Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА В СИСТЕМЕ РАЙОННОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ 16
1.1 Исторические предпосылки и психологические основания разработки процесса профессионального становления педагога-психолога 16
1.2. Организационно-методологические основы проектирования процесса профессионального становления педагога-психолога 37
1.3. Концепция организации процесса профессионального становления педагога-психолога в системе районной психолого-педагогической службы 54
1.4 Проектирование процесса профессионального становления педагога- психолога 64
Выводы 82
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ—„ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА 85
2.1. Проектирование структуры и функций районной психолого-педагогической службы 85
2.2. Методология поэтапной структуры и содержания процесса профессионального становления педагога-психолога в системе районной психолого-педагогическои службы 109
2.3. Методика реализации процесса профессионального становления педагога-психолога в системе районной психолого-педагогической службы 125
2.4. Опытно-экспериментальная проверка эффективности системы профессионального становления педагога-психолога 171
Выводы 190
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 195
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 200
НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ РАБОТЫ АВТОРА ПО ТЕМЕ
ДИССЕРТАЦИИ 210
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Исторические предпосылки и психологические основания разработки процесса профессионального становления педагога-психолога
- Организационно-методологические основы проектирования процесса профессионального становления педагога-психолога
- Проектирование структуры и функций районной психолого-педагогической службы
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена новыми социально-экономическими условиями в России, требующими кардинального роста производительных сил общества путем реформирования системы профессионального образования на основе приоритета антропоцентрической модели воспитания. Необходимость практической реализации идей антропоцентрической модели воспитания, в основу которой положены принципы гуманизации, демократизации и гуманитаризации образования, признания личности развивающегося человека высшей социальной ценностью привела к введению в образовательных учреждениях психолого-педагогических служб и к подготовке таких уникальных специалистов, как педагог-психолог. Необходимость подготовки и совершенствования профессиональной деятельности педагогов-психологов диктуется динамикой социально-экономических процессов в России, свяМнньгх сТарас^ танием ряда серьезных негативных явлений в нашем обществе: значительные изменения экономических, социальных и политических от ношений ведут к психологическим конфликтам, создают стрессовые ситуации, являются источником роста неуверенности в завтрашнем дне у значительной части населения и особенно у молодежи; имущественное разобщение общества вызывает обострение таких проблем, как бездомность, детская безнадзорность и рост преступности среди молодежи; ослабление внимания к нравственному, психическому, физическому здо ровью подрастающего поколения страны, недостаточность компенсаторных и защитных мер от усиливающегося в обществе роста прагматизма, уродливых форм предпринимательства, массовых информационных негативных форм про паганды, половой распущенности, наживы и стяжательства ведут к потере у мо- лодежи перспективной целевой установки, стремления к приобретению профессии, к производительному труду, к творческому саморазвитию.
Е.А. Климов в своей книге "Психология профессионала" подчеркивает: "...конец 80-х - начало 90-х характеризуются динамизмом и нестандартностью социальных процессов, которые актуализируют стремления людей к социальной доминантности и самовыражению. Однако, современные социально-общественные требования оказываются не по плечу многим юным, зрелым и тем более находящимся в более преклонном возрасте людям. Это объективно определяет потребность общества в таком уникальном специалисте, как практический психолог, который оказался востребованным во всех сферах: в образовании, в производительном общественном труде, бизнесе, а также во всех областях повседневной жизни". [53] ""'ОднЖот"как показывают специально приведенные исследования, существующие в стране психолого-педагогические службы не развернули свою деятельность до уровня эффективно функционирующих систем, которые обеспечивали бы прогрессивно-психологическое развитие субъектов образования, рост их способностей, склонностей и реализацию их потенциальных возможностей до необходимого обществу уровня профессионального мастерства.
Представители общества, работники системы образования столкнулись с недостаточной разработкой теоретических проблем организации психолого-педагогической деятельности муниципальных служб и особенно научных и практических основ профессионального становления и развития кадров в этой весьма важной и новой области практической деятельности.
Совершенно правильно подчеркнул профессор В.В. Александров на Всероссийском съезде психологов, проходившем в Москве 19-21 мая 1998 г., относительно проблематики, касающейся профессионального становления педагогов-психологов в системе непрерывного образования: "Сейчас настало время задуматься над вопросами уровня и качества практики психолого-педагогической деятельности и найти оптимальные пути решения проблемы профессионального становления и совершенствования вышеназванных специалистов."[2]. w В связи с этим одной из актуальных проблем, стоящих перед современной профессиональной педагогикой, является разработка теоретических и методических основ профессионального становления педагога-психолога в системе психолого-педагогической службы. В определении понятия "профессиональное становление специалиста" мы исходим из трактовки Э.Ф. Зеера: "Мы понимаем профессиональное становление личности как развитие личности в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, направленное на формирование устойчивых положительных мотивов профессиональной деятельности, ~'^^^^ШК0^зп^чт/1ы^'ГЬ-щ.фессшш?^ша^ъ^^^^^^1&ств личности, готовности к постоянному профессиональному росту, нахождения оптимальных приемов и способов качественного и творческого выполнения профессиональной деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями личности специалиста" [43,24]. ' Изучение литературных источников, диссертационных исследований, состояния вопроса в существующей педагогической теории и практике показывает, что разработка процесса профессионального становления педагогов-психологов находится в самом начале пути. . Теоретические основы профессионального становления специалистов разрабатываются Е.М. Ивановой [46], А.И. Турчиновым [129], Б.А. Вяткиным [29], В.В. Рубцовым [114], Е.А. Климовым [53,55].
Вопросы психофизических предпосылок педагогических способностей изучаются российскими учеными: Н.А. Аминовым [4], В.П. Кашкадамовым [51], Л.Ф. Колесниковым [56], Н.В. Кузьминой [62,63], Кухаревым Н.В. [68], Яценко Т.С. [143,144]ит.д. 4 В диссертационном исследовании В.А. Гусейновой рассматриваются вопросы осознания себя как субъекта в сообществе профессионалов и планирования профессионального жизненного пути представителей социономических профессий .
Решением проблемы становления индивидуально-профессионального стиля" практического психолога занимается Миккин Г.А. [88].
Анализ психологических концепций профессионального развития в США дан в диссертационном исследовании Ю.В. Укке [130].
Указанные работы, несомненно, вносят заметный вклад в решение проблемы разработки методики профессионального становления педагогов-психологов. Однако до сих пор теория и практика профессионального становления и разви тия специалиста в региональной системе психолого-педагогической службы ос- таютШ"^йедоЭТаТОчно"-ф-а^ между необходимостью организации профессионального становления педагога-психолога в системе психолого-педагогической службы на основе современных достижений педагогической науки и существующей практикой, когда начинающий специалист в этой области адаптируется к особенностям своей профессиональной деятельности в одиночку, стихийно, без научного обоснования. Преодоление указанного противоречия связано с необходимостью разработки проблемы: "Каковы научно-педагогические основы организации ускорения процесса профессионального становления педагога-психолога и достижения им уровня профессионального мастерства?" Отсутствие теоретической разработки указанной проблемы, ее высокая практическая значимость, необходимость преодоления указанного противоречия побудили нас избрать следующую тему диссертационного исследования: "Профессиональное становление педагога-психолога в системе районной психолого-педагогической службы". * Строго говоря, профессиональное становление любого специалиста - процесс длительный. Практически он начинается с момента осознанного поведения ребенка, впитывания опыта окружающего его людей, социума, профессиональной ориентации, выбора и получения профессии, адаптации к конкретному рабочему месту. Профессиональный рост, неоднократная переквалификация в соответствии с динамикой техники и технологии, все это - процесс профессионального становления нового специалиста. Любое цивилизованное общество экономически заинтересованно в том, чтобы выпускник любого профессионального учебного заведения на конкретном рабочем месте выходил на уровень профессионального мастерства как можно за минимально короткое время.,
Идея исследования заключается в следующем: традиционно профессиональная подготовка специалиста считается законченной в момент получения им диплома об образовании, однако, на деле специалист должен, придя на место профессиональной деятельности, адаптироваться к ее особенностям, пройти пе-риЩ'становления-и=пр0фебєионального«самооіір5дел^ния2сітяного с усвоением специфики профессиональной деятельности на конкретном рабочем месте. Таким образом, профессиональное образование специалиста, закончившего учебное заведение продолжается.
Специалист достигает состояния профессиональной зрелости через определенный промежуток времени в зависимости от его базового образования, индивидуальных способностей и собственных усилий. Опыт и специально проведенные исследования показывают: если профессиональное становление специалиста будет пущено на самотек, то оно может затянуться на неопределенное время, и отдача от такого специалиста будет минимальной.
Чтобы деятельность педагога-психолога и функционирование региональной психолого-педагогической службы сделать более эффективными, необходимо сократить время профессионального становления педагога-психолога путем научной организации процесса его профессионального становления и развития. Кстати, это положение относится к выпускнику любого профессионального учебного заведения.
Таким образом, разрабатываемая нами проблема исследования имеет общепедагогическую значимость.
Цель исследования: обеспечить повышение качества труда педагогов-психологов, сокращение периода выхода специалиста на уровень профессионального мастерства путем определения и теоретического обоснования научных положений, практических рекомендаций разработки процесса профессионального становления педагога-психолога.
Объект исследования: : процесс профессионального становления педагога-психолога в условиях реформирования системы непрерывного образования.
Предмет исследования: научная организация профессионального становления педагога-психолога в учреждениях образования и психолого-педагогической службы. ного становления педагога-психолога на взаимосвязанных этапа допрофессио-нального, профессионального и прослепрофессионального образования строить с ориентацией на развитие психолого-педагогических знаний и умений в единстве с развитием основных сфер личности специалистов, то можно значительно повысить готовность педагогов-психологов к работе "в системе психолого-педагогической службы, т. к. при такой ориентации профессиональные знания и умения становятся личностно и социально значимыми для специалиста и выполняют роль средств творческого саморазвития личности и конструктивной деятельности специалиста. Организационно-дидактическими условиями успешного проектирования и реализации процесса профессионального становления являются: создание и развертывание районной психолого-педагогической службы; системный и личностно-деятельностный подходы; принцип профессиональной целесообразности и его взаимодействие С ;| другими принципами: гуманизации, культуросообразности, преемственности, мотивации учения и труда, индивидуализации; программно-целевое моделирование профессиональной деятельности педагога-психолога с учетом особенностей современных достижений психолого-педагогической науки и его рабочего места; личностно-ориентированное профессиональное образование и диалектическое сочетание организационных форм профессионального становления педагога-психолога с его активной деятельностью по собственному самоопределению и саморазвитию; разработка и решение в процессе организации профессионального становления педагогов-психологов системы психолого-педагогических задач, моделирующих—наиболее—типичные психологоіпедаг^ кающие в реальных условиях их деятельности. Задачи исследования: определить научные предпосылки и практические основания разработки процесса профессионального становления педагога-психолога в системе районной психолого-педагогической службы; разработать концептуальные положения и организацию процесса профессионального становления педагога-психолога и психолого-педагогической службы; выявить группы методических условий, способствующих реализации процесса профессионального становления педагога-психолога в системе районной психолого-педагогической службы; провести опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной системы профессионального становления педагога-психолога в системе районной психолого-педагогической службы.
Методологическую основу исследования составили: диалектический метод познания действительности; философские концепции развития личности Н.А. Бердяев [16], В.П. Зин-ченко [44]; идея единой для всех систем последовательности развития: возникновение, становление, период зрелости и преобразование СМ. Годник [33], Ю.А. Кустов [65,67]; теоретическая модель отражательной природы психического, его активного характера, единства непрерывного и дискретного; фундаментальные положения отечественной и психологической науки Е.И. Климов [54], А.И. Леонтьев [72], С.Л. Рубинштейн [112,113], Б.Ф. Ломов [77], СЕ. Драпкина [38], Б.Г. Ананьев [5], B.C. Мерлин [86].
Исследование опиралось на методологическую сущность идей дидактики развв!ІюТЩго^бучеТ^^ [123,124], И.Я. Лернер [73,74], Л.В. Занков [41], Э.Ф. Зеер [42] и др; на педагогику творческого саморазвития (В.И. Андреев [6], В.А. Сластенин [125], Н.В. Кузьмина [62,63]) и др; на работы по прогнозированию развития системы непрерывного профессионального образования (А.П. Беляева [13], Б.С. Гершун-ский [32], Ю.А. Кустов [64,66]) и др.
Методы исследования представляют собой диалектическое сочетание теоретических и эмпирических подходов: теоретико-методологический анализ научной литературы и нормативно-правовой документации; эмпирический анализ состояния психолого-педагогической практики посредством опытно-экспериментальных исследований (анкетирование, диагностирование, сбор статистических данных и их обработка, изучение и обобщение практического психолого-педагогического опыта), организация опытно-экспериментальных исследований по выявлению эффективности разработанной системы и статистическая обработка результатов, многолетнее участие автора в практической ра- боте в качестве организатора и руководителя психолого-педагогической службы района.
Опытно-экспериментальная база исследования. Основной базой исследования являлась психолого-педагогическая служба Комсомольского района г Тольятти. В экспериментальную базу исследования также входили муниципальные образовательные учреждения Комсомольского района г. Тольятти, кафедра социальной педагогики Тольяттинского социально-экономического колледжа, Муниципальная оздоровительно-образовательная психолого-медико-педагогическая комиссия г. Тольятти, специальная школа-интернат №1, отдел общего образования Управления образования мэрии г. Тольятти, психолого-педагогические центры Автозаводского и Центрального районов г. Тольятти.
В опытно-экспериментальной работе приняли участие 1168 учащихся, пре-ТГОдЖателейгсоциальных-педагог^^ ния, городских и районных психолого-педагогических служб. Экспериментальная работа велась в тесном сотрудничестве с педагогическим коллективом факультета практической психологии Санкт-Петербургского государственного университета, педагогическим коллективом школы социальной работы Южно-Иллинойского университета (США, г. Карбондейл).
Тема исследования входит в Координационный план исследований Головного Совета по проблемам педагогики как составная часть темы 19535 (руководитель д.п.н., профессор Ю.А. Кустов) и в план исследований по проблемам непрерывного профессионального образования Поволжского отделения Российской Академии образования (Головная организация - Институт среднего специального образования РАО, г. Казань).
Этапы исследования.
Исследование велось в течение семи лет и состояло из 3-х этапов: На первом (аналитико-поисковом, 1993-1995 гг.) этапе осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы и нормативно-правовых докумен- тов по проблеме исследования, изучалось состояние массовой практики психолого-педагогической деятельности и уровень профессионального мастерства педагога-психолога.
На втором (опытно-экспериментальном, 1995-1997 гг.) этапе разрабатывалась концепция и проектировалась структурная модель эффективно работающей психолого-педагогической службы района, создавалась модель организации процесса профессионального становления педагога-психолога; шла опытная апробация разработанной модели.
На третьем (экспериментально-обобщающем, 1997-2000 гг.) этапе осуществлялась корректировка структуры психолого-педагогической службы и процесса профессионального становления педагога-психолога; велась экспериментальная проверка эффективности разработанной модели. Выводы, полученные в ходе эксперимедталыГшП^бшът^^ исследования оформлялись в виде диссертационной работы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования базируются на методологической аргументированности исходных теоретических положений, их соответствии современным тенденциям развития психолого-педагогической теории и практики, на глубоком теоретическом анализе проблемы, на применении комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, целям и задачам исследования, на значительном объеме экспериментальных данных и репрезентативности выборки, на личном опыте диссертанта в разработке и реализации проекта организации психолого-педагогической службы г. Тольятти (за данную работу автор получил грант фонда "Развитие через образование" мэрии г. Тольятти), на широком внедрении результатов исследования в практику различных учебных заведений Самарской области, психолого-педагогических служб Комсомольского и Автозаводского районов г. Тольятти.
Апробация и внедрение результатов исследования велись путем опытно-экспериментальной работы в психолого-педагогическом центре Комсомольско- го района, а также на базе муниципальных образовательных учреждений № 54, 8, 75, 2, 83, 85 г. Тольятти. Основные положения диссертационной работы докладывались на международных, всероссийских, областных, городских, районных научно-методических конференциях, совещаниях, семинарах, посвященных проблемам становления и развития психологических служб в системе образования: на международной конференции "Социальная работа в системе образова ния" (США, Чикаго, апрель, 1999г.); на международном семинаре "Управление процессом подготовки кадров для социальной сферы" ( Тольятти - США, июль, 1998 г. ) ; на международном семинаре "Психолого-педагогические аспекты учеб ной деятельности" (Тольятти - Вольсбург, май, 1996 г.); на I Всероссийском съезде тфаікгШе^^^Шихолотов(швшь^Ш94т^^~~-== на областной межрегиональной конференции "Проблемы организации психолого-педагогических служб" (июнь, 1996 г); на городских августовских конференциях учителей: "Реабилитационные службы в системе образования" (август, 1997 г.), "Актуальные вопросы изуче ния детской дезадаптации" (август, 1995 г.)
Основные результаты исследования также докладывались на ежегодных отчетных конференциях работников образования Комсомольского района г. Тольятти, на заседаниях кафедры педагогики, психологии и методики обучения Тольяттинского политехнического института; использовались в качестве материала для обсуждения на научно-практических конференциях по проблеме со-вершенствования системы образования (г. Тольятти, 1995, 96, 97, 98, 99 гг.).
Автором подготовлено 3 методических пособия для оказания практической помощи в профессиональном самоопределении и становлении молодых специалистов в области педагогической психологии. Они разосланы во многие ..Jef* психолого-педагогические службы Поволжья и учебные заведения России, Са- J марской области, г. Тольятти. |
Научная новизна исследования состоит в том, что: в диссертации на основе идей гуманизации, непрерывности и саморазвития, сочетания личностно-ориентированного и управленческого подходов, широких социально-экономических и психолого-педагогических позиций разработана современная концепция поэтапной подготовки специалиста психолого-педагогической службы в системе непрерывного образования.
Теоретическую значимость имеют следующие аспекты исследования: выявлены научные предпосылки и практические основания процесса профессионального становления педагога-психолога в системе районной психолого-педагогической службы; сформулированы концеіггуаЖнне"ТюТіШШния~еоєтавив-шие^те0ретиие==_ скую основу проектирования модели районной психолого-педагогической службы и процесса профессионального становления педагога-психолога; теоретически смоделирована и в ходе экспериментальной работы апробирована структурная модель психолого-педагогической службы и процесс профессионального становления педагога-психолога; определены педагогические условия ускоренного профессионального становления педагога-психолога; уточнен понятийно-терминологический аппарат, описывающий процесс профессионального становления педагога-психолога.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и успешной реализации структуры районной психолого-педагогической службы, процесса профессионального становления педагога-психолога, которая способствует формированию его профессиональной мобильности, саморазвитию в течение всей практической деятельности.
Практические результаты исследования состоят также в разработке методи- :* ческих рекомендаций для совершенствования профессиональной деятельности ' педагога-психолога как учебных заведений, так и социальных служб города: * "Профессиональное становление педагога-психолога", "Профессиональное самоопределение специалистов по социально-психологическим исследованиям и коррекции", "Координация профессиональной деятельности педагогов-психологов района по социализации молодежи".
На защиту выносятся:
1. Концепция организации процесса профессионального становления педа ли гога-психолога в системе районной психолого-педагогической службы, основаниями которой являются группы организационно-педагогических и методических условий успешной реализации процесса профессионального становления педагога^тісЖблогаТ^ подготовки, .конкурентоспособность и ускорение выхода молодых специали- 41 стов на уровень профессионального мастерства.
Структурная модель районной психолого-педагогической службы как специализированная организация профессионального сообщества, обеспечивающая реальные условия для реализации профессионального становления педагога-психолога.
Структура критериев оценки специалиста, отражающая совокупность предъявленных профессиональных требований. щ Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литерату- ры, приложений. Работа изложена на 255 страницах, содержит 9 схем-моделей, 18 таблиц с результатами опытных и экспериментальных исследований. Содержание диссертационной работы отражено в 19 публикациях автора.
Список литературы содержит 145 источников. К работе прилагается 3 акта о внедрении результатов исследования в практику учебных заведений. Количество приложений - 4.
Исторические предпосылки и психологические основания разработки процесса профессионального становления педагога-психолога
Необходимость совершенствования процесса профессионального становления педагога-психолога обоснована современными социально-экономическими условиями развития общества. На данном этапе в России происходят процессы, которые усиливают социальную напряженность общества: происходит распад традиционных, экономических, политических, общественных структур, который ведет к потере общественного идеала; духовный вакуум вызывает кризисные симптомы в моральной жизни общества, семьи, отдельного человека, ведет к активному распаду нравственных идеалов. Резкое падение объема производства влечет за собой неограниченное увеличение таких проблем, как бедность, безработица, бездомность. Национальные войны усиливают рост этнических конфликтов, миграционных процессов. Выше названные тенденции вызывают неограниченное увеличение совершаемых в стране убийств, самоубийств, роста психических заболеваний и криминогенных действий.
Отсутствие комплексной социально-психолого-педагогической ПОМОЩИ ВІ отношении социально-дезадаптивных субъектов общества привело к появлению таких тревожных тенденций, как социальное сиротство, девиантное и делин-квентное поведение несовершеннолетних, суицид, алкоголизм и наркомания, школьная дезадаптация, нарушения психологического и физического здоровья населения.
Крушение социально-политического строя, при котором отдавалось предпочтение гражданина над человеком, вызвало не только рост социальной дезадаптации, но и поставило перед обществом задачу преодолеть исторически сложившиеся стереотипы мышления, преобразовать массовое сознание и выработать иной психологический тип 1їотедентатшчнотсти7"ЄП0Є0бн0й-бью -ситеріЄ=_ страиваться в изменившихся условиях, менять свой стиль жизни и четко владеть І ситуацией. Поменялись приоритеты социальной политики нашего государства, призналась необходимость постепенного перехода от оказания прямой материальной помощи к психологической поддержке человека с опорой на его собственные силы и возможности.
Это объективно определило потребность общества в таком уникальном специалисте, как практический психолог. Он оказался востребованным во всех сферах: в образовании, производственном общественном труде, бизнесе, в учреждениях социальной защиты и здравоохранения, в правоохранительных органах. В начале 90х годов наряду с профессиями социального работника, социального педагога появляются профессии практического психолога, медицинского психолога, педагога-психолога и т.п.
Однако процесс профессионального становления этих специалистов как в общественном, так и в личностном плане находится лишь в начале пути. Исследования профессиональной деятельности практических психологов показывают, что в нашей стране процесс их профессионального становления имеет ряд про- ( блемных аспектов, сторон и специфических особенностей. Одной из них являет ся статус педагогов-психологов в профессиональном сообществе. В этом плане Е.А. Климов [53] утверждает, что на современном этапе в профессиональную общность, например, психологов пока включены лишь философы и ученые психологи, а педагоги-психологи еще не укрепились в данном сообществе, т.е. не наработали, образно говоря, "профессионального авторитета". Почему? По тому что основные функции, выполняемые педагогом-психологом, не соответст вуют традиционно -установленным критериям профессионализма специалиста: творческая деятельность, участие в научных исследованиях, наличие научных публикаций, работа в высшем учебном заведении или в научном учреждении, успешная работа над диссертационным исследованием и т.д. Другой стороной проблемы становления і] фе сЖТЩаТоТаЧісЕколога явяяетея"Т0т— фак —что—. многие понятия, касающиеся деятельности педагога-психолога (психологическое консультирование, психотерапевтическая помощь, психодиагностика, информа ционно-психологическое обеспечение исследований и т.д.), не получили долж ной "прописки" в научной литературе.. Более того, модель профессии "Педагог психолог" спроектирована в высшем учебном заведении без учета особенностей их профессиональной деятельности на конкретном рабочем месте. Это зачастую приводит к тому, что востребованный новыми социально-экономическими усло виями специалист - "педагог-психолог" начинает эффективно работать спустя Щ продолжительное время после окончания учебного заведения.
Организационно-методологические основы проектирования процесса профессионального становления педагога-психолога
Долгие годы в педагогике доминировало представление о том, что цель образования - получение учащимися научных знаний об окружающей деятельности. Взаимодействие мира и человека рассматривались как объективно-субъективные отношения, т.е. считалось, что мир развивается по своим объективным законам, как "вещь в себе", а человек в своей познавательной деятельности отражает этот мир, но не является его непосредственным преобразователем.
Если меняется цель образования, следовательно, адекватно должно меняться и его содержание. И процесс образования понимается теперь не просто как передача знаний об анатомированном мире, а как процесс построения учениками субъективной, личностно-значимой его модели. Все это говорит о том, что система образования приобретает все более психологично-обеспеченную конструкцию. Это является основанием для превращения дидактики в психодидактику, которая позволит принципиально иначе подходить к построению всего образовательного процесса. На практике эта идея получила воплощение в введении в штаты учебно-воспитательных учреждений должностей педагогов-психологов, в создании региональных психолого-педагогических служб. Региональная психологическая служба была введена как необходимый элемент государственной системы образования. Ее основными задачами являются:
создание совместно с учительскими коллективами педагогической философии, определяющей характер и направление педагогической деятельности;
обеспечение психологического здоровья детей и подростков, их прогрессивного развития, реализации их творческих потенций, профилактика всевозможных отклонений.
Благодаря новой парадигме в подходе общества к воспитанию на глубоко научной основе в течение последних десяти лет практически во всех школах работают педагоги-психологи. Создана законодательная основа для существования и развития школьной психологической службы. Начиная с 1988 г. принято более 40 нормативных документов по развитию психологической службы только по Министерству образования, хотя следует признать, что документы по важнейшему вопросу о статусе практического психолога в учреждениях образования еще далеки от совершенства. Так, в учреждениях образования Комсо Тольятти работают более 60 психологов. Конечно, эта цифра невысокая, но это уже не просто психологи-энтузиасты, п]р аетикующйе На любительском уровне, а психологи-специалисты, работающие на постоянной профессиональной основе.
При профессиональном становлении школьных педагогов-психологов, развитии психологической школьной службы выявилось множество проблем и противоречий. Среди них:
недостаток кадров школьных психологов; количество педагогов психологов в городе явно не отвечает реальным потребностям в них;
неопределенность статуса психолога в учреждениях образования, и как следствие - часто возникающее непонимание их роли и места в учреждении со стороны учителей и администрации;
неоднозначность, расплывчатость функций и решаемых педагогом-психологом задач, трудность выделения собственно психологических проблем среди огромного множества педагогических и организационных вопросов;
осуществление контроля за работой психологов со стороны зачастую некомпетентных в психологическом плане людей;
Проектирование структуры и функций районной психолого-педагогической службы
Содержание и процесс профессионального становления педагога-психолога напрямую зависит от структуры и функций психолого-педагогической службы района. В связи с этим рассмотрим структуру и основные направления деятельности объекта нашего исследования - районной психолого-педагогической службы.
На основе сформулированных выше концептуальных положений в процессе исследования и опытной работы была спроектирована и реализована модель районной психолого-педагогической службы как координирующего центра профессионального становления и деятельности педагогов-психологов разнотипных образовательных учреждений в системе районного управления образования.
В динамике проектирования, становления и развития экспериментальной психолого-педагогической службы Комсомольского района г.Тольятти следует выделить три этапа в соответствии с изменением ее организационных форм (Таблица 4).
Из таблицы 4 видно, что организационная форма экспериментальной психолого-педагогической службы Комсомольского района г.Тольятти из года в год усложнялась и укреплялась. Так, количество специалистов, занятых в сфере психолого-педагогического сервиса, с 1994- по 2000 год возросло с 12 человек до 99.
