Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Развитие исследовательской культуры преподавателя вуза в отечественной педагогике 14
1. Историко-педагогические предпосылки развития исследовательской культуры в едином информационном пространстве. .. 14
2. Сущность и специфика исследовательской деятельности в вузе 2 8
3. Информатизация как фактор развития исследовательской деятельности преподавателя вуза
ГЛАВА II. Педагогические условия развития информационно- исследовательской компетентности преподавателя педагогического университета 59
1 Сущность и состав информационно-исследовательской компетентности преподавателя вуза 61
2. Диагностика отношения преподавателей вузов к информатизации 114
3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности процесса повышения квалификации преподавателя вуза в области новых информационных технологий 126
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
ЛИТЕРАТУРА
- Историко-педагогические предпосылки развития исследовательской культуры в едином информационном пространстве.
- Сущность и специфика исследовательской деятельности в вузе
- Сущность и состав информационно-исследовательской компетентности преподавателя вуза
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена необходимостью поисков оптимальных путей развития исследовательской деятельности преподавателя вуза в развивающемся едином информационном пространстве, обладающим новыми возможностями для повышения качества исследовательской деятельности, новыми видами научных коммуникаций и доступы к научной информации.
Анализ профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей профессиональной школы обусловлен тем, что сфера образования ставит в центр системы непрерывного образования приоритеты гуманистической личности. В условиях локально-глобального характера развития универсума разрабатываются принципиально новые, неразрывно связанные с интегративными процессами, концептуальные модели образования, основанные на новом представлении об информации, деятельности, личности, новых нормах поведения.
Реализация новой парадигмы - "учение через всю жизнь" (ЮНЕСКО), развитие информационных технологий, становление глобального информационно-педагогического пространства, повышение уровня науковедческой компетентности - предполагают изменения в содержании и технологиях подготовки преподавателей высшей профессиональной школы.
В психолого-педагогической науке конца 90-х годов осознана необходимость критического осмысления сложившейся практики подготовки педагогических кадров, проработки концепции современного педагогического образования (Андреев В.И., Курамджиян И.Я., Болотов В.А., Габдуллин Г.Г., Исаев Е.И., Половникова Н.А., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А., Борисова Н.В., Цветкова А.Т., Кузьмина Н.В., Кагерманьян B.C., Савельев А.Я., Суханов А., Тихонов А.Н., Садовничий В.А., Кирсанов А.А., Гурье Л.И., Иванов В.Г. и др.).
Различные концепции российского образования рассматривались в исследованиях отечественных педагогов: по гуманизации образования (Сласте-нин В.А., Шуртакова Т.В., Валеева Р.А., Мухаметзянова Г.В. и др.). По теории личностного развитая и саморазвития (Выготский Л.С, Блонский П.П., Кон И.О., Королев Ф.Ф. и др.), по теории формирования содержания образования и процесса обучения (Андреев В.И., Бабанский Ю.К., Батышев С.Я., Махмутов М.И., Гинецинский В.И., Талызина Н.Ф. и др.), по целеполаганию профильного обучения (Аболин Л.М., Каташев В.Г., Леднев B.C.), по обоснованию целостного подхода при изучении и организации образовательных систем (Розанов В.В., Шацкий СТ., Скаткин М.Н., Бабанский Ю.К., Габдул-лин Г.Г.).
Значительную теоретическую базу для решения проблем подготовки научно-педагогических кадров к преподавательской деятельности создали многие отечественные и зарубежные исследования (А.В.Барабанщиков, Н.Ф. Феденко, А.Л.Бусыгина, Л.В.Ведерникова, П.В.Горностаев, Е.Ю.Левитская, Л.И.Соломко, Г.У.Матушанский, Т.В.Менг, Р.Дайв, К.Кнепер, П.Ленгран и др.). Отдельные вопросы, связанные с педагогической подготовкой преподавателей вузов как в России, так и за рубежом рассматриваются в работах В.А.Антиповой, М.И. Ерецкого, В.М.Ковалевой, В.И.Загвязинского, Н.В.Кузьминой, Ю.К.Рогинского, Л.И.Гурье, Н.Ю.Посталюк, В.С.Соколова, Ж.де Лансдер и др.
Вопрос о системном подходе в исследовании профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза впервые поставили Королев Ф.Ф., Архангельский СИ., Юдан Э.Г., Данилов М.А. В последующих исследованиях системный подход к анализу профессионально-педагогической деятельности применили Андреев В.И., Леднев B.C., Махмутов М.И., Поляков В.А., Кузьмина Н.В., Сластенин В.А., Талызина Н.Ф. и другие. Педагогическая деятельность преподавателя вуза рассматривается ими как сложная динамическая, многоуровневая иерархическая структура.
Именно поэтому современная педагогическая наука сосредоточивает внимание на развитии профессионально-педагогической культуры учителя, преподавателя системы многоуровневого образования в глобальном информационно-педагогическом пространстве, насыщенном научными коммуникациями (B.C. Степин, Е.А.Мамчур, В.С.Швырев, Н.В.Кузьмина, А.А.Греков, В.И.Загвязинский, В.А.Сластенин, Е.П.Белозерцев, З.Ф.Есарева, Н.К.Сергеев, В.И.Мареев, Л.М.Сухорукова и др.).
Это актуализирует анализ накопленного научно-педагогического знания об информационно-исследовательской компетентности преподавателя вуза (идей, концепций, гипотез, эмпирических данных, исследований научных школ и научных сообществ) в науковедческом аспекте, что позволит, по мнению автора, выделить традиционные и перспективные стратегии и области научно-педагогического знания, актуальные для подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов.
В связи с этим исследования по вопросам органического включения научной деятельности в учебный процесс становятся ведущими в вузовской педагогике. Можно выделить пять групп исследований по этой тематике. Одна из них раскрывает важность научно-исследовательской работы в вузе для общества и развития науки в целом (Л.И. Аксенов, М.В. Арапов, Г.А. Белов, Т.Е. Кузнецова, Н.В. Киселева, Г.А. Китова и др.). Подчеркивается, что ориентация на социальные запросы общества и на развитие науки одновременно способствует формированию интереса к науке у студентов и тем самым способствует качественной подготовке молодых научных кадров.
Другая - касается влияния научно-исследовательской работы в вузе на его статус, популярность, на отношение к образованию в целом (Г.А. Бор-довский, М.В. Богуславский, СВ. Ермаков, А.С. Кравец, А.Т. Кукушина и
ДР-) Третья группа посвящена управлению вузовской наукой, в том числе
коллективными работами (157, 222, М.С. Ручеев, Б.М. Смирнов, И.Б. Лавров екая и др.). Особое внимание уделяется разработке научной политики в вузе и управлению инновационными процессами в научном творчестве.
Исследуется также сама научная деятельность вуза, ее специфика, виды, особенности, возможности и т.д. (З.И Васильева, Е.В. Водопьянова, Н.Ф. Волков, Г.А. Засобина, В.О. Кутьев, А.В, Куржуев и др.). Одновременно подчеркивается плодотворность коллективного научного поиска на кафедре и на основе объединения сил преподавателей и практиков производственников.
Часть работ связана со спецификой особенности исследовательской деятельности студентов (С. Арновиц, Г. Жирос, Е.Б. Гушканец, В.В. Вашке-вич, С.Н. Брасилин, Б.И. Сазов, В.П. Сероштанов и др.). Особое внимание уделяют сотрудничеству преподавателей и студентов в научном исследовании (М.П. Дворжецкая, И.В. Чмыхало).
Развивающиеся новые парадигмы образования человека (информационно-педагогическая, опережающая, личностно-ориентированная, глобальная, глобально-региональные (локальные) системы образования и.д.) предъявляют новые требования к характеру и содержанию к педагогической деятельности в вузе, к профессионально-педагогическим знаниям и умениям преподавателей, к уровню их профессионально-педагогической культуры, профессионализма и мобильности. Это предполагает внесение изменений в теоретические конструкции профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза, сформировавшиеся в 70-90-е годы.
В общетеоретическом плане концепцию деятельности исследовали известные отечественные психологи Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Теплов Б.М., Ананьев Б.Г., Суходольский Г.В., Мясищев В.И Абдульхано-ва-Славская К.А.; психологию труда и инженерную психологию - Ломов Б.Ф., Платонов К.К., Ошанина Д.А., Зинченко В.„ Крылов А.А„ Пономаренко В.А., Климов Е.А, Карпов А.В.
На основе общетеоретических концепций психолого-педагогическая деятельность рассматривается в виде структурных компонентов (Кузьмина
H.B., Сластенин В.А., Есарева З.Ф., Щербаков А.И.), представляется в виде комплекса основных педагогических функций (Половникова Н.А„ Махмутов М.И., Иванов Ю.С.), рассматривается как процесс решения задач (Спирин Л.Ф., Таланчук Н.М., Иванов В.Г. и др.).
Подготовка преподавателей высшей школы должно строиться с учетом этих новейших требований, быть школой развития системы обучения и личности педагога. Изменения требований к качеству подготовки специалистов обуславливают повышение квалификации преподавателей высшей школы. Наряду с научной квалификацией, все большее значение приобретает информационно-исследовательская составляющая, которая нуждается в постоянном обновлении, пополнении и совершенствовании психолого-педагогических знаний, умений и навыков.
В этой связи важное значение приобретают изучение структуры деятельности педагога вуза, выявление условий, определяющих информационно-исследовательскую компетентность преподавателя вуза, определение уровня ее сформированности профессиональных знаний, умений и навыков и, на их основе, выделение системообразующих компонентов содержания общепедагогической подготовки преподавателя высшей школы. Для этого необходима система теоретического знания, сформированная на основе педагогического науковедения.
В настоящее время возникли противоречия между:
- представлениями преподавателей педагогического университета об исследовательской культуре как неизменяющегося профессионального качества и реальными возможностями педагогического университета, обладающего развитой информационной инфраструктурой;
- доминированием теоретико-методологических работ в области научно - исследовательской деятельности в вузе и потребностями педагогического университета в подготовке преподавателей, владеющих современными технологиями работы с научной информацией.
Целью исследования является поиск закономерностей развития информационно-исследовательской компетентности преподавателя педагогического университета в едином информационном пространстве.
Объект исследования - информационно-исследовательская деятельность преподавателя высшей школы в едином информационно-исследовательском пространстве.
В качестве предмета исследования выступает информационно - исследовательская компетентность преподавателя высшей школы как высокий уровень развития профессиональной культуры.
Гипотеза основывается на следующих положениях: развитие информационно-исследовательской компетентности преподавателя высшей школы будет закономерным, если:
- будут объединены общепедагогические подходы к исследовательской деятельности и опыт ее развития в новой образовательной и исследовательской ситуации, характерным признаком которой является расширение доступа преподавателя вуза к информационным супермагистралям, к информационным ресурсам, информационным аналитическим базам знаний т. д.;
- внутренний и внешний аспект информационно-исследовательской компетентности будут осуществляться в единстве.
Цель и гипотеза определили постановку следующих задач исследования:
- на основе науковедческого анализа массива научной информации выявить сущность информационно-исследовательской компетентности преподавателя высшей школы в условиях развития единого информационного пространства;
- осуществить диагностику информационно-исследовательской компетентности преподавателя вуза, выявить проблемы ее формирования;
- разработать и апробировать рекомендации по информационному обеспечению исследовательской деятельности преподавателей вуза, начинающих свою деятельность в педагогическом университете.
Методологическую базу исследования составили научные положения, раскрывающие: философское учение о развитии, о разрешении противоречий (И.Кант, М.С.Каган, Г.Гегель, В.С.Швырев и др.); философское учение о сис- тематизацирующей функции теорий (А.А.Зиновьев, Г.И.Рузавин, А.Т.Артюх, Е.С.Жариков, В.С.Степин, А.И.Ракитов и др.); положения, раскрывающие вопросы методологии педагогической науки (Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, Б.С.Гершунский, Г.П.Щедровицкий, В.В.Краевский, В.С.Ильин и др.); теория общего, отраслевого и сетевого педагогического науковедения (Н.Хэнсон, К.Поппер, Т.Кун, И.Лакатос, М.Г.Ярошевский, Г.М.Добров, А.И.Ракитов, В.С.Степин, Е.А.Мамчур, Г.И.Рузавин, В.А.Дмитриенко, Б.С.Гершунский, Г.И.Железовская, Л.М.Сухорукова, Г.П.Корнев, Ю.А.Кустов,
Н.Д.Никандров, В.М.Полонский, В.И.Мареев, Н.К.Сергеев, С.Г.Агапова, Е.В.Ткаченко, В.И.Тузлукова и др.); теория педагогической деятельности и управления ею (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, В.И.Данильчук, Н.В.Кузьмина, С.И.Архангельский, В.И.Загвязинский, В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов, М.М.Поташник, А.Н.Вырщиков и др.); структуру личности и закономерности ее развития (Ш.А.Амонашвили, И.С.Якиманская, Е.П.Белозерцев, Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.В.Зайцев, С.В.Кульневич и др.); взаимосвязь сознания индивида и его деятельности, закономерности общения и взаимодействия людей, структуру педагогической деятельности.
Теоретическим основанием послужили фундаментальные психолого-педагогические, философские, компаративистские, науковедческие исследования. Основу исследования составляет культурно-историческая теория Л.С. Выготского о системном и смысловом содержании сознания в ее современном развитии (А. Г. Асмолов, В.П. Зинченко, С.Д. Смирнова, O.K. Тихоми ров, О.М. Краснорядцева); системный подход (И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, М.И. Рожков); теории информационного общества и информатизации его структур (И.Масуда, А.И.Ракитов, К.К.Колин и др.); положения общего и педагогического науковедения 90-х годов (Б.С.Гершунский, Г.И.Железовская, В.И.Мареев, Н.К.Сергеев, Л.М.Сухорукова и др.); идеи международного педагогического науковедения в едином информационно-педагогическом пространстве (Л.М.Сухорукова); теорию мотивов учения и труда (О. С. Гребе-нюк); современные подходы к определению критериев профессионализма педагога (Е.А. Климов, А.К. Маркова, А.А. Реан, В.А. Сластенин). Теоретические исследования профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшей профессиональной школы в ведущих отечественных научных школах В.А.Сластенина, В.С.Ильина, И.Ф.Исаева, В.И.Андреева, Е.П.Белозерцева, А.П.Тряпицыной, Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова, Н.К.Сергеева и др.
Методы исследования: метод историко-педагогического анализа научных источников, их сопоставление, теоретический анализ педагогических, психологических, философских, науковедческих, методических трудов по теме исследования; изучение научной периодической печати и участие в научно-практических конференциях, методических совещаниях; анализ предмета исследования; методы эмпирические (изучение передового педагогического опыта путем включенного и не включенного наблюдения, бесед, анкетирования, анализа и обобщения данных, изучение научных и методических фондов вузов МВД; самоанализ, самонаблюдение.
Этапы и процедура исследования:
- предварительный и начальный этапы (1995-1998) - был проведен анализ научной литературы, изучена сущность профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшего профессионального образования, ее особенности в развивающемся информационном социуме,
определена отечественная и зарубежная источниковедческая база для внутри научной рефлексии;
- анализ первых двух этапов позволил выявить наиболее актуальные направления исследования, систематизировать, сопоставить, сравнить, выявить области научного знания по исследуемой проблеме и на основном и заключительном этапах (1999-2001гг.) провести историко-педагогический и науковедческий анализ содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя университета, выявить совокупность педагогических условий развития информационно-исследовательской компетентности.
Научная новизна и теоретическая значимость:
- введено понятие информационно-исследовательская компетентность преподавателя вуза как компонента профессионально-педагогической деятельности в развивающемся информационном пространстве;
- преподаватель вуза представлен как субъект саморазвития в едином информационно - исследовательском пространстве;
- определен состав и сущность информационно- исследовательской компетентности преподавателя вуза;
- обоснована совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу развития информационно- исследовательской компетентности преподавателя вуза;
- разработаны принципы построения дистанционных самообразовательных курсов для повышения квалификации преподавателей вузов с цель формирования необходимого уровня информационно-педагогической компетентности.
- обоснованы ведущие направления деятельности вуза по развитию исследовательской деятельности в едином информационно - исследовательском пространстве;
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработано содержание и учебно-методическое обеспечение дистанционного самообразовательного курса повышения квалификации для преподавателей; экспериментально проверена эффективность процесса повышения педагогической квалификации преподавателя вуза при обучении на таком курсе;
разработана программа диагностики информационно-исследовательской компетентности;
- определены и обоснованы средства обеспечивающие развитие информационно-исследовательской компетентности в едином информационно - исследовательском пространстве;
- учебно-методические материалы курса размещены на сайте Ростовского государственного педагогического университета и используются для повышения квалификации преподавателями вузов России;
- теоретические положения и практические результаты работы использованы для разработки науковедческого курса «Основы научных исследований в информационном обществе».
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются: общим методологическим подходом к разработке теоретической концепции исследования; использованием комплекса методов, соответствующего предмету и задачам исследования; репрезентативностью проведенных опросов; положительными результатами формирующего эксперимента, нашедшими применение в конкретном образовательном процессе.
Апробация результатов исследования осуществлялась на базе аспирантуры и магистратуры, факультете повышения педагогической квалификации РГПУ, в региональных педагогических колледжах путем публикаций статей в межвузовских сборниках, в процессе выступлений на научных конференциях, семинарах.
Содержание исследования отражено в 4 публикациях автора.
На защиту выносятся:
1 .Определение и структура понятия информационно- исследовательская компетентность преподавателя вуза. Информационно- исследовательская компетентность преподавателя вуза представлена в диссертации как максимально адекватная, пропорциональная совокупность профессиональных, информационных, коммуникативных, личностных качеств преподавателя, позволяющих ему достигать высоких результатов в учебно-воспитательном процессе в едином информационном пространстве. Содержание понятия «информационно-исследовательская компетентность преподавателя высшей школы» обогащено информационным подходом.
2.Вывод о том, что формирование и развитие информационно-педагогической компетентности возможно путем непрерывного дистанционного самообразования с использованием средств телекоммуникаций и педагогических ресурсов сети Интернет.
3 .Содержание и учебно-методическое обеспечение дистанционного самообразовательного курса для преподавателей вузов, имеющего целью формирование необходимого уровня информационно-педагогической компетентности.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, библиографии и приложения.
Историко-педагогические предпосылки развития исследовательской культуры в едином информационном пространстве.
Сегодня наблюдаются тенденция роста числа университетов в нашей стране, стремление российского образования соответствовать мировым стандартам, формировавших исследовательскую культуру преподавателя. У истоков первых университетов лежали издревле две противоположные тенденции: одна из них - нацеленность на получение и тиражирование фундаментальных знаний; другая - стремление получать практическую, высококлассную, профессиональную подготовку.
В теории университетов на протяжении многих веков отмечаются две тенденции развития социально-духовных потребностей общества. Первая тенденция в развитии теории университета была связана с его образовательной миссией, обогащающей личность духовно и потому высвобождающей ее творческие способности. Вторая тенденция в теории развития университета связана с потребностями средневекового общества в большом количестве грамотных, хорошо образованных специалистов: теологов, практикующих священников, юристов, врачей, делопроизводителей
Таким образом, мы можем заключить, что в рамках второй тенденции разрабатывалась концепция высшего профессионального образования, поставившая своей целью подготовку высококвалифицированного и высокообразованного специалиста на основе активной исследовательской деятельности в университете.
Университеты возникают при активном формирующем влиянии общества, изменяя само общество, его структуру, обогащая и усложняя академическую среду, становясь центрами образования, науки, культуры. Джон Ньюмен (1801 - 1890), основоположник теории университета, в своем произведении «Рассуждения о целях и природе университетского образования» (1855) (впоследствии получившем всемирную известность под названием «Идея университета») так определяет само понятие «университет»: «Если бы меня попросили разъяснить, насколько это возможно кратко и популярно, что такое университет, я бы вывел свой ответ из древнего наименования -«alma mater» или «школа универсального обучения». Задача такой «школы» заключается в сведении «в одном месте» множества людей со всех частей страны с целью обеспечения «свободной циркуляции мысли посредством личного общения» (цит. по: И.В.Захаров, Е.С.Ляхович, 1993).
В. Гумбольдтом заложены основы гуманистического подхода к образованию: настоящая цель человека есть высшее развитие его сил. «Без гуманитарного образования не может быть образованной личности», - постоянно утверждал Гумбольдт. «Без развитых нравственных интересов и убеждений научные знания выродятся в технократизм» (цит. по: И.В.Захаров, Е.С.Ляхович, 1994), - предупреждал классик. Впервые В.Гумбольдтом проведена взаимосвязь и взаимозависимость между образованностью человека и качеством его жизни.
Таким образом, модель идеального университета в Германии, разработанная В.Гумбольдтом и реализованная в практике, дополнила наши представления об университете следующими положениями: 1) университеты стали одновременно мастерской для научного исследования и учреждениями высшего научного преподавания; 2) демократическое устройство учебного и научного процесса создало предпосылки, среду для вызревания научных талантов; 3) систематические лекции вытеснили старую форму толкования канонических текстов, введены были семинары; 4) было уделено серьезное внимание фундаментальному изучению языков; 5) образованность личности стала социальным явлением и была связана с представлениями о качестве жизни человека. По образцу германских университетов были созданы университеты в США и России, а Германия надолго заняла господствующее положение в научном мире.
Как складывалось российское высшее образование в контексте мирового университетского образования? Для исследования данного вопроса обратимся к истории российских университетов.
Университетское образование в России сформировалось к XVIII в., при Петре I. Россия значительно отставала (на семь веков!) от Европы. Первых посланцев в европейские университеты отправил царь Борис в начале XVII в., на службу в Россию они не вернулись. В 1724 г. Петр I издает указ с объяснением назначения академического университета для укрепления наук и распространения их в государстве, но за отсутствием национальных русских профессоров и студентов университет распался. Первый реально действовавший университет был открыт при активном участии М.В.Ломоносова в 1755 г. в Москве, а затем и в ряде других городов. В указе от 12 января 1775 г. впервые был сформулирован ряд важнейших положений политики в области образования, отмечалась необходимость замены иностранных преподавателей национальными людьми, чтения лекций на русском языке, обеспечения тесной связи теории с практикой в обучении.
Н.Бунге в 1858 г., рассуждая о «современном направлении русских университетов и потребности высшего образования», указывал: «мы начинаем понимать, что без высшего образования нельзя ожидать ни обновления нравственных сил народа, ни плодотворного труда отдельных лиц (Н.О.Бунге, 1994, 129). Университетскую науку профессор Бунге в 1858 г. рассматривал как источник нравственности и личностного развития подрастающего поколения
Для современной теории университетов важно выделить следующие характерные особенности развития университетского образования: включение исследовательской деятельности профессорско-преподавательского со става как неотъемлемой части университета; созданная исследовательская среда являлась основой для воспитания подрастающего поколения студенчества. Это позволило сформулировать подходы к выработке новых функций университетского образования в период интенсивного развития и дифференциации научных знаний.
История развития педагогического образования в системе российского классического университета, как показали исследования советского периода, открыла ряд новых возможностей для выделения педагогического образования в качестве самостоятельной профессии и области профессиональной подготовки.
После 1917 года, в 30-е гг., этот процесс приобрел радикальный оттенок. После октябрьских событий 1917 г. кадры высшей школы подверглись разрушению. По данным за 1928 г., 80 % учителей не имели систематической специальной подготовки. Количественные же показатели работы системы высшего образования в 1927 г. превзошли показатели 1914 г.: в довоенной России было 96 вузов, где обучалось 127,7 тысяч студентов, в 1927 г. 150 тысяч студентов обучалось в 129 вузах страны. Академические свободы, возможность автономного существования университетов, сохранение культурной среды в вузе отрицались и исключались из жизни высшей школы советского периода. В реформе университетского образования 1930-1931 гг. идея его широты и глубины была трансформирована в идею профессиональной подготовки - «кузницы кадров» по производству специалистов нужного профиля. Исчез феномен университетского образования и педагогического университетского образования.
Сущность и специфика исследовательской деятельности в вузе
Научно-исследовательская деятельность относится к числу самых престижных, социально-значимых и экономически целесообразных сторон деятельности человека. Многозначность научной деятельности делает ее предметом исследования многих наук. Установлено, что в современном мире она выполняет восемь важнейших функций: аналитическую: осмысление реальной действительности, ее анализ, оценка; ориентационную: осведомленность в условиях реальной жизни, практике, в человеческих отношениях, политике, религии, выбор оптимальных из них; прогностическую: предвидение изменений в природе и обществе, в человеке и познании; информационную: обеспечение связи и взаимопонимания между странами, общественными системами, отраслями производства, наукой, культурой и др.; инновационную: проникновение открытий в науку, общественную практику, культуру, здравоохранение, образование; моделирующую: создание идеальных схем, моделей происходящих процессов и явлений, прошлого, настоящего и грядущего; системо-образующую: образование из разрозненных сведений, фактов - системы знаний, представлений в виде концепций и теорий, определяющих сознание и самосознание человека и человечества; оптимизирующую: обеспечивание оптимального решения проблем, возникающих перед человеком и обществом.
Научно-исследовательская деятельность в настоящее время отражает в себе свойства и особенности развития научных знаний:
1. Их расширение чаще всего осуществляется, с одной стороны, за счет саморазвития науки (обогащение терминологии, аппарата, модельное циркулирование информации, взаимосвязь идей).
2. Их объективизация обусловлена триадой: практической необходимостью, значимостью в качестве интеллектуальной единицы культуры, закономерностями развития изучаемого явления или процесса.
3. Их актуализация зависит от коллективного научного сотворчества соисследования (международное сотрудничество, научные школы, взаимодействие отдельных ученых).
4. Их внедрение в практику непосредственно связано с деятельностью исследователя в конкретном научном или производственном коллективе.
Указанные теоретические положения позволяют определить сущность исследовательской деятельности в системе педагогического университета следующим образом: это индивидуальное и коллективное взаимодействие ученых по обогащению и развитию культуры с помощью точного, объективного и системного знания о мире, человеке и его деятельности.
Высшее образование призвано реально осуществить эту взаимосвязь, создав новую систему вузовского обучения на основе научно-исследовательской деятельности преподавателя и подготовки будущего специалиста. Для этого уже сложились определенные предпосылки.
К ним относятся: а/ личностно-ориентированное профессиональное образование, которое направлено на подготовку высоко компетентной личности, специалиста-исследователя;
б/ информационная модель обучения уступила место творчески формирующей модели личности специалиста; в/ ориентация на достигнутый опыт, его воспроизводство и сохранение, заменена проектированием нового, будущего, перспективного облика личности специалиста, основывающегося на открытиях и прогнозах, исследовательском стиле деятельности, инновационном мышлении, потребности создавать новое.
Отсюда, исследовательская деятельность преподавателя вуза отличается качественно новыми характеристиками. Она входит во все виды его профессиональной деятельности, является основным ее элементом и фактором творчества, источником его преподавательского статуса, показателем ответственности, способностей таланта.
Такая многогранность научно-исследовательской деятельности определяет ее задачи. Они подразделяются на три группы: связанные с изменением содержания и технологии обучения на основе учета развития научного знания; с повышением научной компетентности преподавателя как субъекта педагогической деятельности и совершенствовании личности студента как со-субъекта профессиональной подготовки.
Сущность и состав информационно-исследовательской компетентности преподавателя вуза
Интерес к профессиональной компетентности преподавателя вуза обусловлен недостаточной теоретической разработкой профессионально-педагогической культуры как категории педагогики высшей школы и поиском путей формирования профессионализма преподавателей в условиях постоянно меняющейся информационной среды и социальной ситуации.
Человечество неотвратимо вступает в информационную эпоху. По подсчетам науковедов, с начала нашей эры для удвоения знаний потребовалось 1750 лет, второе удвоение произошло в 1900 г., а третье - к 1950 г., т.е. уже за 50 лет, при росте объема информации за эти полвека в 8-10 раз. Причем эта тенденция все более усиливается, так как объем знаний в мире за последние 10-15 лет возрос вдвое, а объем информации увеличился более, чем в 30 раз. Это явление, получившее название «информационный взрыв», указывается среди симптомов, свидетельствующих о начале века информации и включающих:
быстрое сокращение времени удвоения объема накопленных научных знаний;
превышение материальными затратами на хранение, передачу и переработку информации аналогичных расходов на энергетику.
Информатизацию общества в принципе надо трактовать как развитие, качественное совершенствование, радикальное усиление с помощью современных информационно-технологических средств когнитивных социальных структур и процессов. Информатизация должна быть «слита» с процессами социальной интеллектуализации, существенно повышающей творческий потенциал личности и ее информационной среды. Учеными выделяются 2 основных теоретико-методологических подхода к информатизации общества:
технократический, когда информационные технологии считаются средством повышения производительности труда и их использование ограничивается в основном сферами производства и управления;
гуманитарный, когда информационная технология рассматривается как важная часть человеческой жизни, имеющая значение не только для производства, но и для социальной сферы.
Концепция постиндустриального общества как общесоциологическая теория развития достаточно глубоко разработана западными исследователями: Д.Беллом, Дж.Гелбрайтом, Дж.Мартином, И.Масудой, Ф.Полаком, А.Тоффлером, Ж.Фурастье (который определил постиндустриальное общество как «цивилизацию услуг») и др.
Отечественная наука обратилась к данной проблематике значительно позже.
Это было связано с идеологией, в частности, с тем, что в терминах «постиндустриальное», «информационное» видели альтернативу формационным терминам «социалистическое», «коммунистическое» общество. Понятие информационного общества нельзя считать «рядоположенным» с различными типами формаций, оно является лишь наиболее оптимальным способом развития любой из них. В современной теории информационного общества сформировались различные типы информационной среды.
Среди отечественных ученых, внесших значительный вклад в развитие этого направления, необходимо отметить В.М.Глушкова, Н.Н.Моисеева, А.И.Ракитова, А.В.Соколова, А.Д.Урсула и др. В настоящее время в этом направлении активно работают Г.Т.Артамонов, Я.Ваграменко, К.К.Колин и др.
Социальные коммуникации: история, современность, перспективы. В литературе выделяются 2 концепции информационной среды как пространства социальных коммуникаций: ресурсная и социокультурная. Когда информационная среда рассматривается с точки зрения хранимой и циркулирующей в ней информации, она, как правило, выступает как объект техники, служащей определенным человеческим целям, которые выступают по отношению к этой технике внешними условиями функционирования. Это ресурсный, или технический подход к информационной среде.
Как только информационная среда начинает рассматриваться как средство коммуникации, не сводящейся к передаче фактических сведений, но связанной с передачей мнений, приказаний, обещаний, гипотез, вопросов, слухов и т.д., она выступает неотъемлемым фрагментом культуры и должна исследоваться в этом качестве. Здесь можно говорить о социокультурном подходе.
Абсолютизация первого подхода предполагает веру в то, что технические возможности предопределяют цели развития общества (так возникают технические утопии).
Абсолютизация второго подхода может привести к забвению технических возможностей информатизации, недооценке технических нововведений.
Социальные предпосылки информатизации в обществе - это те, которые способствуют началу успешного развертывания ее процессов. Социальные условия информатизации - это реальная обстановка, в которой происходит информатизации.
Социальные последствия информатизации - реальные и прогнозируемые изменения в обществе, происходящие под ее влиянием.
Необходимо отметить, что понятие «социальное» трактуется в широком и узком смысле слова: «социальное» в широком смысле слова тождественно понятию «общественное».
