствовано из заглавия трактата, написанного в 20-е годы XIV века видным французским музыкальным теоретиком, композитором и философом Филиппом де Витри (1291-ІЗбІг.г.). Наиболее крупный представитель во Франции - Гильом де Машо, в Италии - Франческо Ландино. Наиболее
типичные жанры Ars Nova - мадригалы, мотеты, баллады, рондо, качча. В музыке Ars Nova утверждался мажорный лад, терцовое строение аккордов, вводились альтерации, более разнообразные ритмы (2-х дольные с 3-х дольным делением). Большую рельефность обретают музыкальные темы, мелодии. В последнем десятилетии XV в. выдвинулся ряд новых полифонических школ: английская (Данстейбл, Дэниэл, Морли, Даулет); нидерландская школа (франко-фламандская школа - Дюфаи, Депре, Беншуа, Обрехт. Лассо, Окегем); в XVI в. - римская (во главе с Палестриной); венецианская (А. и Дж. Габриели), французская школа (Жанекен), германская (Г. Л. Хассгер, Г. Финк, Г. Щютц), испанская - (Кабесон, А. Солер, Моралес), польская и др.
Многоголосие развивалось на почве национального народного творчества, влиявшего на церковную и светскую музыку. Получили самостоятельное развитие различные жанры светского музыкального искусства. Среди них фроттолы и вилланеллы (Италия), вильянсико (Испания), баллады (Англия), песни (Lied) в Германии, мадригал, французская многоголосная песня (шансон) в ее различных жанровых разновидностях. Освободительное движение народных масс в эпоху Возрождения породило протестантские гимны - гуситские песни, лютеровский хорал, гугенотские псалмы и др. Возрождение дало мощный толчок инструментальной музыке. Эпоха Возрождения способствовала возникновению оркестрово-ансамблевой и органно-клавирной музыки, созданию новых музыкальных жанров - оперы, кантаты, оратории, сольной песни, с которыми связано утверждение гомофонии, возрастания роли мажора и минора. Опера возникла во Флоренции как попытка воскресить античный театр. Идеи Возрождения оплодотворили науку о музыке.
