Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА 27
1 Иноязычнаякомпетенция как аксиологически значимый результат высшего профессионального образования 27
2 Методологические основы исследования иноязычной компетенции студентов университета . 62
2.1 Системность - методологический принцип развития иноязычной компетенции студентов университета 62
2.2 Ценности образования в диалоге культур — социально-педагогическая: доминанта развития иноязычной компетенции 88
3 Педагогические основы иноязычной. компетенции студентов университета 104*
Выводы - 125
ГЛАВА 2 КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА 129
1 Иноязычная компетенция студентов как феномен образовательной университетской;парадигмы 129
2 Система языка и системность языковых явлений в структуре иноязычной компетенции студентов 159
3 Общая характеристика развития иноязычной компетенции студентов университета 175
4 Противоречия, механизмы и закономерности развития иноязычной компетенции 188
5 Факторы детерминации уровней и этапов развития иноязычной компетенции студентов 211
Выводы 221
ГЛАВА III. ДИАГНОСТИКА И ПРОГНОЗИРОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА 224
1 Вариативная.модель развития иноязычной компетенции и принципы её конструирования 224
2 Организационно-педагогические условия развития иноязычной компетенции студентов университета 253
Выводы 281
ГЛАВА IV ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА 283
1 Диагностический анализ развития иноязычной компетенции студентов университета (по данным диссертационных и других исследований). 283
2 Системно-ценностная педагогическая технология развития иноязычной компетенции студентов 316
3 Методическое обеспечение процесса развития иноязычной компетенции студентов университета 330
Выводы 353
Заключение 355
Список литературы 359
- Иноязычнаякомпетенция как аксиологически значимый результат высшего профессионального образования
- Иноязычная компетенция студентов как феномен образовательной университетской;парадигмы
- Вариативная.модель развития иноязычной компетенции и принципы её конструирования
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения в развитии общества
оказывают существенное влияние на систему образования, равно как и
являются следствием преобразования последнего. Новый взгляд на
глобальные изменения в; обществе вызвал к жизни необходимость
модернизации образования, конструирования новой, образовательной
среды,, лингвистическое образование в которой было бьк
ориентировано на развитие иноязычной компетенции в соответствии; с
ценностными приоритетами личности.. Иноязычная компетенция
выступает как гуманитарный; феномені в личностном* и
профессиональном самоопределении?студентов.
Вхождение личности в мир иноязычной культуры происходит в условиях меняющихся: ценностных отношений личности? к социально значимым ценностям - образованию, познанию, профессии, иностранному языку, иноязычной межкультурной і коммуникации: Это связано с интеграцией; России в европейское образовательное пространство, общими тенденциями к модернизации и глобализации образования, с вступлением Россиив Болонскийпроцесс.
Овладение иностранными языками является обязательной»
составляющей; содержания? высшего; профессионального» образованиям
и условием вхожденияf личности в культуру. При атомі совокупность
«знаний», «умений», «навыков» традиционно; воспринимается как
ожидаемый^ образовательный результат. Однако для*
профессионального самоопределения этот образовательный результат не является основополагающим.. Иноязычная компетенция, выражающая результат* высшего профессионального образования, в, отличие от совокупности знаний^ умений, навыков, обеспечивает готовность выпускника' университета различных специальностей
5:
действительно использовать полученные знания в соответствию с возрастающимитребованиями общества и профессиональной среды.
Приоритетные направления в познанию иноязычной действительности определяются-ценностными отношениями личности, а? формирование способов; иноязычной? профессионально.» значимой* деятельности; закладывает основу развития иноязычной компетенции; Иноязычная: компетенция! предполагает наряду с усвоением: знаний развитие" способов; иноязычною деятельности, имеющих ценностно-ориентированный; характер.
Анализ положения; сложившегося* к настоящему времени; в системе;высшего; профессионального образования, свидетельствует о наличии? разнообразных педагогических систем» и; технологий* направленных на; оптимизацию процесса: овладения; иностранными языками; Несмотря! . на\ имеющиеся? работы по. проблемам^ лингвистического образования,, обнаруживается* дефицит в исследовании; конкретных педагогических путей. достижения качественно* нового образовательного результата: — иноязычной компетенции.
Социально-экономические изменения, сменая ценностных; приоритетов в процессе познанияі иностранного языка? обостряют противоречия і в; развитию личностю средствами t иноязычной* культуры; Традиционный? характер образования^ не позволяет в полной- мере; выпускнику университетам осуществлять деятельность, связанную» с иноязычной? коммуникацией5 ю познанием* объектов реальной5 иноязычною действительности:.
Научно-практические усилия» и поиск, исследователей в;
подготовке специалистов* обусловлены* необходимостью разрешения*
противоречий, создавшихся в современном* высшем *
профессиональном образовании:
6
между возросшей потребностью общества в
квалифицированных специалистах,, способных к профессиональному
самоопределению средствами иностранного языка и недостаточной
эффективностью . лингвистической подготовки студентов;
университетов неязыковых специальностей;
- между объёмом иноязычных знаний студентов и< отсутствием
умений активно использовать их в профессиональной деятельности и
межкультурной коммуникации;
- между имеющимися: предпосылками; к созданию научно-
педагогического обеспечения иноязычной компетенции и сложностью
реализации; этой потребности на основе действующих стандартов
специальностей в условиях.университетского образования;
- между требованиями педагогической практики и недостаточной;
разработанностью научно-педагогической теории и; технологии
развития иноязычной компетенции студентов университета;
между необходимостью смены лингвистической
образовательной! среды с целью і интеграции в европейское
пространство ш неразработанностью механизмов развития^
иноязычной і компетенции.
Разрешение отмеченных противоречий актуализирует проблему
личностного т профессионального самоопределения: . студентов;
лингвистическое образование в котором приобретает аксиологически
значимый гуманистический смысл. Проблема; исследования*
заключается* в разработке способов развития" иноязычной
компетенции как результата высшего профессионального образования.
Обращение: к феномену иноязычной компетенции в русле ценностного восприятия иноязычной действительности позволяет реконструировать образовательный процесс с: позиций достижения:
результата высшего профессионального образования - иноязычной компетенции;. Иноязычная действительность и личность студента, как субъект образовательного процесса, представляют системные образования, взаимодействие между которыми осуществляется на основе ценностных ориентации; Мерой этого взаимодействия выступает иноязычная компетенция как; системно-ценностное новообразование личности, синтезирующее иноязычные и специальные профессиональные знания, умения и ценностные отношения, которое способствует личностному и профессиональному самоопределению.
В философии, психологии, педагогике процесс
профессионального самоопределения личности, развития его сущностных характеристик: признаётся одним из наиболее важных. К исследованию различных аспектов этого процесса в том: числе роли лингвистического і образования! в профессиональном; становлении студента, обращены работы, посвященные::
вопросам функционирования1 и развития сложных антропоцентричных систем в высшем профессиональном образовании (А.М; Аверьянов, В;Г. Афанасьев, В.П; Беспалько, ЮіА... Конаржевский, Н;В. Кузьмина); .
проблемам качества,, содержания и проектирования;
профессионального образования, образовательным результатам
(Р.В. Белая, Г.Д; Бухарова, А.С. Раязов, Е.С. Заир-Бек, В.В:
КраевскиЩС.Е. Матушкищ Е.ВІ Ткаченко, A.Tli Тряпицына);
развитию личности студента, формированию; его профессиональных качеств в условиях гуманитаризации высшего профессионального образования (М:М: Бахтин, B.C. Библер, В.П. Зинченко, Ю.В. Сенько; Н.К. Сергеев, В.В. Сериков);
аксиологическим; аспектам высшего профессионального образования, формированию ценностных ориентации личности в диалоге культур (E.BL Бондаревская, А.В. Кирьякова, В.А. Сластёнин); - проблемам иноязычной4 речевой деятельности в контексте: общей теории деятельности (A.F. Асмолов, А.А. Бодалёв, И.А. Зимняя, A.Hi Ксенофонтова, A.Hi Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.И. Халеева);
- ВОПрОСаМ МНОГОурОВНеВОСТИ ЯЗЫКОВЫХ ЯВЛеНИЙ И ЯЗЫКОВОЙ!
личности; проблемам- герменевтики (Г.И:, Богин, В. Гумбольд, Э: Сепир, Ф. де Єоссюрі F.F. Шпет);
методическим; аспектам обучения; иностранным языками (Т.Н; Астафурова, И.Л: Бим, Н;ИІ Гез, ЛіК. Гейхман, А;А. Деркач, А.А. Леонтьев, С.Г.Тер-Минасова, А.М: Шахнарович).
Однако, несмотря на постоянный интерес учёных к различным
аспектам профессионального становления личности: студента, есть
основание полагать, что в теории и практике высшего
профессионального образования остаются недостаточно
исследованные вопросы; среди которых — иноязычная компетенция студентов университета как образовательный результат.
Актуальность, теоретическая ї значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили; выбор темы, исследования: «Развитие иноязычной компетенции студентов университета».
Объект исследования - лингвистическое образование студентов в системе высшего профессионального образования;
Предмет исследования - организационно-педагогические условия развития иноязычной компетенции, студентов в процессе высшего профессионального образования.
Цель исследования — обоснование концепции развития иноязычной компетенции в профессиональном образовании студентов университета.
Исходными положениями для анализа выделенной проблемы являются следующие:
- лингвистическое образование — многомерный системный
процесс педагогического субъект-субъектного взаимодействия,
главными! феноменами которого являются объекты реальной
иноязычной действительности, личность, обучаемого и
преподавателя, ценности образования;
— иноязычная; компетенция — образовательный результат,
выражаемый взаимодействием і иноязычных и профессиональных
знаний, умений и ценностных отношений личности.
Гипотеза исследования. Иноязычная компетенция -системно-
ценностное личностное новообразование, синтезирующее
иноязычные, профессиональные знания, иноязычные умения и
ценностные отношения. Иноязычная компетенция проявляется в
ценностном самоопределении и готовности личности к организации
учебной, познавательной, профессиональной деятельности от
постановки целей, выбора способов познания до контроля и оценки
полученного результата. Иноязычная компетенция - результат
познания объектов иноязычной' действительности в целях
осуществления личностно и профессионально значимой деятельности.
Иноязычная компетенция приобретает сущностные
характеристики в том случае, если:
1) наряду с аккумуляцией интегрированных иноязычных знаний
и развитием умений; обеспечивается динамика ценностных отношений
студента к познанию и самоопределению в профессиональной
деятельности;
2) содержание лингвистического образования опирается на
изучение объектов реальной иноязычной действительности; в диалоге
культур, преобразованных в процессе познания, через призму ценностных отношений;
процесс: обучения; иностранным языкам непрерывен; развернут B1 реальном времени^ т пространстве, структурирован? в соответствии с этапами* системно-ценностнойі технологии? развития* иноязычной* компетенции* (первый; этап — ориентировочно-ознакомительный,, второй; этап - практико-ориентированный, третий этап — профессионально-ценностный);:,
педагогическое взаимодействие: «преподаватель-студент» является! ценностно! значимою средош развития иноязычной компетенции; ш обеспечивает обмен; знаниями, способами; познания; ценностями;
технологияразвития;иноязычной компетенции опирается на интеграцию* образовательных,, коммуникативно-прагматических, личностно непрофессионально значимых целей-ценностей;
Эвристичность выдвинутой^ гипотезы; состоит в том; что
модернизация» лингвистического» образования направлена на
достижение* иноязычной компетенции, воплощающей; ЛИЧНОСТНЫЙ;
профессиональный^ ш образовательный? компонент. Иноязычная
компетенция как образовательный; результат опирается на?
инновационное содержание лингвистического образования в
университете - личностно и профессионально значимые
аксиологические объекты^ реальной? иноязычной! действительности.
Иноязычная; компетенция,, опираясь* в« развитии; на; динамику
ценностных; отношений^ студента! к познанию* и- профессии,- является;
характеристикой^ компетентностного конструирования?
образовательного? процесса, содержания лингвистического
образования; в его соответствии; с образовательными; стандартами: Актуализация; личностного компонента- иноязычной; компетенции; и,
11 как следствие, системно-ценностное развитие личности студента определяет новизну в организации лингвистического; образования* в университете.
Выдвинутые предположения и цель, исследования определили следующие задачи исследования::
Определить феномен? иноязычной компетенции с педагогических позиций в русле современных подходов к организации профессионального образования в университете.
Определить сущностные характеристики; иноязычной' компетенции! студентов университета как системы и: выявить, закономерности взаимодействия между отдельными её элементами.
3; Определить факторы, оказывающие влияние на развитие иноязычной;компетенции в условиях.педагогического взаимодействия «преподаватель-студент».
4: Раскрыть закономерности и механизмы поэтапного развитияиноязычной компетенции студентов.
5. Выявить педагогические условия, при- которых иноязычная компетенция, приобретает характер образовательного: результата и личностного компонента лингвистического образования.
Методологической основой исследования являются основные положения; общей; теории систем; теории деятельности, теории! ценностей и диалога культур. Теоретическими источниками явились:
- исследования по общим: проблемам; развития сложных, в том числе, антропоцентричных: и педагогических систем (A.Hi Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Л. фон- Берталанфи, И:В- Блауберг, А. А. Богданов, К. Буолдинг, Ш Винер, Дж. Клир, Ю.А. Конаржевский, H.BL Кузьмина, В.Н; Садовский, А.И. Уёмов);
педагогические исследования, посвященные проблемам качества профессионального образования, образовательным
результатам, образовательным стандартам (Г.В. Белая, Г.Д.
Бухарова, Э.Ф. Зеер, В.И., Земцова,.В.В. Краевский, В;В; Кузнецов, О.Е. Лебедев, Г.М. Романцев, B.F. Рындак, Е.Ві Ткаченко, А.ГЪ Тряпицына);
- философские, психолого-педагогические идеи гуманизации,
гуманитаризации образования,, идеи герменевтики (B.C. Библер,
Б.М. Бим-Бад, Г.И. Богин, В:И. Загвязинский, В:П. Зинченко,
Ю:В. Сенько, В.В1 Сериков, Г.Г.Шпет);
аксиологические идеи, раскрывающие механизмы и
закономерности формирования ценностных ориентации
личности (Т.К. Ахаян, Е.В. Бондаревская; Б.С. Гершунский,
В.И; Гинецинский;. А.В. Кирьякова, Г.А. Мелекесов,; А.А. Полякова, Л:П. Разбегаева, В.А. Сластёнин);
- педагогические исследования; в русле компетентностного
подхода в образовании (В.И: Байденко, Н;Ф. Ефремова; Н.А.
Игнатенко, Г.Л; Ильин; В.В. Краевский, А.К. Маркова, А.В.
Хуторской, J; Cooper, К. Ryan, Е.С; Short);
философские; психологические, педагогические: идеи,
раскрывающие теорию деятельности и речевой, В: том числе
(К. А. Абульханова - Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г.. Асмолов,
А. А. Бодалёв, Л; С. Выготский; И; А. Зимняя, В.П; Зинченко,
Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф: Ломов, А.А. Миролюбов,
В.М; Мунипов, А.В. Петровский, С.Ш Рубинштейн;
Д. И. Фельдштейн, И1 И. Халеева, X. Хекхаузен; Э; Г. Юдин);
- философские, психологические, лингвистические идеи,
определяющие многоаспектную многоуровневую; природу языковых
явлений и языковой личности (М.М. Бахтин, И:Л1 Бим, В. Гумбольдт,
Л. Ельмслев, А.А. Зализняк, В.А. Звегинцев, Е.С. Кубрякова,
X. Касарес, Г.В. Колшанский, Б. де Куртене, У. Лабов, А.А. Леонтьев;
із Э. Сепир, Ф. де Соссюр, П;Д: Стревенс, С.Г. Тер - Минасова, Н; Хомский, А.М; Шахнарович);
- исследования < по проблемам педагогических, образовательных технологий (ВіФі Башарин; Н.М. Борытко, А.А. Вербицкий, В.В. Гузеев, М:В. Кларин, H;ffi.Михайлова, В:М. Монахов, Т.С. Назарова; ВіЮ. Питюков, F.K. Селевко; П;И. Чернецов, Д;В: Чернилевский, М.А. Чошанов, Н.Е/Щуркова, В.В. Юдин, Ф: Янушкевич).
Обращение к общей теории систем, как методологической основе
исследования иноязычной компетенции, позволяет определить её
специфические характеристики в; контексте общих принципов и
закономерностей в развитии сложных систем. Системный анализ
обеспечивает возможность изучения иноязычной компетенции на
уровне структурной организации блоков и отдельных элементов, а
также выявления характера взаимосвязей;между элементами системы,
и в их взаимодействии с внешней; аксиологически значимой средой. На
основании системного анализа мы выделили следующие блоки
иноязычной компетенции: информационно-когнитивный;
деятельностный и аксиологический; Взаимодействие элементов блоков обеспечивает жизнедеятельность, иноязычной компетенции; которая, определяется сменой фаз формирования; функционирования и собственно развития. Устойчивость, иноязычной компетенции; обеспечивается оптимальным; набором? элементов, находящихся в состоянии равновесия и обеспечивающих определённый уровень энтропийного равновесия. Обозначенные фазы обеспечивают закономерности перехода1 иноязычной компетенции студентов от этапа к этапу.
Обращение к теорииг деятельности позволяет определить способы; трансформации информационно-когнитивного потенциала личности* в сферу познавательной профессионально значимой иноязычной
деятельности и выявить типы иноязычных умений, необходимых для овладения опытом иноязычной деятельности:
Исследование сущностных характеристик иноязычной
КОМПетеНЦИИ, Проведённое С аКСИОЛОГИЧеСКИХ ПОЗИЦИЙ, ПОЗВОЛИЛО!
выявить объединяющее звено в понятийной цепочке — «система-ценность-компетенция» - Ві виде интеграции системных знаний, умений, ценностных отношений; познания объектов иноязычной? реальной действительности, составляющих иноязычную компетенцию) и способов познавательной профессионально значимой деятельности.
Обращением к аксиологии; мы предприняли * попытку конкретизировать компетентностный подход BI образовании (В.И1 Байденко; А.Г. Бермус, Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий^ В;Ф; Жеребкина; НіФ. Ефремова;. Н:А. Игнатенко; Г.Л: Ильин, M.HL Карапетова; ВІВ. Краевский, Т.П; Лапыко, А.К. Маркова, А.Ві. Хуторской; Д.С Цодикова,. J; Cooper, К. Ryan, Е.С. Short, и др.) в контексте: исследования иноязычной компетенции как системы.
Отталкиваясь; от общих философских? положений о диалектике
развития общества и< личности,, теории? ценностей; мы; предприняли
попытку исследовать процесс развития; иноязычной компетенции
студентов университета как педагогический^ феномен,
функционирующий на: личностном уровне.. Педагогический* смысл иноязычной компетенции имеет два* аспекта, означающих процесс развития и результат..
Иноязычная компетенция^ студентов университета, как результату представляет собой системное познание объектов-реальной^ иноязычной действительности! в контексте развития! ценностных отношений к ним. Объекты реальной ИНОЯЗЫЧНОЙ! действительности представляет собой многоаспектный феномен, выраженный устными высказываниями, письменными' текстами,
иноязычной; информации различных типов, имеющих отношение к непосредственному практическому владению иностранным языком. Элементы иноязычной культуры, страноведения; норм поведения, паралингвистики также представляют необходимый познавательный материал; в ходе познания которого; формируются основы иноязычной* компетенции; С точки зрения результативности иноязычная, компетенция представляет собой особый срез (cross-section) целостного продукта знаний, уменийі и; ценностных отношений личности студента, сформированного в ходе образовательного процесса. Каждый срез может быть рассмотрен как определенный образовательный результатна определенном этапеобразовательного процесса., Условная совокупность срезов трактуется нами? как относительно завершенная в своем развитии:иноязычная компетенция отдельной личности.
Предполагается, что; вновь сформированная иноязычная компетенция всегда инициирует дальнейшее развитие личности студента, так как выступает в качестве обратной? связи и оказывает влияние на состояние иноязычной компетенции в целом и личность,-находящуюся в её центре. В этом; значении иноязычная компетенция имеет такие характеристики как устойчивость, завершённость, полноту, гибкость, открытость.
Иноязычная компетенция студентов университета, как процесс, предполагает усиление проективной' деятельности личности и представляет собой динамику развития личности на основе познания; объектов иноязычной действительности..
Феномен; иноязычной компетенцию студентов университета предполагает,, с одной стороны, системность организации блоков, и элементов, равно как системность развития, с другой' стороны. Иноязычная компетенция в процессе развития - это смена, состояний
16
многоуровневой иерархичной системы, интегрирующей
информационно-когнитивные,- деятельностные;. аксиологические; и эмотивные свойства личности; взаимодействующие в тесной СВЯЗИ: благодаря внутрисистемным! противоречиям и реагирующие на возмущения извне, то есть информацию, ранжир коммуникативных целей, профессионально; и социально обусловленные аксиологические приоритеты. В развитии- актуализируется^ процессуальность иноязычной компетенции, выражается её основное свойство. Развитие, иноязычной- компетенции? осуществляется в определённых реальных временных ш пространственных рамках, которые детерминируются? периодом образования в университете.
К моменту поступления» в университет элементарный; уровень иноязычной? компетенции^ в значительной мере уже сформирован, поэтому вузовское лингвистическое образование рассматривается как наиболее важный; этап в развитии компетенций и, в том числе, иноязычной;компетенции. Этопериод системно-ценностного развития: личности: в* аспекте информационно-когнитивного потенциала; самоопределения в профессиональной деятельности;
В' контексте- обозначенной проблемы, развитие иноязычной
компетенции; может быть;представлено как динамический < нелинейный.
процесс преобразования» личности с позиций системно-ценностного
освоения: профессионально значимых иноязычных знаний с целью
организации учебно-познавательной и профессиональной
деятельности. Логика» анализа; иноязычной* компетенции обращает нас к субъектам педагогического? взаимодействия- «преподаватель-студент», которое является внешней аксиологической средой развития исследуемой системы.
Такое понимание; иноязычной компетенции < студентов университета1 требует осмысления* с новых позиций содержания
лингвистического образования в, высшем профессиональном образовании; разработки организационно-педагогических условий системно-ценностного целеполагания в образовательном процессе, развития педагогического взаимодействия «преподаватель-студент» с позиций интенсификации паритетных субъект-субъектных отношений. Перед педагогической теорией?и практикой в связи с этим возникают вопросы:
каким должно быть содержание лингвистического образования с позиций его ценностного осмысления студентами;
каковы педагогические условия формирования системно-ценностного целеполагания ' в контексте развития иноязычной компетенции;
каковы педагогические закономерности и механизмы аксиологического осмысления объектов реальной иноязычной действительности;
какова роль педагогического взаимодействия
«преподаватель-студент» в; развитии; иноязычной' компетенции студентов университета.
Сложившиеся к настоящему моменту в педагогике представления об информационной сути лингвистического образования в неязыковых вузах, о механизмах усвоения знаний, развитии умений и навыков как основополагающих составляющих образовательного результата; обусловили ряд противоречий, препятствующих активному овладению иностранным языком и развитию иноязычной компетенции как меры аксиологического осмысления; иноязычной; действительности. Игнорирование роли аксиологического аспекта в содержании лингвистического образования, недостаточная разработанность педагогических, условий* формирования системно-ценностного целеполагания, а также отсутствие ориентации на освоение объектов
реальной- иноязычной действительности, связанных с
профессиональной: деятельностью, препятствует достижению образовательного результата в виде иноязычной компетенции.
Содержательная сторона процесса познания иностранного языка,
традиционно складывающаяся из суммы знаний, умений и навыков,,
препятствует развитию компетентностного подхода в
лингвистическом^ образовании, «единицей измерения» которого является феномен «компетенция», то есть знания об объектах реальной иноязычной действительности, иноязычные умения и ценностные отношения личности.
Методы исследования.
Для решения поставленных задач и проверки; гипотетических положений применялись методы:
- теоретико-педагогического анализа и синтеза концепций,
касающихся^ проблематики исследования; диагностические методы
(анкетирование, беседы, тестирование, метод экспертных оценок);
праксиометрические (анализ деятельности студентов и
преподавателей); опытно-поисковые (констатирующий,
формирующий); метод педагогического моделирования;
(количественная и качественная характеристика полученных результатов); метод контент-анализа текстового материала.
Научная новизна исследования:
Разработана системно-ценностная концепция развития иноязычной компетенции в профессиональном образовании на,основе положений!системологии, аксиологии, герменевтики;
Теоретически обосновано и экспериментально подтверждено целенаправленное поэтапное системно-ценностное развитие иноязычной компетенции студентов университета (первый
этап? - начинающий; второй этап - формирующий; третий этап* — завершающий):
3. Выявлена* структура иноязычной компетенции! на уровне
взаимозависимости её элементов, определены критерии фаз и уровней
развития, иноязычной компетенции; с позиций интеграции* знаний;
умений, ценностных отношений.. Определены факторы,
детерминирующие; уровни; развития,, к которым относятся: познание
объектов, реальнош профессионально значимой иноязычной:
действительности! в! соответствии с коммуникативным
целеполаганием, синтез- профессионально значимых иноязычных
знаний;, иерархия! ценностных отношений личности^ студента,,
ценностная; трансформация иноязычной; информации;, развитие
иноязычных умений, порождение обратной; связи;
Определены коммуникативно-ценностные закономерности! шмеханизмы?развития? иноязычной; компетенции на; основеtвыделения основного системообразующего фактора динамики — системы ценностных отношений личности студента:
Теоретически выявлены^и;экспериментально подтверждены* особенности; развития; иноязычной* компетенции; по сравнению с другими антропоцентричными сложными системами; эти особенности! связаны; со специфичностью иностранного; языка как предмета познания; заключающейсявштносительной независимости от влияния* социума иі максимальной? распознаваемости bj условиях; образовательного процесса.
Выявлены организационно-педагогические условия, при; которых иноязычная компетенция» приобретает характер образовательного результата ш личностного* компонента высшего профессионального образования.
7. Обоснованы принципы реализации концепции развития иноязычношкомпетенции студентов университета;
Теоретическая^ значимость исследования. Hat концептуальном уровне раскрыты теоретические основы, развития иноязычной компетенции» студентов университета. Разработана концепция развития^иноязычной;компетенции, раскрывающая сущность, аспекты и механизмы её: развития. Обращением! к теории: ценностей раскрыт аксиологический компонент иноязычной компетенции студентов университета. Выявлены» закономерности развития иноязычной компетенции, определяемые устойчивой корреляцией^ объективного и субъективного, актуального и: потенциального аспектов развития. Исследование иноязычной компетенции* как системы обогащает общую теорию системі и лингвистику обращением к теории ценностей; Идеи интегративностис и< обращённости к познанию объектов реальной иноязычной! действительности, заложенные в. исследование иноязычной* компетенции, позволяют конкретизировать> системно-ценностный подход положениями і компетентностного подхода.
Практическая значимость исследования:
Выделенные принципы: построения вариативною модели развития^
иноязычной компетенции* используются в; организации
лингвистического? образования в университете,, а; также в создании:
креативного методического обеспечения процесса развития
иноязычной* компетенции^, учебных пособий. Обоснованы
теоретические и организационно-педагогические условия,
обеспечивающие . развитие иноязычной- компетенции; Внедрена концептуальная: модель развития иноязычной: компетенции в соответствии с: динамикой ценностных отношений личности^ студента и системно-ценностным коммуникативным целеполаганием. На основе концепции; развития иноязычной; компетенции апробирована
совокупность организационно-педагогических условий; на основе
которых разработана практическая программа модернизации
лингвистического образования в университете, которая может быть использована в других учреждениях высшего профессионального* образования.
Положения, выносимые на защиту:
1;. Иноязычная компетенциям — образовательный результат
профессионального становления будущего специалиста,.
воплощающийl личностный компонент процесса образования и соответствующий профессиональным стандартам.
Иноязычная компетенция - это- системно-ценностное новообразование личности,. интегрирующее иноязычные и профессиональные знания, умения, ценностные отношения.
Развитие иноязычной компетенции — поэтапное ценностное преобразование личности студента в процессе системно-ценностного познания объектов реальной- иноязычной действительности. Фаза формирования - ценностная* отстранённость личности; фаза функционирования — ценностное приобщение личности; фаза собственно развития - ценностное профессионально значимое самоопределение ипроектирование ЛИЧНОСТИ;
Педагогическое содержание развития иноязычной компетенции детерминировано; системой. социально значимых ценностей; актуализируемых в пространстве педагогического взаимодействия* «преподаватель,- студент» и внутренними механизмами-: ценностного преобразования: личности. Смена; фаз формирования; функционирования- и собственно развития опосредована системно-ценностным целеполаганием личности студента в процессе его ориентации на социально и профессионально значимые ценности.
5; Развитие иноязычной компетенции означает процесс и результат интеграции знаний, умений; ценностных отношений в рамках развития учебной; познавательной и профессионально значимой креативной деятельности. Уровни развития иноязычной: компетенции опосредованы синтезом знанию и определяются степенью взаимосвязанности и опосредованности (низкий уровень, -конгломерат знаний; средний уровень — неполный! синтез; высокий; уровень - сбалансированные знания и,умения).
Этапы развития- ценностных отношений; личности студента опосредованы изменением! мотивов (этап ценностной отстранённости личности - невключение «образа — Я» в:познание объектов реальной иноязычной действительности;, этап ценностного преобразования личности - освоение обязательного минимума^ (инварианта) программы; этап; ценностного профессионально значимого самоопределения и проектирования — углубление знаний с высокой степенью включенности; «образа — Я» в поле: иноязычной действительности.
Уровни овладения! иноязычной информацией определяются-степенью* заинтересованности личности студента в ней и набором средств её достижения; (ознакомительный уровень, избирательный уровень, уровень синтеза информации и обратной^ связи).
6. Основным системообразующим? фактором в развитии иноязычной компетенции является ориентация;личности на социально и профессионально значимые ценности — цели (образование, познание,, профессию, иностранный язык, иноязычное общение в аспекте диалога культур). Иностранный язык представляет собой ценность для студента, если? становится частью его личностного мировоззрения, способом; приобщения к иноязычной профессионально » значимой культуре в целом.
23:
7. Механизм развития иноязычной компетенции студентов университета актуализируется; посредством личностной свободы выбора в условиях дифференциации образования.
База; исследования: Оренбургский государственный
университет, Орский гуманитарно-технологический институт,.
Бузулукский государственный технологический институт,
Оренбургский? государственный педагогический университет, Оренбургский; филиал московской государственной юридической академии.
Этапы исследования.
Первый этап (предварительный) (1985-1995) включал построение логики исследования; в процессе разработки различных аспектов лингвистического образования в университете. Этот этап включал изучение философской, психологической, педагогической; и лингвистической литературы по; проблеме исследования, а также обобщение педагогического опыта в области организации высшего профессионального и лингвистического образования в частности. На основании? наблюдений? разрабатывались исходные положения исследования. Осуществлялось знакомство с отечественным и зарубежным; опытом в; лингвистическом образовании; (Кемнищ Нюрнберг - Германия).
Второй этап (концептуально-теоретический) (1995-1999) был посвящен изучению проблемы иноязычной компетенции в педагогике: и включал теоретический, анализ, и концептуальный синтеза научных источников по проблеме диссертации;, осмыслению достигнутых результатов и разработке концепции: развития; иноязычной компетенции^ студентов университета. Разрабатывались теоретические предпосылки развития иноязычной компетенции в. учебных планах, рабочих программах дисциплин, связанных с углубленным изучением
иностранных языков. Этот этап связан с теоретической разработкой пакета научно-методических документов по дополнительной! квалификации «Переводчик в сфере профессиональной: коммуникации» (май, 1995).
Третий этап (опытно-практический) (1999-2003) - обоснование теоретического представления; о принципах, механизмах развития иноязычной компетенции как образовательного результата в аспекте развития личностного компонента лингвистического образования. Создание концепции модернизации лингвистического образования! в университете, основное содержание которой заключается в. преемственном*многоуровневом развитии иноязычной компетенции.на основе личностного выбора уровня В! условиях дифференциации образования (элементарный уровень, продвинутый; уровень, сертификационный уровень). Внедрение концепции модернизации лингвистического: образования в учебных подразделениях Оренбургского; государственного* университета и университетского округа. Оформление диссертационного исследования.
Объём и структура диссертации:
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения;, списка использованной литературы и приложения;
Личное участие автора в: получении научных результатов, изложенных В)диссертации; и; опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных. идей» и положений* педагогического; исследования по теме; в непосредственном осуществлении и руководстве проведением» опытно-поисковой работы на основе разработок; анализе и і обсуждении результатов, полученных в ходе теоретико-экспериментального исследования.
Достоверность, результатов исследования обеспечивалась методологическими и; теоретическими! положениями, концептуальным
синтезом философских, педагогических, методических подходов в
обосновании; научных идей, применением методов; и методик,
адекватных поставленной* цели, задачам, гипотезе, анализом.!
количественно-качественных данных эксперимента, характером:
экспериментальной^ выборки, показавшей правомерность
разработанной концепции.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы исследования нашлш отражение в монографиях, учебных пособиях; статьях итезисах докладов на научных семинарах, научных ишаучно-практических конференциях:
- международного уровня - «Роль университетской науки, в развитии регионального сообщества» (Москва - Оренбург, «Открытое общество», Фонд Сороса, 2003), «Язык в поликультурном* пространстве: теоретические и; прикладные аспекты» (Томск, 2003), «Педагогический* менеджмент» (Пенза, 2003), «Дидактические, методические, и лингвистические проблемы профессионально ориентированного обучения иностранным языка в вузе»* (Саратов, 2003), «Духовно-нравственное наследие* В^А. Сухомлинского» (Оренбург, 2003), VIIі международная! научная» конференция; «Проблемы*Менеджмента и рынка (социально-экономический-аспект)» (Оренбург,. 2002); «Формирование коммуникативной иноязычной-компетенции. Bt свете социального* заказа» (Тюмень, 2001), VI международная^ научная; конференция: «Проблемы менеджмента и рынка» (Оренбург, 2001),, «Учебная, научно; -производственная ш инновационная. деятельность> высшей школы в современных условиях» (Оренбург, 2001), «Человек; июбщество» (Оренбург, 2001); «Проблемы; фундаментализации высшего профессионального > образования России» (Нижний Новгород, 2000); «Педагогическая мысль и образование; в* XXI веке» (Россия-Германия; 2000); «Инновационные процессы в
образовании, науке и экономике России на пороге XXI: века (Оренбург,. 1998), II Международная конференция «Интеркультурные: коммуникации» (Оренбург-Ансбах, Бавария) 1996;
- всероссийского уровня - «Модернизация образования: проблемы, поиски;, решения» (Оренбург, 2004), «Вопросы теории и; практики; перевода» (Пенза, 2003), «Теория и практика управления процессом адаптации: студентов к: профессиональной деятельности» (Орск, 1999), «Профессионально-педагогическая; культура как основополагающий фактор технологии обучения» (Оренбург, 1999); «Перспективы:существования; и развития: вузов; в условиях рыночной, экономики. Новые: подходы к организации учебного процесса» (Нижний Новгород; 1997);
- регионального і уровня - «Специалист. Интеллигент. Гражданин», «Культура в образовании и образование- в культуре», «Проблемы и практика дистанционного образования» (Оренбург, 2003,. 2002, 2000), «Инновации и традиции профессионального образования региона» (Бузулук,. 2000), «Современные технологии в энергетике, электронике и; информатике» (Оренбург, 1998, 1999), «Технологии образовательного процесса» (Оренбург, 1997), «Материалы; XXI научно-практическойконференции» (Гуманитарные секции, Оренбург, 1997).
Практические выводы исследования легли в основу спецкурсов для; студентов «Иноязычная профессиональнаякомпетенция» (учебное пособие к спецкурсу «Европейское автомобилестроение»,.Гриф УМО по автотракторному И'дорожному образованию) (2000); «Практикум по профессионально ориентированному переводу» (2001), учебного пособия «Развитие иноязычной компетенции» в курсе профессионально> ориентированного перевода» (2003).
Иноязычнаякомпетенция как аксиологически значимый результат высшего профессионального образования
Интеграция России; в; мировое образовательное сообщество означает преобразование отечественного высшего профессионального образования в контексте расширяющегося социо-культурного поля. К числу тенденций, призванных модернизировать современное образование, относятся: инновация и фундаментализация, дифференциация и индивидуализация, гуманизация и гуманитаризация; Эти тенденции: имеют ценностный обобщающий смысл, поскольку само понятие «образование» является аксиологически значимым; Обращаясь к иноязычной- компетенции, необходимо выявить основные позиции образовательного; результата в высшем профессиональном образовании. Модернизация современного высшего профессионального образования в России1 является ответом на социальный вызов — возрастающие требования к профессиональной подготовке специалистов..В: настоящее время для специалистов, важна не только совокупность приобретенных знаний и выработанных профессиональных умений но развитие готовности использовать эти знания и умения, креативно и продуктивно воспринимать новую информацию, овладевать опытом профессионально значимой деятельности. В педагогической и психологической науке всегда находили отражение; теоретические исследования, посвященные развитию идей модернизации образования в контексте разработки моделей образовательных систем, педагогических направлений, подходов, технологий:
Проблема; образовательного результата является значимой и социально обусловленной в теории и практике педагогического исследования. Каковы концептуальные основы феномена образовательного результата, его педагогическая сущность, компонентный состав, условия и факторы развития. Вот круг вопросов, ответы на которые раскроют феномен образовательного: результата в свете модернизации высшего профессионального образования.
Идея подготовки компетентного специалиста, при всем модельном многообразии образовательных систем, еще не нашла своего оптимального педагогического решения. По. данным психолого-педагогических исследований (А. Г. Асмолов; М. Н. Берулава, И. Я. Гальперин, А. В. Кирьякова, А. В: Хуторской, В. Д. Шадриков) наиболее распространенными моделями образовательных систем являются такие, как: информационная модель- образования, предполагающая объект-субъектные отношения между обучаемым и обучающим; воплощает идею изоморфной трансляции знаний; и умений; обучаемому; развивающая модель ориентирована на развитие абстрактного теоретического мышления у обучаемых; предполагает динамику развития от общего к частному, от абстрактного к конкретному; формирующая модель направлена на формирование умений по заданному; алгоритму на основе аккумулированных; знаний обучаемого; познавательная (активизирующая) модель, в центр внимания выносит активизацию познавательной деятельности, познавательной активности и познавательной; самостоятельности обучаемого; предполагает повышение познавательных интересов и творческих способностей за счет инноваций, направленных, на повышение уровня проблемносте в содержании образования; свободная модель ориентирована на свободу выбора в самореализации личности, развитие,которой!трактуется;как присущий? внутренней! организации личности; рост; обучение; при; этом; выступает как дидактическое сопровождение развития5личности; обогащающая модель, акцентирующая возможности личности! в; контексте развития индивидуального познавательного опыта; обучение, при: этом, является не столько воплощением образовательных стандартов, сколько ориентировано в; область педагогического проектирования с целью ориентации? усвоения учебного материала в соответствии с опытом обучаемого; интегральная реализуемая в; рамках гуманистической? парадигмы образования; содержание образования, любые педагогические технологии: могут быть, средством саморазвития личности тогда, когда ониопосредованьг ее внутреннимиусловиями; компетентностная модель, ориентированная на развитие общепредметных знаний, уменищ навыков и способов деятельности, а также: ключевых компетенций в структуре образовательного стандарта; планируемое на данной основе образование будет обеспечивать не только разрозненное предметное, но и интегрированное компетентностное образование; образовательные компетенции трактуются:как многофункциональные, метапредметные сущности.
Образовательный!результат, как понятие, является центральным звеном во всех, моделях образовательных систем: Заметим, что традиционно совокупность знаний, умений и! навыков воспринималась как образовательный результат в инвариантном виде. Информационный; тип образования не всегда дает возможность выпускнику осуществлять профессионально значимую деятельность на основе полученных знаний; Сумма фундаментальных знаний была и остается совокупностью отдельных типов усвоенной информации.
Компетентностная модель, образования ставит во; главу угла целесообразность организации образовательного процесса так, чтобы целое, то есть образовательный результат, не было- бы равным nor значимости! сумме отдельных его частей; Цель системы образования высшего профессионального образования — дать прочные; фундаментальные знания, уступает место более гибкой позиции — воспитанию чуткого к изменениям, восприимчивого к новой информации и; не обремененного консервативными! знаниями, студента университета. Разработка методики и выбора; информации, развитие способов профессионально значимой деятельности отодвигают роль учебного предмета, в контексте аккумуляции; знаний и умений на второй план..
Компетентностная модель образования, компетентностныш подход в образовании (В: И: Байденко, A. F. Бермус, Н; В. Борисова, А. А. Вербицкий;,ВІІ- Ф.\Жеребкина; Н: Ф: Ефремова, Н. А. Игнатенко, Г.. JV. Ильин, Т. Е: Исаева, М; Н; Карапетова, В. В. Краевский, Т. П. Лапыко, А. К. Маркова, А. В. Хуторской, Д. С. Цодикова, J. Cooper, К. Ryan, Е. С. Short: и др.) возникли; как альтернатива традиционной образовательной системе, воплощением которой является информационная образовательная модель. Сторонники компетентностнош модели образования выделяют в качестве основного образовательного результата -компетенцию и настаивают на: общепредметном содержании образования, являющимся обязательным;компонентом образовательного стандарта (177, 165) .
В І контексте высшего образования; образовательных результатов понятие «компетенция» трактуется в ряде исследований неоднозначно: с позиций «знаний, умений; навыков; установки, способностей» (Н:Д1 Никандров); «социальной адаптивности;личности в современных условиях, то есть прагматики» (Е.А. Ямбург),. «сообразности с культурой и ориентации на культуру» (ВіИ: Слободчиков); «определённого структурирования содержания; образования» (В.В. Краевский), «заказа профессиональной среды и перекомпоновки знаний; умений и навыков в определённые компетенции» (Т.М. Ковалёва), «совокупности взаимосвязанных качеств:личности (знаний; умений, навыков; способов деятельности), задаваемых по- отношению к определённому кругу предметов и процессов; и необходимых для качественной продуктивной: деятельности по отношению к ним» (А.В1 Хуторской).
Основные элементы общепредметного содержания образовательных стандартов трактуются как совокупность::
Иноязычная компетенция студентов как феномен образовательной университетской;парадигмы
Иноязычная компетенция студентов университета, как, системно ценностное новообразование личности, предполагает
взаимоотношения элементов на структурном и смысловом уровнях.
Структурные взаимоотношения, элементов; выражаются, в изменениях, имеющих место вследствие количественно-качественных преобразований внутри, системы иноязычной- компетенции. С целью определения организационно-педагогических: условий; необходимых дляї управления- структурными .изменениями в системе: иноязычной компетенции студентов, целесообразно обратиться к содержанию-блоков исследуемой системы: информационно-когнитивного, деятельностного; аксиологического.
Совокупность иноязычных и профессиональных знаний является основой? формирования информационно-когнитивного блока., Иноязычные;знания;, в свою очередь, складываются из теоретических знаний о системе изучаемого языка, практических коммуникативных знаний; лингвострановедческихткультурологических знаний о стране изучаемого языка; Иноязычные знания; представляющие информационно-когнитивный блок иноязычной компетенции, представляют собой совокупность уровней:: предметно-ориентированных знаний; абстрактных знаний, метазнаний; тезаурусных знаний; Остановимся-на содержании иноязычных знаний более подробно.
С точки зрения предметной ориентации иноязычные знания,, предоставляемые студентам неязыковых специальностей, являются совокупностью фактов о системе, изучаемого языка и, объектах реальной? иноязычной действительности, необходимой для образования «лексикона специалиста в определённой области» (72).
Системное наращение предметно-ориентированнных знаний и их интеграция наї теоретическом, практическом; лингвострановедческом и культурологическом уровнях, определяет не только предметную область, но и выводит иноязычные знания на качественной новый? уровень — абстрактного восприятия иноязычного материала. На метауровне: иноязычных знаний выражается способность студентов управлять знаниями предшествующих этапов информационно-когнитивного роста.. Метауровень предполагает высокую, степень обобщения и ценностного осмысления приоритетных знаний;
Выделяя; интеграцию как системообразующий признак формирования иноязычных; знаний, мы опираемся на тезис холистического подхода; разработанного в приложении к управлению сложными; системами К.А. Титовым, В;А. В:А. Казаковым, G.H; Савельевым; В:А. Виттихом. Холистический подход к приобретению знаний предполагает наряду с иерархическими; организацию гетерархических связей;между элементами системы.
Наряду с предметно-ориентированными,, абстрактными и метазнаниями мы считаем целесообразным определить четвёртый, тезаурусный уровень знаний? студента в области овладения, иностраннымиязыкамии формированияиноязычной компетенции.
При определении тезаурусного. уровня иноязычных знаний? мы: оперируем понятием тезауруса в трактовке F.Bi; Колшанского применительно І к разработке конкретного коммуникативного? акта. Основой понятия коммуникативногоv тезауруса является так. называемая «обращённость» - явление,, предполагающее наличие у коммуникантов полной степени1 владения языком; равно как, и сведений, необходимых для? понимания, определённой информации. Степень владения? языком отражает языковую компоненту тезауруса; коммуникантов. Помимо языкового наполнения- существует познавательная сторона; общения;, то есть совокупность экстралингвистических факторов; способствующих; восприятию иноязычной; речи. Таким образом? «тезаурус коммуникантов» должен? рассматриваться как часть, культурной и научной компетентности коммуникантов при равной языковой компетентности» (170).
Тезаурусный уровень знаний; как мы считаем, предполагает не только обобщённые интегрированные иноязычные знания, но их ценностное присвоение и.опредмечивание в деятельности; личностью студента. В этой- связи і мьг трактуем деятельность как собственно языковую, речевую иг. креативную деятельность личности в целом. Собственно; языковая, речевая деятельность сводится к порождению»и; восприятию иноязычных: текстов; вне которых «немыслим обмен знаниями; и; опытом; умениями? и; навыками, эмоциями, ценностями; и нормами — этими важнейшими ориентирами человеческой деятельности; не говоря уже о том, что сами; эти; ориентиры возникают, поддерживаются; а порой и; устраняются» именно в ходе текстовой деятельности» (117).
Текстовая?деятельность, как;тишкоммуникативной деятельности; отражает совокупность индивидуального; и общественного начала. То есть можно утверждать, что тезаурусные иноязычные знания студентов,, востребованные при порождении и восприятии текстов, есть, процесс преобразования; индивидуального в общественно распределённое знание, то есть в сознание (168). Процесс преобразования индивидуальных тезаурусных знаний студента в общественно распределённое знание непосредственно связан с системой ценностных отношений личности» студентам и; отражает присвоение шпреобразование личностью; вербальных и невербальных языковых; средств. Совокупность индивидуального и общественного начала» в формировании тезаурусных иноязычных знаний есть не что иное, как отражение двойственной природы языкового знака; а?точнее его функционального!аспекта; так как он обслуживает в равной мере индивидуум и человеческое сообщество.
Вариативная.модель развития иноязычной компетенции и принципы её конструирования
Приступая к конструированию вариативной модели, развития иноязычной» компетенции студентов многопрофильного университета, мы опирались на тезис, что современное общество нуждается в специалистах - выпускниках высшей профессиональной- школы, действительно владеющих иностранными; языками, в различных коммуникативных ситуациях. Действительное владение иностранными языками мы трактуем как процесс личностного самовыражения средствами иностранного языка в коммуникативных целях. Реализация этого процесса; осуществляется» в рамках формирования; и развития, иноязычной компетенции, системно-ценностного новообразования, позволяющего личности осуществлять, прогнозировать иноязычную и креативную деятельность, а также управлять ею.
Функционирование вариативной; модели развития І системы иноязычной компетенции предполагает учёт обозначенного нами своеобразия интеграции и синтеза иноязычных и профессиональных специальных знаний студентов многопрофильного университета на основе системы ценностных отношений; формируемых в процессе ориентации личности на социально значимые ценности: иностранный язык, образование, знание; личность.
В этой связи конструирование вариативной модели развития системы иноязычной компетенции строилось с учётом: теоретических положений концепции развития системы иноязычнойкомпетенциистудентов многопрофильного университета; - специальных условий - конкретного образовательного процесса в; многопрофильном университете (Оренбургском государственном университете).
С позиций теоретической концепции1 исследования определяющим тезисом является;рассмотрение феномена иноязычной компетенции как системно-ценностного новообразования; личности студента; что обосновано сочетанием общего методологического системного подхода с теорией ориентации личности в» мире ценностей.
Системно-ценностный подход позволил.обозначить структурную организацию элементов! и блоков иноязычной компетенции, а:также определить этапы ее развития, общие и частные закономерности процесса развития, что получило отражение в конструировании» вариативной; модели развития системы иноязычной компетенции студентов многопрофильного университета. Учёт специальных условий;при конструировании модели развития исследуемой системы позволил обозначить конкретный специфический образовательный процесс в многопрофильном университете.
Специфика образовательного процесса многопрофильного университета! (Оренбургский государственный; университет) определяется, совокупностью характеристик его развития, к которым относятся: интенсификация развития гуманитарных специальностей, специализаций, квалификаций, имеющих отношение к иностранным языкам; введение интегрированных междисциплинарных курсов в рамках инженерно-технических, естественно-научных, социальноэкономических специальностей сочетающих специальные иі иноязычные знания; гуманитаризация негуманитарных специальностей за счёт развития спецкурсов, направленных на личностное самоопределение студентов; создание условий для креативной деятельности; студентов (наличие технопарка;ОРУ; научно-производственной базы-ГУ МНТК «Микрохирургия? глаза» Оренбургский- филиал, производственного1 объединения «Стрела», центраінанотехнологий);: - . создание условий дляиноязычной креативнойдеятельностш в рамках международных? учебных центров «Диалог культур Россия-ЄША» и; «Немецкий» Центр» с привлечением преподавателей -носителей языка; создание условий для распространения и совершенствования информационной грамотности т осведомлённости студентов (наличие Интернет — центра, мультимедийных лингафонных кабинетов) средствами иностранных языков; разработка! новых подходов; к развитию воспитательной; составляющей; образовательного процесса средствами иностранных языков (наличие студенческого театра английского языка, работа; в русле развития: межкультурных отношений — встречи, беседы с носителями! языка; участие в международных конференциях университета и т.д.)..
Таким образом; конструирование вариативной; модели; развития системы иноязычной;компетенциишроизводилось с:учётом указанных особенностей образовательного процесса В многопрофильном? университете; Необходимым фактором; ш условием; развития системы иноязычной компетенции мы рассматриваем; внешнюю среду, которую трактуем в широком и более конкретном аспектах. Первый, аспект освещает общие тенденции гуманизации и гуманитаризации высшей профессиональной: школы, интеграция которых в практику образовательного и воспитательного процессов имеет основной целью - формирование личности, действительного соответствующей современному уровню развития культуры, науки техники, что абсолютно невозможно без знания и практического использования иностранных языков.
Создание педагогических условий для максимальной самоактуализации личности? в её индивидуальном воплощении является основной образовательной? задачей высшей aпрофессиональной школы. Самоактуализация личности реализуется на уровне сформированной и развивающейся, системы иноязычной компетенции.
Развитие внешней; среды, связанное с гуманизацией заключается: в обогащении образовательного процесса, прежде всего, гуманитарным знанием, а также имеет место всфере негуманитарных наук. Интеграция гуманитарных и негуманитарных знаний обеспечивает качественно новую основу для. развития личности студента.
Мы;опираемся? на тезис, что «гуманизация прежде всего связана с наличием: и культивацией ценностей; имеющихся- в; различных научных сферах. Наука, как порождение человеческой мысли, и как социальный институт, имеет цели, результаты, этику, мораль, словом всё, что считается ценностями» (435).,Ценностное содержание знаний, науки, научной деятельности как гуманитарного, так и негуманитарного направления позволяет рассматривать интеграцию знанийразличных типов в виде средства гуманизации различных сфер человеческой деятельности, в том числе и образовательной
