Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Дидактическая компетентность преподавателя вуза как предмет педагогического исследования 17
1.1 Современный контекст развития высшего образования в россии 17
1.2 Дидактическая компетентность преподавателя вуза в структуре профессионально-педагогической компетентности
1.3 Критерии и показатели дидактической компетентности преподавателя вуза 59
1.4 Модель развития дидактической компетентности преподавателя вуза 78
Выводы по первой главе 93
Глава 2. Экспериментальное изучение условий развития дидактической компетентности преподавателя вуза на современном этапе образования 97
2.1 Исследование уровня дидактической компетентности преподавателя вуза 97
2.2 Реализация модели развития дидактической компетентности преподавателя вуза с использованием консультативного дистанционного центра 113
2.3 Результаты реализации модели развития диактической компетентности преподавтеля вуза 126
Выводы по второй главе 149
Заключение : : 152
Библиография
- Дидактическая компетентность преподавателя вуза в структуре профессионально-педагогической компетентности
- Модель развития дидактической компетентности преподавателя вуза
- Реализация модели развития дидактической компетентности преподавателя вуза с использованием консультативного дистанционного центра
- Результаты реализации модели развития диактической компетентности преподавтеля вуза
Дидактическая компетентность преподавателя вуза в структуре профессионально-педагогической компетентности
В компетентностной парадигме образования приоритетной является ориентация на самообучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности [19, 65, 80, 84, 211].
Вопросы разработки путей реализации компетентностного подхода в образовании являются сегодня одними из самых актуальных и широко обсуждаемых в научных кругах в аспекте проведения широкомасштабного эксперимента по модернизации российского образования. Различные подходы к понятиям «компетенция и компетентность» нашли отражение в работах следующих авторов: В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, Н.А. Гришанова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.Е Медведев, О.Н. Олейникова, В.А. Сластенин, B.C. Сенашенко, Ю.Г. Татур, В.А. Исаев, Ю.В. Фролов, А.В. Хуторской и др., а также в Федеральных государственных образовательных стандартах третьего поколения. Основные подходы к пониманию понятий «компетенция и компетентность» представлены в приложении 1.
Компетенция и компетентность - это обобщенная характеристика личности (специалиста), определяющая проявленную им готовность использовать свой потенциал (знания, умения, опыт и личностные качества) для успешной деятельности в определенной социальной или профессиональной области. При этом термин «компетентность» мы будем употреблять тогда, когда речь идет о единой интегральной характеристике специалиста, а «компетенции» как слагаемое компетентности (частный показатель).
Мы принимаем определение компетентностного подхода В.Е. Медведева и Ю.Г. Татура. Компетентностный подход - это подход, акцентируемый не на содержании образования, а на его результатах, выраженных в форме компетенций [124]. (Приложение 1). Компетентностный подход получает в образовании все более значимый статус благодаря его закреплению в ряде официальных документов (Национальной доктрине образования, Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг., Федеральных государственных образовательных стандартах третьего поколения и др.), в которых указывается необходимость учета глобальных интеграционных тенденций в достижении ка 21 чества образования в направлении формирования у обучающихся определенного набора компетенций. В Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг. в рамках мероприятия «Создание и внедрение независимой системы оценки результатов образования на всех уровнях системы образования» предусматривается разработка механизмов комплексной оценки академических достижений выпускника, его компетенций и способностей, которые будут носить мониторинговый характер [100, 138, 160, 183, 191, 193]. Также обращается внимание на гибкость и мобильность содержания образования на каждом этапе обучения. Исходя из этого, актуализируются такие качества как способность и готовность преподавателя вуза организовать дидактический процесс во взаимосвязи всех требований и компонентов. При этом необходимо учитывать, что предметные знания фиксируют представления об эффективной профессиональной деятельности, а в ближайшем будущем представления о профессионализме могут измениться.
Подробно проблема становления профессионализма рассматривается в работах Т. Браже, А.А. Вербицкого [37], С.А. Дружилова, А.К. Марковой, А.А. Деркача [156], Г.И. Хозяинова, но более длительное время неизменными остаются такие характеристики преподавателя вуза как критичность мышления, способность к обучению, готовность человека к системным изменениям в своей профессиональной области. Преобразования в подходе к обучению касаются, прежде всего, сдвига акцента с процесса на результаты обучения. Происходит изменение роли преподавателя в организации дидактического процесса, перемены затрагивают ход обучения, программы, методы оценки, концентрации внимания на обучаемом, что непосредственно обусловливает общее направление изменений в высшем образовании.
Подробно основные компетенции представлены в проекте «Настройка образовательных структур в Европе» (TUNING) - система компетенций по циклам образования в области «Образовательные Науки», данные компетенции соотносятся не только с деятельностью студента, но и с активностью самого преподавателя вуза [134]. Европейские университеты стремятся не к единообразию программ или единым для всей Европы, определенным и «предписанным» учебным планам, а к согласованию параметров, к сближению и общему пониманию программ. Процесс "Настройки" образовательных структур в Европе (Tuning) начался в 2000 г. как попытка найти точки соприкосновения между политическими задачами Болонского процесса - а позднее и Лиссабонской стратегии - и сектором высшего образования. Постепенно Tuning превратился в процесс, в подход, позволяющий переосмыслить, разработать, воплотить в жизнь, оценить и улучшить академические программы. Результаты и методы, разработанные в ходе процесса Tuning, представлены в ряде публикаций Tuning. Высшим учебным заведениям и их сотрудникам предлагается опробовать эти подходы и разработки в своих контекстах.
Важнейшей чертой проекта Tuning является защита многообразия образования в Европе, которые ни в коей мере не ограничивают свободу преподавателя в организации дидактического процесса. В центре внимания процесса Tuning не системы образования, а структуры - предметные области, т.е. содержательная сторона образования. Решения в рамках системы принимаются на уровне правительств, тогда как структуры и содержание образования находятся в большей степени в сфере полномочий высших учебных заведений и компетентности преподавательского состава.
Следовательно, на деятельность преподавателя влияют объективные и субъективные факторы. К объективным относятся : доминирующая образовательная парадигма, требования государственных стандартов, определяющие цели обучения и требования к его результатам, основная образовательная программа, определяющая связи между учебными дисциплинами и др. Субъективные факторы, кроме профессионализма, в определенной области научного знания представляются педагогическими и дидактическими возможностями, которые определяют его дидактические предпочтения, коммуникативные способности, умение строить свою деятельность, ориентируясь на деятельность студента и его результаты [80].
Модель развития дидактической компетентности преподавателя вуза
В данном параграфе представлена модель развития дидактической компетентности преподавателя вуза, обоснованы и раскрыты цели, задачи и способы работы с моделью.
Под моделью чаще всего рассматривается такая мысленно представляемая и материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение даёт нам новую информацию об этом объекте [116].
Механизм, который лежит в основе развития дидактической компетентности преподавателя вуза - это противоречие, возникающее в ходе деятельности, между двумя её основными сторонами - мотивационной и познавательной (конструктивно-проектировочной и практико-преобразующей). Деятельность преподавателя вуза, неизменно, предполагает переоценку смыслообразующих точек, которые приводят к поиску новых, эффективных сторон организации процесса обучения студентов. Изменения происходят именно тогда, когда возникает несоответствие между наличными возможностями и системой смысловых связей, тогда преподаватель вуза пытается согласовать свои реальные практические возможности с мотивами и актуальными целями.
Это положение легло в основу экспериментальной работы по реализации модели развития дидактической компетентности преподавателя вуза и организации консультативного центра по вопросам дидактики высшей школы на базе Новгородского Государственного Университета имени Ярослава Мудрого.
Предварительная работа по созданию модели развития дидактической компетентности преподавателя вуза была направлена на выявление, с позиций теории контекстного обучения, таких педагогических, психолого-педагогических и научно-методических условий, при которых использование традиционных педагогических подходов, технологий, способов и приёмов в научно обоснованном интегративном единстве с инновационными было бы максимально эффективным.
А. А. Вербицкий отмечает, что из экспериментов, проведенных в рамках проблематики контекстного обучения, показано, что в нём создаются психолого-педагогические условия формирования и развития как познавательных, так и профессиональных мотивов. Контекстное обучение полностью отвечает основным характеристикам зарождающейся новой образовательной парадигмы. Оценивая уже достаточный опыт технологий контекстного обучения, можно сказать, что оно обладает значительным потенциалом в сфере повышения качества профессионального образования, особенно образования взрослых практического использования [38].
Если педагогические технологии контекстного обучения обеспечивают личностное включение студента в освоение профессиональной деятельности, то использование контекстного обучения в отношении преподавателя также будет способствовать совершенствованию известного дидактического опыта, его расширению, воспроизводству в новых условиях, и его обогащению за счет творческого саморазвития преподавателя вуза.
Также, А.А. Вербицкий определяет контекстное обучение как последовательное моделирование действий на языке науки с помощью всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых).
Реализуя модель развития дидактической компетентности преподавателя вуза, создаётся единение внешних и внутренних условий, таким образом, в контекстном обучении преподаватель уже находится в деятельностной, созидательной позиции, направленной на развитие. Возникает необходимость обосновать накопленный потенциал преподавателя вуза от уровня его восприятия и принятия до уровня активности и принятия решений в нестандартных ситуациях. Следовательно, развитие дидактической компетентности преподавателя вуза будет проходить в контексте разрешения моделируемых профессиональных ситуаций, что обусловливает рост мотивации, необходимость в переоценке накопленного опыта, использовании средств регуляции деятельности (саморегуляции). Происходит интеграция научной и профессиональной деятельности преподавателя вуза, проявление субъектной позиции, индивидуальности дея 80 тельности, что предопределяет развитие дидактической компетентности преподавателя вуза.
В процессе целенаправленного анализа мы определили отправные точки реализации модели развития дидактической компетентности преподавателя вуза.
Главная цель - создать модель развития дидактической компетентности преподавателя вуза, выявить направления работы, способствующие развитию дидактической компетентности преподавателя вуза, оказанию своевременной поддержки, помощи в выявлении и самостоятельном преодолении затруднений в организации дидактического процесса в высшей школе.
Одним из факторов развития дидактической компетентности преподавателя вуза являются внутренние условия. К ним мы относим желание, мотивы, готовность и способность преподавателя произвести изменения в своей деятельности. Исходя из этого, мы можем рассмотреть два подхода.
Первый подход: Преподаватель вуза обладает готовностью и способностью активно работать и изменять свою деятельность, самостоятельно преодолевает проблемные ситуации, но возникает желание проанализировать, теоретически обосновать свою деятельность, определить уровень дидактической компетентности. В таком случае преподаватель обращается к внешним условиям развития дидактической компетентности - курсы повышения квалификации, самообразование, консультирование, дистанционное обучение.
Второй подход: Преподаватель вуза не осознаёт появление проблемных моментов в вопросах дидактики (беспроблемность деятельности), не видит замкнутости и инерционности деятельности, имеет потенциал, но не получает достаточной помощи из внешних источников информации, проявляет неготовность разрешать определённые вопросы. Подобную ситуацию мы связываем с некомпетентностью по отельным вопросам в рамках самоорганизации и организации дидактического процесса в вузе, следовательно, необходим центр, который даст возможность проанализировать деятельность, выявить проблемные моменты, помочь эффективно организовать работу по самообразованию. Такие направления как самообразование, повышение квалификации достаточно подробно рассматриваются в научной литературе [61; 65; 82; 112; 123; 124; 142; 179; 195; 207; 210; 216; 219]. В рамках нашего исследования, мы хотим обратить внимание на Консультативный дистанционный центр как отправную точку процесса самообразования и перспективного направления работы, способствующего развитию дидактической компетентности преподавателя вуза.
Организуя экспериментальную работу и анализируя основные критерии дидактической компетентности преподавателя вуза (способность и готовность устанавливать связи между накопленным опытом работы и современным контекстом образования; осуществлять проектно-прогностическую деятельность по организации дидактического процесса; организовать выбор направления и способов преобразования имеющегося опыта организации дидактического процесса в вузе; способность и готовность к самооценке и рефлексии опыта по организации дидактического процесса в вузе), мы принимаем во внимание то, что данные характеристики дидактической компетентности преподавателя вуза являются конфиденциальными, не подлежат огласке и распространению. Не все преподаватели могут открыто признаться в том, что существуют затруднения, или нет возможности самостоятельно сделать выбор, не каждый внешний эксперт может дать объективную оценку работе. Следовательно, только сам преподаватель может поставить адекватную оценку своей деятельности, выбрать цели и определить направления их достижения.
Реализация модели развития дидактической компетентности преподавателя вуза с использованием консультативного дистанционного центра
Несомненно, изменение контекста высшего образования, новые требования и направления деятельности преподавателя вуза по организации процесса обучения, реализация модели развития дидактической компетентности преподавателя вуза определили положительные изменения индикаторов данного критерия дидактической компетентности преподавателя вуза. В последующей работе необходимо обратить внимание на показатель «желание преобразовать свою деятельность по организации дидактического процесса», так как он имеет незначительную ниспадающую тенденцию.
Не произошло изменений в показателе «способность адаптироваться к новым условиям работы», следовательно, необходимы дальнейшие исследования, так как преподаватели буду продолжать испытывать некомфортность работы в новых условиях. В перспективной работе необходимо обратить внимание на динамику данного показателя.
Числовые индикаторы критерия «способность и готовность преподавателя вуза к осуществлению проектно-прогностической деятельности по организации дидактического процесса» находятся в зоне неопределённости изменений ЭГ2 2008г. - 6.6, 2011г. - 7.1, но имеют положительную тенденцию.
Отметим показатели значительных изменений: способность к организации дидактического процесса 2008г. - 6.2, 2011г.-6.8; проявление индивидуального целеполагания в организации дидактического процесса 2008г. - 6.8, 2011г. - 7.7; готовность к изменению содержания в зависимости от изменений дидактического процесса 2008г. - 6.5, 2011г. - 7.0; учёт требований работодателя (в содержании преподаваемых дисциплин) 2008г. - 6.0, 2011г. - 6.8; внедрение творчества в организацию дидактического процесса 2008г. - 6.4, 2011г. - 7.3; разработка; реализация междисциплинарных проектов 2008г. -5.8, 2011г. - 7.2 (Приложение 9).
Целенаправленная работа самого преподавателя способствовала значительным внутриуровневым изменениям дидактической компетентности преподавателя вуза (Таблица 6). На смену среднему эвристическому уровню деятельности по организации дидактического процесса приходит достаточно высокий эвристический уровень, что характеризует не только требования современного контекста образования, но и уровень включённости преподавателя вуза в реализацию данных процессов, его субъектность деятельности, самореализацию и высокую мотивацию.
Преподаватели вуза ЭГ2 находятся на эвристическом уровне развития проектно-конструктивных способностей, обладают достаточным потенциалом для самостоятельного расширения возможностей и совершенствования уровня дидактической компетентности.
Изменения в рамках только эвристического уровня развития дидактической компетентности преподавателя вуза позволяют увидеть проблемные моменты и затруднения в деятельности преподавателя вуза. Следовательно, необходима дальнейшая работа, отслеживающая тенденции изменений показателей по критерию.
Целенаправленная работа по самообразованию, несомненно, предусматривала изменения по такому критерию дидактической компетентности преподавателя вуза как «способность и готовность преподавателя к осуществлению выбора направления и способов преобразования имеющегося опыта организации дидактического процесса в вузе».
Погружение в процесс самообразования актуализировал: - субъектную деятельность преподавателя вуза; - взаимосвязь рефлексивных процессов и анализа деятельности; - внедрение новых форм работы. Данное направление работы имеет достаточно широкую перспективу, преподаватель выходит на более высокий уровень дидактической компетентности, изменяя свою деятельность и инициируя деятельность студентов.
Колебание показателей по критериям практико-преобразующего компонента имеют положительную тенденцию и находятся в зоне значимости изменений ЭГ2 2008г. - 6.6, 2011г. - 7.4. По большинству показателей данного критерия произошли внутриуровневые изменения, 16,6% преподавателей проявляют креативный уровень дидактической компетентности преподавателя вуза.
Значительные изменения произошли по показателям: - «организация учебно-познавательной групповой деятельности студентов» 2008г. -7.9, 2011г. - 8.3; - преобразование технологий в организации дидактического процесса 2008г. -7.3, 201г. - 8.0 (Приложение 9).
Выявленная положительная динамика показателей по данному критерию дидактической компетентности преподавателя характеризует высокий уровень умения преподавателей вуза ЭГ2 организовать процесс самообразования, проявить индивидуальный стиль деятельности, субъектность, «Я - позицию». Позитивные изменения мы связываем с внедрением модели развития дидактической компетентности преподавателя вуза, которая явилась отправной точкой рефлексии деятельности по организации дидактического процесса.
Модель может быть реализована на разных уровнях дидактической компетентности преподавателя, анализируя свою деятельность, преподаватель вуза выделяет актуальные вопросы с целью их разрешения и реализации в практической деятельности, активизирует знания путем самостоятельной работы.
Результаты реализации модели развития диактической компетентности преподавтеля вуза
В начале экспериментальной работы преподаватели показали результаты креативного уровня, в конце исследования - эвристический уровень. В беседе с преподавателями контрольной группы были отмечены тенденции возникновения трудностей по организации дидактического процесса, также преподаватели обратили внимание на то, что «работать стало труднее», «накапливается усталость». Вероятной причиной данной ситуации является то, что на протяжении длительного промежутка времени преподаватели работали с высокой самоотдачей, напряжением.
Перспективным направлением работы в данной группе будет исследование индивидуальных проблемных точек, затруднений в деятельности преподавателей и оказание помощи в их устранении.
Критерий «способность и готовность преподавателя вуза к осуществлению проектно-прогностической деятельности по организации дидактического процесса» в КГ представлен эвристическим уровнем, индикаторы находятся в зоне незначимости изменений КГ 2008г. - 7.7, 2011г. - 7.6.
Наибольшим изменениям, имеющим ниспадающую тенденцию, подверглись показатели: 143 - готовность к изменению содержания деятельности по организации дидактического процесса 2008г. - 8.2, 2011г. - 7.8 (креативный - эвристический уровень); - способность к профессионально-творческому саморазвитию 2008г. -7.5, 2011г.-7.2; - внедрение творчества в организацию процесса обучения 2008г. -8.3, 2011г. - 8.0 (Приложение 9).
Мы можем предположить то, что данные изменения, с одной стороны могут характеризовать стереотипность, инертность деятельности преподавателя вуза, а с другой стороны, представлять начальный этап работы над какой- либо проблемой.
Последующие критерии в рамках конструктивно-проектировочного компонента дидактической компетентности имели незначительные изменения или остались в рамках креативного и эвристического уровня дидактической компетентности преподавателя вуза. Ниспадающая тенденция изменений в деятельности по организации дидактического процесса на данный момент практически не заметна для преподавателя, но в последующем это может привести к стагнации деятельности, её односторонности, замкнутости только в рамках своего предмета.
Изменения в рамках критерия «способность и готовность преподавателя к осуществлению выбора направления и способов преобразования имеющегося опыта организации дидактического процесса в вузе» также имеют незначительную ниспадающую тенденцию КГ 2008г. - 8.0, 2011г. - 7.9.
Подобное направление изменений мы проследили и по критерию «способность и готовность преподавателя к самооценке и рефлексии опыта по организации дидактического процесса в вузе» КГ 2008г. - 8.1, 2011г. - 7.9.
Начальные показатели по критериям соответствовали креативному уровню развития дидактической компетентности преподавателя вуза, последующие эвристическому (показатели находятся в зоне незначимости изменений).
Преподаватели контрольной группы имеют креативный уровень по показателям: знание и готовность использовать инновационные технологии в деятельности по организации дидактического процесса; в организации групповой, индивидуальной работы студентов, но, также как и у преподавателей ЭГ1 и ЭГ2 возникают затруднения в организации самостоятельной работы студентов.
В КГ следует отметить ниспадающую тенденцию показателя «проявление авторства в профессии», «степень участия в обмене опытом с коллегами по организации дидактического процесса», «доступность результатов деятельности для коллег». Снижается индикатор выраженности личностных качеств, способность к гибким изменениям, проявление субъектности в деятельности по организации дидактического процесса.
В целом мы можем констатировать факт уровневого изменения дидактической компетентности преподавателя вуза в контрольной группе. Наблюдается: - снижение общего индикатора в рамках эвристического уровня; - переход преподавателя с креативного уровня на эвристический; - уменьшение количества преподавателей креативного уровня дидактической компетентности.
Перспективными направлениями для работы в КГ могут быть: - дополнительный анализ критериев дидактической компетентности; - определение внешних условий, способствующих развитию дидактической компетентности преподавателя вуза; - актуализация деятельности в определённом направлении; - выбор преподавателем эффективного способа развития дидактической компетентности (самообразование, курсы повышения квалификации, дистанционный курс и др.); - создание индивидуальной траектории развития дидактической компетентности преподавателя вуза.
Таким образом, в контрольной группе наблюдается нисходящий результат по индивидуальным показателям развития дидактической компетентности преподавателя вуза. Причину полученного результата мы видим, с одной стороны, в наличии значительного опыта работы, самоуверенности, самодостаточности, а с другой стороны данные индикаторы мы связываем с многолетней работой в стандартном режиме, даже если эта работа происходит на высоком эвристическом или креативном уровне.
Преподаватели контрольной группы проявляют высокий уровень дидактической компетентности. По определённым показателям - это наивысший креативный уровень, нет смысла предоставлять таким преподавателям курсы повышения квалификации по данному направлению работы, или выстраивать индивидуальную траекторию развития, но благодаря реализации модели развития дидактической компетентности и в рамках проводимой опытно-экспериментальной работы мы выявили целесообразность использовать креативный уровень развития дидактической компетентности преподавателя вуза в рамках оказания консультативной помощи коллегам внутри университета.
Привлечение преподавателей вуза к работе в Консультативном дистанционном центре для кратковременных, единичных консультаций по опреде-ленному направлению работы, например: внедрению и реализации современных технологий, разработка междисциплинарных проектов, организация групповой, индивидуальной и самостоятельной работы студентов. Данное направление работы на наш взгляд является необходимым и перспективным, позволит преподавателю вуза избежать этапа стагнации в деятельности.
Стремление к высокому эвристическому уровню дидактической компетентности преподавателя вуза для ЭГ1 и ЭГ2 определяет точку желаемого результата, а в КГ эта точка может характеризовать переходный период или этап остановки в деятельности.
