Введение к работе
Актуальность исследования.
Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) устанавливают самостоятельность вузов в разработке «конкретных форм и процедур текущего и промежуточного контроля знаний по каждой дисциплине», программ государственного экзамена. От вузов требуется разработка «фондов оценочных средств, включающих типовые задания, контрольные работы, тесты и методы контроля, позволяющие оценивать знания, умения и уровень приобретенных компетенций» и создание «условий для максимального приближения программ текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся к условиям их будущей профессиональной деятельности».
Выполнение вышеперечисленных требований возможно при наличии оценочной компетентности у преподавателей вуза. Однако анализ эмпирических данных показывает, что большинство преподавателей вузов продолжают использовать традиционные системы контроля и оценки деятельности обучающихся, ориентированные на проверку знаний, умений и навыков. Они испытывают затруднения в разработке инновационных оценочных средств, направленных на оценку личных достижений обучающихся и профессиональных компетенций. Система постдипломного образования не всегда способна оперативно обеспечить условия своевременного повышения педагогической компетентности преподавателей вузов для решения актуальных задач образования. Таким образом, существуют противоречия между требованиями ФГОС ВПО к оценке качества освоения основных образовательных программ подготовки специалистов и практической деятельностью, осуществляемой преподавателями; между потребностью высшей школы в преподавателях, имеющих оценочную компетентность, отвечающую целям образования, и готовностью системы постдипломного образования своевременно и полно удовлетворить эту потребность. Разрешение названных противоречий возможно путем вовлечения преподавателей в формальные, неформальные и информальные формы непрерывного педагогического образования непосредственно в вузе, которое ориентировано на достижение ими оптимального уровня оценочной компетентности с учетом личного опыта и решения конкретных актуальных практических задач.
Проблемы деятельности преподавателя вуза и ее развития в последние годы в педагогической науке являются предметом исследования многих ученых. Модели деятельности преподавателя вуза и его психолого-педагогической компетентности предлагают О.А. Абдуллина, Е.Ю. Васильева, Л.Ф. Красинская, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.
Изучаются проблемы становления оценочной компетенции педагога и развития оценочной деятельности в процессе его профессионального становления (Е.Г. Матвиевская, В.В. Поликарпова и др.); исследуются отдельные аспекты подготовки специалистов к оценочной деятельности в области профессионального образования (Е.В. Иващенко, О.П. Керер, А.В. Сытникова и др.).
Обоснованы образовательные технологии обучения оценочной деятельности и компетентности учителей на «рабочем месте» и в системе повышения квалификации (Э.Э. Кожевникова, Е.Г. Матвиевская, Е.Н. Петровская, В.В. Поликарпова и др.).
А.Г. Доманов, В.И. Звонников, М.Б. Челышкова, А.А. Реан, В.А. Якунин и другие ученые определяют содержание оценочных действий и требований к оценочной деятельности преподавателя вуза.
Вопросы оценивания результатов деятельности преподавателя вуза в России и за рубежом исследуют Ю.С. Алферов, Н.В. Бордовская, Е.Ю. Васильева, А.Л. Дарлинг-Хэммонд, Д. Дэннис, С. Дэй, И.М. Курдюмова, В.А. Матюхин, Дж. Миллман, Т.А. Тарташвили и др.
При всей значимости проведенных исследований, их вклада в развитие педагогической теории и практики проблема развития оценочной компетентности преподавателя вуза изучена не в полной мере. Недостаточно четко определены место и роль оценочной деятельности в структуре профессиональной педагогической деятельности преподавателя вуза. Требует уточнения понятие «оценочная компетентность преподавателя вуза». Необходимо обоснование механизма развития оценочной компетентности в вузе для выполнения требований к оценочной деятельности в современной образовательной ситуации.
Названные противоречия, практическая значимость их разрешения, недостаточная разработанность данной проблемы в теории профессионального образования обусловили выбор темы исследования «Развитие оценочной компетентности преподавателя в вузе».
Объект исследования оценочная компетентность преподавателя вуза.
Предмет исследования педагогические условия развития оценочной компетентности преподавателя в вузе.
Цель исследования: выявить и проверить в ходе опытно-экспериментальной работы педагогические условия, при которых будет происходить развитие оценочной компетентности преподавателя в вузе.
Гипотеза исследования. Развитие оценочной компетентности преподавателя непосредственно в вузе может быть обеспечено при соблюдении следующих педагогических условий:
в вузе осуществляется обучение преподавателей, при организации которого соблюдаются андрагогические принципы (опора на профессиональный опыт, самостоятельность, вариативность, индивидуализация и др.), а содержание обучения отвечает задачам, способствующим развитию оценочной компетентности и совершенствованию оценочной деятельности преподавателя вуза;
в вузе реализуются неформальные и информальные формы образования, которые усиливают субъектную позицию преподавателей за счет расширения личностно-развивающего пространства и являются источником развития их научно-методического и научно-исследовательского потенциала в области оценочной деятельности.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:
1. Проанализировать научную литературу и нормативно-правовые документы в области образования и повышения квалификации преподавателей высшей школы для уточнения требований к оценочной деятельности преподавателя вуза на современном этапе и определения понятия «оценочная компетентность преподавателя вуза».
2. Разработать и научно обосновать модель развития оценочной компетентности преподавателя в вузе.
3. Реализовать модель на факультете повышения квалификации вуза.
4. Выявить и проверить педагогические условия развития оценочной компетентности преподавателя в вузе.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
Разработаны:
новое содержание оценочной компетентности преподавателя вуза с учетом требований к оценочной деятельности в современной образовательной ситуации развития высшего профессионального образования, а также критерии и показатели оценки уровня этой компетентности;
новая экспериментальная методика диагностики уровня развития оценочной компетентности преподавателя, позволившая повысить точность измерений отдельных составляющих оценочной компетентности на основе современных методов статистики.
Предложена оригинальная научная гипотеза, состоящая в обосновании педагогических условий развития оценочной компетентности преподавателя в вузе, включающая такие формы непрерывного образования, как формальные, неформальные и информальные.
Доказаны:
перспективность использования в педагогической науке и практике идеи сочетания различных форм непрерывного образования преподавателей в зависимости от места их обучения, профессиональных задач и интересов преподавателей, квалификации и педагогической направленности;
опосредованная связь между удовлетворенностью студентов объективностью оценки в вузе и результатами оценочной деятельности преподавателей.
Введены:
новые понятия «оценочная компетентность преподавателя вуза» и «развитие оценочной компетентности преподавателя вуза», которые отражают состояние современного научного знания о сути оценочной компетентности и принципах ее развития;
новые термины, такие как оценочная деятельность преподавателя вуза, требования к оценочной деятельности преподавателя вуза, модель оценочной компетентности преподавателя, модель развития оценочной компетентности в вузе, позволяющие конкретизировать требования к оценочной деятельности преподавателя и проектировать процесс развития оценочной компетентности преподавателя в вузе.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
категориальный и понятийно-терминологический аппарат теории и методики профессионального образования обогащен за счет уточнения понятия «требования к оценочной деятельности преподавателя вуза», определения сущности понятий «оценочная компетентность преподавателя вуза» и «развитие оценочной компетентности преподавателя вуза»;
раскрыты принципы (системность, целенаправленность, комплексность, научно обоснованный подход, систематичность и др.), пути (в системе постдипломного образования и непосредственно на «рабочем месте», т. е. в вузе) и педагогические условия (сочетание формальных, неформальных и информальных форм непрерывного образования) развития оценочной компетентности преподавателя в вузе, что позволяет на практике разрабатывать разнообразные модели развития данной компетентности;
теория профессионального образования обогащена знанием о критериях оценки уровня развития оценочной компетентности преподавателя вуза и способе их комплексной диагностики.
Практическая значимость исследования:
разработанные образовательные программы модуля «Оценочная компетентность преподавателя вуза» и учебно-методические материалы к нему могут быть использованы для моделирования и построения процесса обучения преподавателей оценочной компетентности в вузе на факультете повышения квалификации и в учреждениях постдипломного профессионального образования;
предложенный способ комплексной диагностики оценочной компетентности преподавателя вуза может применяться в процедурах самооценки педагогической деятельности, аттестации научно-педагогических работников, самообследования кафедры, получения обратной связи от обучающихся.
Для решения задач исследования и проверки гипотезы использовался комплекс научных методов исследования: анализ философской, психолого-педагогической литературы, а также нормативных документов в области российского образования; моделирование оценочной компетентности и процесса развития оценочной компетентности преподавателя в вузе; проведение констатирующего и формирующего экспериментов по практической реализации педагогических условий развития оценочной компетентности преподавателя в вузе; анкетирование, тестирование, самооценка, статистические методы обработки эмпирических данных.
Методологические основы исследования:
нормативные документы федерального уровня в области образования РФ;
работы, раскрывающие сущность непрерывного педагогического образования (Г.А. Бордовский, Е.Ю. Васильева, С.Г. Вершловский, А.Н. Кузибецкий, Н.Ф. Радионова, С.Ю. Трапицын, Р.М. Шерайзина, О.Г. Прикот и др.);
концепции деятельности и личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Ядов и др.);
системный подход к изучению педагогических процессов (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько и др.);
психолого-педагогическая теория развивающего обучения (О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, А.П. Тряпицына, Д.Б. Эльконин и др.);
теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова, В.Ф. Тенищева и др.);
компетентностный подход и комптетентностно-ориентированное образование (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторский, Р.М. Шерайзина и др.);
исследования, посвященные анализу содержания и структуры педагогической деятельности и личности преподавателя вуза (О.А. Абдуллина, Н.В. Бордовская, Е.Ю. Васильева, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, В.Я. Лифшиц, А.К. Маркова, Г.Б. Скок, С.Ю. Трапицын, А.И. Щербаков и др.);
работы отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие феномен оценки в различных областях научного знания (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Н.А. Батурин, Н.В. Бордовская, В. Брожик, Е.Ю. Васильева, В.И. Звонников, А.А. Ивин, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.).
На защиту выносятся следующие положения:
Положение 1. Требования к оценочной деятельности преподавателя вуза на современном этапе.
Современный этап развития высшего профессионального образования требует от преподавателя вуза подготовленности к:
проектированию и внедрению систем оценки обучающихся, совмещающих сложившиеся методы оценки профессиональных знаний, умений и навыков с инновационными методами оценки профессиональных и общекультурных компетенций;
разработке фондов оценочных средств для всех видов контроля и аттестаций обучающихся;
соблюдению этических принципов и норм педагогического оценивания.
Положение 2. Определение оценочной компетентности преподавателя вуза, ее структурных компонентов и критериев измерения.
Оценочная компетентность преподавателя вуза – это интегральное свойство личности, основанное на гуманистических ценностях образования, отражающее готовность и способность данной личности применять систему знаний и умений в осуществлении оценочной деятельности.
Структура оценочной компетентности преподавателя вуза включает четыре основных компонента: когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный и личностный.
Критерии и показатели для измерения уровня оценочной компетентности:
знание основ теории оценивания и педагогической диагностики, сущности и содержания оценочной деятельности в вузе, подходов к процедуре оценивания и технологий оценивания (когнитивный критерий);
наличие ценностных ориентаций и мотивов выполнения оценочной деятельности, отношение к оценке как к ценности, уважение к оцениваемому, позитивные установки на обучающегося, ориентация на научное знание при проектировании систем оценки (мотивационно-ценностный критерий);
навыки и умения использования механизмов проектирования и реализации систем оценки обучающихся; умение дать объективную и справедливую оценку знаний и умений, компетенций обучающихся, их личных достижений; умение разрабатывать и использовать разнообразные оценочные средства в образовательном процессе (деятельностный критерий);
профессионально важные личностные качества, такие как организованность, принципиальность, объективность, справедливость, критичность оценивания, самокритичность, требовательность, педагогическая рефлексия (личностный критерий).
Положение 3. Модель развития оценочной компетентности преподавателя в вузе.
Модель развития оценочной компетентности преподавателя в вузе строится исходя из требований к оценочной деятельности в современной образовательной ситуации на основе системного, деятельностного и квалиметрического подходов.
Модель представляет собой целостную систему, включающую целевой, методологический, содержательный, технологический и результативный компоненты, содержание и формы которых направлены на достижение оптимального уровня развития оценочной компетентности преподавателя вуза. Предназначение модели заключается в теоретико-методологическом обеспечении процесса развития оценочной компетентности преподавателя.
Положение 4. Педагогические условия, необходимые для развития оценочной компетентности преподавателя в вузе.
Развитию оценочной компетентности преподавателя непосредственно в вузе способствуют:
целенаправленное организованное обучение преподавателей, которое строится с учетом их личного профессионального опыта, проблем, интересов и задач вуза, с опорой на данные диагностического анализа о затруднениях преподавателей в оценочной деятельности, с активным вовлечением обучающихся в процесс взаимодействия с преподавателями образовательного модуля в ходе выполнения проектов, направленных на решение конкретных задач в области оценочной деятельности;
разнообразные формы неформального и информального непрерывного образования (вовлечение преподавателей в работу различных рабочих и экспертных групп, осуществление личного и профессионального общения с коллегами по подготовке и реализации грантовой деятельности, включая российское и европейское сообщество и др.), которые усиливают субъектную позицию преподавателей за счет расширения личностно-развивающего пространства и являются источником развития их научно-методического и научно-исследовательского потенциала в области оценочной деятельности.
Основные этапы исследования.
Первый этап (2008 – 2010 гг.) был посвящен теоретическому анализу литературы по теме исследования, уточнению требований к преподавателям вуза в области оценочной деятельности и осмыслению опыта организации различных форм непрерывного профессионального образования в учреждениях постдипломного образования и вузах. На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент, позволяющий выявить затруднения преподавателей в оценочной деятельности, а также изучить мнение преподавателей и студентов об объективности оценивания обучающихся. В результате были разработаны понятийно-категориальный аппарат, модель оценочной компетентности и модель развития оценочной компетентности преподавателя в вузе.
На втором этапе (2010 – 2012 гг.) происходило внедрение модели развития оценочной компетентности в вузе. Основные направления исследования на данном этапе предполагали экспериментальную работу, направленную на координацию деятельности кафедры педагогики и факультета повышения квалификации по реализации модели развития оценочной компетентности преподавателя в вузе и проверку педагогических условий, обеспечивающих развитие оценочной компетентности преподавателей в вузе.
Третий этап (2012 – 2013 гг.) был посвящен систематизации и обобщению, анализу результатов опытно-экспериментальной работы, формулированию выводов относительно педагогических условий развития оценочной компетентности преподавателя непосредственно в вузе, оформлению диссертации.
Опытно-экспериментальная база исследования. ГБОУ ВПО «Северный государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения РФ. Всего в исследовании участвовали 107 преподавателей высшей школы, 258 студентов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены:
методологической обоснованностью исходных положений;
использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного цели и задачам исследования;
репрезентативностью выборки исследования;
апробацией полученных результатов.
Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов состоит:
в изучении состояния исследуемой проблемы, моделировании содержания оценочной компетентности преподавателя вуза и процесса развития оценочной компетентности преподавателя в вузе;
в определении и экспериментальной проверке педагогических условий развития оценочной компетентности преподавателя в вузе на факультете повышения квалификации и в работе экспертной группы, разработавшей стандарты контроля качества обучения в медицинском вузе;
в разработке способа комплексной диагностики оценочной компетентности преподавателя;
в обработке результатов педагогического эксперимента, обобщении полученных результатов и формулировании выводов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством практической реализации модели развития оценочной компетентности преподавателя в вузе на базе Северного государственного медицинского университета. Основные положения диссертационного исследования были доложены и обсуждены на научно-практических конференциях: международных: Омск, 2011; Волгоград, 2011; Архангельск, 2012; Москва, 2012, 2013; Сочи, 2013; всероссийских: Архангельск, 2010; региональных: Архангельск, 2008 2013, а также на заседаниях проблемной комиссии по педагогике при Северном государственном медицинском университете, кафедры педагогики и психологии, ученого совета факультета клинической психологии и социальной работы, центрального координационно методического совета названного университета.
Важнейшие положения и идеи диссертационного исследования отражены в 13 публикациях, в том числе 3 статьях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ, учебном пособии.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (172 источника) и 12 приложений. Текст содержит 21 рисунок и 21 таблицу.
