Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В ВОЕННОМ ВУЗЕ 12
1.1 Роль и место физической культуры курсантов в системе высшего военного образования 12
1.2 Характеристика профессиональных компетенций преподавателя физической культуры военного вуза в контексте модернизации высшего военного образования 34
1.3 Самообразование как ведущий фактор развития профессиональных компетенций преподавателя физической культуры в военном вузе 60
Выводы по первой главе 76
Глава 2. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В КОНТЕКСТЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ВОЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ..78
2.1 Психолого-педагогические условия повышения профессиональной компетентности преподавателя физической культуры в военном вузе 78
2.2 Построение индивидуальных образовательных траекторий как основа развития профессиональных компетенций преподавателя физической культуры в военном вузе 94
2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию профессиональных компетенций преподавателя физической культуры в условиях высшего военного учебного заведения 111
ВЫВОДЫ 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 129
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 132
Литература 134
- Роль и место физической культуры курсантов в системе высшего военного образования
- Характеристика профессиональных компетенций преподавателя физической культуры военного вуза в контексте модернизации высшего военного образования
- Психолого-педагогические условия повышения профессиональной компетентности преподавателя физической культуры в военном вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года поставила перед высшей военной школой ряд задач, одна из которых - формирование ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания образования. Под ключевыми компетенциями имеется в виду целостная система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. Такой подход требует от педагога четкого понимания того, какие универсальные (ключевые) и специальные (квалификационные) качества личности необходимы выпускнику в его дальнейшей профессиональной деятельности. Это в свою очередь предполагает наличие у преподавателя достаточно высокого уровня соответствующих компетенций, а также умения составлять ориентировочную основу деятельности - совокупность сведений о деятельности, которая включает описание предмета, средств, целей, продуктов и результатов деятельности.
Возросший в последнее время интерес государственной образовательной политики по отношению к физической культуре обусловлен осознанием значимости данного вида культуры в реализации потенциала личности в обществе, что подтверждается многочисленными выступлениями Президента Российской Федерации В.В. Путина, а также исследованиями и документами таких ученых, как В.К. Бальсевич, М.Я. Виленский, Л.И. Лубышева, Ю.М. Николаев, В.А. Петьков, Г.М. Соловьев, В.И. Столяров и др.
Эти же авторы отмечают тенденцию снижения уровня физической культуры общества и личности. Подобная ситуация имеет свои объективные основания ввиду того, что традиционная система физического воспитания складывалась под влиянием практических потребностей общества, например, в образовательных системах физическая культура определялась как средство формирования двигательных умений и навыков. При этом ее роль в информативном, интеллектуальном, нравственном, эстетическом и социально-духовном воспитании только декларировалась. В результате произошло сни-
жение потенциала физической культуры как важнейшей составной сферы общей культуры человека и его самостоятельной деятельности в ней, обеспечивающей самообразование и физическое самосовершенствование.
Анализ физической подготовленности выпускников военных вузов по результатам проверки 2001-2004 гг. показал, что из них на оценку «отлично» и «хорошо» нормативы сдают менее 10%. Проведенный опрос выявил, что только лишь около 15% молодых офицеров регулярно (более трех раз в неделю) самостоятельно занимаются физической культурой, а придерживаются здорового образа жизни (не употребляют алкоголь и не занимаются табакокурением) менее 20%.
Данная проблема усугубляется тем, что указанная тенденция касается и специалистов физической культуры, осуществляющих процесс физического воспитания в военно-учебных заведениях, который включает в себя проведение всех видов учебных занятий, спортивную работу и другие формы физкультурно-оздоровительной деятельности.
Установлено, что значительная часть преподавателей физической культуры получили свое профессиональное образование в гражданских вузах (65%) и осваивают специфику преподавания дисциплины на местах, в отличие от тех, кто закончил Военный институт физической культуры.
Более того, результаты ежегодной аттестации свидетельствуют о снижении уровня их специальной профессионально-прикладной физической подготовленности (более 40%) преподавателей выполняют нормативы на удовлетворительную оценку). К тому же большинство из них не владеют современными научными представлениями о физической культуре личности и педагогических технологиях ее формирования.
Таким образом, в ходе исследования по теме диссертации были вскрыты два ведущих противоречия между:
- потребностью общества в высококвалифицированных, гармонически развитых и образованных в сфере физической культуры военных кадрах и уровнем профессиональной компетентности преподавателей, осуществляю-
щих процесс физического воспитания в военных вузах, которые в недостаточной степени обеспечивают эту потребность;
- необходимостью наличия у преподавателей физической культуры во
енного вуза профессиональной компетентности, адекватной современным
/ требованиям реализации государственного образовательного стандарта в области физической культуры, и недостаточной разработанностью теоретических основ и психолого-педагогических условий ее развития.
На основании выявленных противоречий была определена проблема исследования, содержание которой сформулировано следующим образом: при каких организационно-педагогических условиях возможно обеспечить развитие профессиональной компетентности преподавателя физической культуры военного вуза, отвечающее современной целеполагающей установке государственного образовательного стандарта в области физической культуры.
Цель исследования состоит в определении теоретических основ и психолого-педагогических условий развития профессиональной компетентности преподавателей физической культуры военного вуза.
Объект исследования - профессиональная компетентность преподавателя физической культуры военного вуза.
Предмет исследования - процесс развития профессиональной компетентности преподавателя физической культуры военного вуза.
Гипотезу исследования составило положение о том, что процесс развития профессиональной компетентности преподавателя физической культуры военного вуза будет эффективным, если:
определены ключевые компетенции данного специалиста в соответствии с тенденциями модернизации военного образования и современными требованиями государственного образовательного стандарта в области физической культуры;
разработана модель самообразования с использованием индивидуальной образовательной траектории;
- выявлена совокупность психолого-педагогических условий, обеспе
чивающих эффективность процесса развития профессиональной компетент
ности.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой / исследования были поставлены следующие задачи:
определить роль и место физической культуры в системе подготовки будущего офицера;
Роль и место физической культуры курсантов в системе высшего военного образования
Человечество вступило в XXI век, пресыщенный информационными потоками и стремительно развивающий новые технологии познания окружающего мира. Это требует адекватного повышения уровня образования различных категорий людей, включая военных специалистов.
В современном понимании образование представляет собой, во-первых, получение систематизированных знаний и навыков, обучение, просвещение; во-вторых, совокупность знаний, полученных в результате обучения. Отсюда, двухзначное толкование понятия «образование» определено двумя компонентами: статическим (результирующим) - «совокупность знаний, полученных в результате обучения» и динамическим (процессуальным) - «получение систематизированных знаний и навыков, обучение, просвещение» [16].
Анализ факторов наличия в системе военного образования связей взаимодействия и взаимовлияния внешней (социальной) и внутренней (образовательной) среды показывает, что в процессе его получения на курсанта проявляются и специфическим образом действуют общесоциологические закономерности развития общества и военного дела.
К этой группе закономерностей необходимо отнести зависимости военного образования:
от политико-военных, социально-экономических, идеологических и других общественных условий;
от концепции национальной безопасности, военной доктрины, численности, состава и предназначения ВС РФ, уровня развития военного искусства, средств и способов ведения современной вооруженной борьбы; от государственных и общественных потребностей в армии и флоте, системы их комплектования высококвалифицированными офицерами;
от эффективности функционирования систем высшего профессионального образования и военного образования РФ, иностранных систем высшего военного образования и др.
Так, наличие объективно существующих и закономерных связей между высшими системами образования и системой военного образования показывает, что первые оказывают влияние как на каждую ее подсистему и их элементы, так и в целом на процесс образования офицеров. Они определяют, а предшествующий опыт и современная практика подтверждают правомерность того, что с изменением типа государства, его армии и флота закономерно изменяются цель и направленность образования. Из этого следует, что при организации и осуществлении высшего военного образования необходимо стремиться к тому, чтобы в полной мере учитывать особенности современного периода общественно-экономического и социально-политического развития России, изменения в состоянии армии и флота, их потребности в высококвалифицированных офицерах и другие обстоятельства.
Современная реальность в сфере высшего образования определена повышением требований к личности, максимально полно выражающей потенциал человека, что и характеризует стратегии личностного развития как приоритеты образовательной деятельности, формируя педагогические концепции и парадигмы, которые и определяют направления современного образования.
В связи с этим актуально определить приоритеты личностного развития посредством образовательной деятельности, которая призвана активировать существенные свойства личности, обусловленные ее внутренней сущностью.
Философско-антропологический ракурс рассматривает в феномене «человек» сочетание трех компонентов: духовного, социального и физического, что в онтологическом плане можно представить как соответствующие группы качеств человека, которые в свою очередь формируются за счет освоения и преобразования элементов культуры, социума, природы [89].
Характеристика профессиональных компетенций преподавателя физической культуры военного вуза в контексте модернизации высшего военного образования
Уточнение сущности и содержания исследуемого педагогического явления предполагает раскрытие его внутренней структуры, устойчивых взаимосвязей и отношений образующих элементов. Одним из необходимых первоочередных шагов в этом направлении в исследовании является анализ взглядов ученых и современных практиков на данную проблему, рассмотрение и сопоставление совокупности ключевых категорий и понятий, составляющих основу изучаемого явления.
В нашем исследовании включены в рассмотрение такие категорий как: «деятельность преподавателя вуза», «профессионализм деятельности», «компетентность», «компетенции», «педагогическая культура», «профессионально важные качества».
Результаты проведенного анализа более ста научных трудов, диссертационных работ, учебных источников, посвященных проблеме раскрытия и осмысления содержания деятельности преподавателя вуза, свидетельствуют, что к настоящему времени предложено значительное количество разнообразных вариантов ее структуры и взаимосвязей элементов в этой структуре.
В связи с этим, совместно с анализом понятия «педагогическая деятельность», необходимым и важным шагом в понимании сущности и содержания педагогической диагностики профессионализма преподавателя военного вуза является уточнение сущности другого опорного компонента исследуемого феномена - профессионализма деятельности, его взаимосвязи с рядом категорий, широко используемых для обозначения качества осуществления педагогического труда: «педагогическим мастерством», «педагогической квалификацией», «педагогической компетентностью».
При этом исходными посылками приняты следующие положения:
во-первых, профессионализм деятельности понимается как частная составляющая более общей проблемы - профессионализма преподавателя, поэтому решение вышеназванной задачи на основе дедуктивных умозаключений возможно при условии рассмотрения действующих в психолого-педагогической литературе определений единого явления - профессионализма преподавателя;
во-вторых, полагается, что профессионализм деятельности преподавателя физической культуры, обладая специфическими особенностями, требующими их анализа в исследовании, вместе с тем, не имеет глубоких сущностных отличий от профессионализма деятельности преподавателя вуза в целом.
Анализ исследуемой проблемы позволяет констатировать, что практически все ученые и исследователи, занимающиеся вопросами профессионализма педагогической деятельности, единодушно включают в структуру профессионализма профессиональную компетентность, педагогическую культуру и профессионально важные качества педагога (рисунок 3).
Указанные составляющие в структуре профессионализма позволяют говорить о наличии в ней сложно взаимодействующих как личностного, так и деятельного компонентов. Это, как показало изучение научной литературы, согласуется с имеющим место в педагогике и психологии разделением целостного понятия «профессионализм преподавателя» на две составляющих: «профессионализм личности» и «профессионализм деятельности», взаимосвязь которых приводит не к аддитивной и более объемной конструкции, а к качественно новому образованию.
Также очевидно, что уровень сформированное профессионально важных качеств офицера-преподавателя могут способствовать или препятствовать продуктивному решению педагогических задач, что и позволяет говорить о возможности выделения в общей структуре профессионализма частного компонента - профессионально важных (значимых) качеств.
В свою очередь, профессионализм деятельности, отражающий дея-тельностную грань общей проблемы профессионализма, может быть представлен как совокупность характеристик, определяющих качество осуществления педагогического труда, решения военно-педагогических задач.
Методологической основой для такого разделения выступают научные положения личностного и деятельностного подходов к рассмотрению личности и деятельности как взаимосвязанных, взаимообусловленных, но в то же время и относительно самостоятельных явлений.
Психолого-педагогические условия повышения профессиональной компетентности преподавателя физической культуры в военном вузе
Исследуя педагогические условия повышения профессиональной компетентности преподавателей, мы исходили из того факта, что уровень ее сформированное способен изменяться под влиянием определенных факторов. Данную проблему мы рассматриваем, опираясь на принцип детерминизма, то есть активности сознания людей, которое коренится в их образе жизни. Активность, направленная на различные объекты труда, может представлять собой преобразовательную, познавательную и ценностно-ориентационную деятельность [48,156].
В нашем исследовании рассматривается преподаватель физической культуры военного вуза, уже прошедший начальный этап становления и обладающий следующими личностными качествами: осознает себя как самостоятельная самоуправляющая личность; обладает запасом жизненного, профессионального, специального опыта, который является важным источником его самообразования; стремится с помощью специальных занятий решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей; стремится к безотлагательной реализации полученных в обучении знаний, умений, навыков и качеств.
Рассматривая условия развития профессиональной компетентности преподавателя вуза, мы считаем, что только непрерывное образование, в нашей работе, принятое за основу как система самообразования, является основным ее системообразующим фактором.
Это прежде всего связано с тем, что последипломное образование выполняет по отношению к личности педагога роль социальной защиты, так как в процессе самообразования он приобретает большую внутреннюю свободу действий, решений поступков, менее скован стереотипами и более мобилен [78].
Реализация непрерывного образования посредством самообразовательной деятельности преподавателя должна в нашем понимании обеспечивать:
1. Дополнение, углубление, уточнение, расширение базового, общего и профессионального образования.
2. Компенсирование недостатков базового образования.
3. Формирование стиля индивидуальной педагогической деятельности.
4. Осмысление передового опыта и собственной самостоятельной деятельности.
5. Самопознание и самосовершенствование.
Все выше перечисленное, по нашему мнению, является основанием для формирования профессиональной компетентности преподавателя за счет:
обновления психологических, педагогических и методических знаний, преодолевающих разрыв между ранее полученной профессиональной подготовкой и новыми требованиями современного образования;
перестроения устаревших внутренних установок, профессиональных стереотипов, сложившихся в ходе профессионального опыта, возможности оценить свой педагогический опыт с точки зрения современных требований науки;
стимулирования мотивации к дальнейшему профессиональному саморазвитию;
усвоения чужого опыта профессиональной деятельности и переноса его в свой индивидуальный профессиональный опыт, на основе чего возможно осуществление проектирования своего дальнейшего педагогического роста.
Такими учеными как М.Я. Виленский, Л.И. Лубышева, Г.М. Соловьев, установлено, что реализация процесса формирования и дальнейшего развития профессиональной компетентности преподавателя физической культуры посредством самообразовательной деятельности во многом зависит от внешних и внутренних условий.
Под внешними условиями в нашем исследовании будем считать следующие организационно-педагогические условия успешного и эффективного процесса формирования профессиональной компетентности:
1. Реформирование, или перестраивание самой профессиональной среды.
Задачей данного компонента является привлечение к саморазвитию одновременно всех членов педагогического коллектива, что значительно облегчает адаптацию к новым реалиям профессиональной жизни, где преподаватель мог бы использовать новые знания и умения в кругу единомышленников.
2. Использование и совершенствование необходимой инфраструктуры
и учебно-материальной базы вуза.
Этот компонент является одним из основных организационно-педагогических условий эффективного функционирования любой образовательной или самообразовательной системы, независимо от того, подготовка каких специалистов осуществляется в вузе, и какая технология обучения при этом используется.
3. Стимулирование процесса самообразования.
Немаловажным внешним условием является процесс стимулирования педагога, стремящегося к самосовершенствованию, руководством вуза, а в масштабе государства более существенное изменение финансового обеспечение преподавательского состава вузов страны.
