Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОФОРИЕНТИРОВАННАЯ ЯЗЫКОВАЯ ПОДГОТОВКА ВОЕННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ 14
1.1. Коммуникативная культура военных специалистов в структуре профориентированных целей обучения иностранному языку в военном вузе 14
1.2. Идеальная модель коммуникативной культуры военных специалистов как прогностическая педагогическая цель обучения иностранному языку 34
Выводы по первой главе 57
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ ВОЕННО-МОРСКИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 60
2.1. Принципы отбора предметного содержания при обучении военных специалистов иностранному языку в военном вузе 60
2.2. Система педагогической деятельности, развивающая коммуникативную культуру будущих специалистов в военно-морском вузе 86
Выводы по второй главе ПО
Заключение 114
Список использованной литературы 120
Приложение 132
- Коммуникативная культура военных специалистов в структуре профориентированных целей обучения иностранному языку в военном вузе
- Идеальная модель коммуникативной культуры военных специалистов как прогностическая педагогическая цель обучения иностранному языку
- Принципы отбора предметного содержания при обучении военных специалистов иностранному языку в военном вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономический, социально-культурный и научно-технический прогресс в России, международная практика в различных сферах деятельности, в том числе и военной, обусловливает потребность в компетентных специалистах, обладающих не только профессиональными знаниями, но и высокой коммуникативной культурой, способствующей успешности осуществления межкультурных деловых контактов.
Ч* Таким образом, на первый план выдвигается задача обучения и воспита-
ния профессионально компетентной, интеллектуальной личности, способной к всесторонней реализации своего личностного и профессионального потенциала во всех областях деятельности.
В этой связи среди современных требований к выпускнику высшей школы особое место занимают социальное взаимодействие и коммуникация. Дан-
qj ный комплекс умений в работах отечественных и зарубежных исследователей
определяется как коммуникативная компетенция и характеризуется как способность адекватно действовать в многообразных конкретных речевых ситуациях, проявлять гибкость в общении, способность к сотрудничеству и преодолению конфликтов, умение "работать в команде".
Известно, что в области совершенствования социально-профессионального "портрета" современного специалиста проводилось довольно много ис-
;и следований, каждое из которых вносит определенный вклад в эту область
профессиональной педагогики. Научная концепция готовности специалистов к профессиональной деятельности синтезируется в работах М.Ю. Бокарева, Г.А.Бокаревой, Ю.А. Бондарева, Н.Ю. Бугаковой, А.К.Громцевой, Н.Х. Зубаревой, М.М.Левиной, А.К.Марковой, Н.К.Сергеева, В.В.Серикова, В.А. Сла-стенина, Е.Н.Шиянова, А.Е.Шейнблит и др. Развитие получили теории структурирования "интеллектуальной культуры" (М.Ю.Бокарев), "компьютерной культуры" (А.П.Семенова, Н.Ф.Чикунова), "компьютерной готовности инженера" (А.М.Подрейко), "готовности к лидерству" (Н.Н.Маслянов), "воєнно-
4 инженерной готовности (Гурьев В.Г.), "профессиональной идентичности"
(Л.Н.Вавилова), "информационной компетентности военных специалистов" (В.В.Фадеева), "экономико-аналитической готовности" (А.А.Аринушкина), "компьютерно-информационной готовности военных специалистов" (В.А.Денбров), "профессиональной компетентности офицеров запаса" (М.В.Бастриков), "социально-профессиональной готовности военно-морских офицеров" (К.В.Греля), "фундаментальной компетентности военно-морских инженеров" (Н.А.Репин), "готовности военно-морских радиоинженеров к про-
^ фессиональной деятельности (Ю.В.Бабулевич), "эколого-экономической куль-
туры (Н.ПКиргизова), "проектно-конструкторскрй готовности (Т.В. Поваляе-ва), "конфликтологической культуры" (Н.В.Самсонова), "конфликтологической компетентности" (Д.В.Ивченко) и др.
Среди работ этого направления представлено значительное число исследований различных сторон профессионализма военных специалистов, кото-
(^ рым для успешной военно-профессиональной командной деятельности необ-
ходимы коммуникативные способности межличностного и межнационального общения для создания духовной атмосферы и здорового социально-психологического климата в коллективе. Основой такой деятельности является коммуникативная культура военного специалиста как составляющая его профессиональной культуры в целом (К.В. Кащеева, Т.Г. Лукова, Т.А.Пашкова, Е.В. Тимофеева, В.С.Чернявская).
Н Как показал опрос более чем 300 выпускников Калининградского Бал-
тийского военно-морского института дефицит коммуникативного опыта и коммуникативной культуры у военного специалиста в иноязычном общении отрицательно сказывается в области военно-морской практики за рубежом. Особенно это проявляется в условиях международных контактов (взаимодействие на море, деятельность в составе многонациональных миротворческих сил, совместные учения), когда эффективность взаимодействия зависит от
0 уровня готовности профессионала к межкультурной коммуникации.
В то же время в нормативных документах военного образования "коммуникативная культура" как цель обучения не рассматривается. Изучение практического опыта преподавания английского языка в военно-морском вузе, анализ существующих методик позволил сделать вывод о том, что формированию коммуникативной культуры будущих военно-морских специалистов не уделяется должного внимания. Не изучен в достаточной степени социокультурный фактор становления этого свойства личности будущего военно-морского специалиста. Недостаточное внимание в системе военной вузовской подготовки специалистов уделяется и средствам активизации исследуемого свойства личности как способности к самоактуализации в межличностном и профессиональном общении в условиях межкультурной коммуникации.
Потребность в решении этих вопросов в условиях возрастающих требований к уровню специальной и общекультурной подготовки выпускников военных вузов стимулирует научный поиск путей удовлетворения данной потребности применительно к конкретному профилю избранной деятельности и средствам различных учебных предметов, в том числе английского языка.
Поэтому обучение диалогической форме иноязычного общения как первичной форме устной межкультурной коммуникации, "искусству" ведения диалога, приобретает особое значение в плане не только качественного усвоения языка, но и развития коммуникативной культуры обучаемых как составляющей профессиональной культуры военного специалиста.
В этой связи можно констатировать противоречие: между недостаточно развитой квалификацией современных военно-морских специалистов в области иноязычного общения, коммуникативной культуры в целом, потребностями современной профессиональной военной практики в таких специалистах и недостаточной разработанностью в научном знании основ формирования этого качества у военно-морских специалистов в процессе их профессиональной подготовки.
Это противоречие определило постановку проблемы исследования: раз-витие коммуникативной культуры специалистов при обучении английскому языку в военно-морском вузе.
Цель исследования — выявить педагогические условия формирования и развития у курсантов коммуникативной культуры в процессе обучения английскому языку.
Объект исследования - профориентированный образовательный процесс в военно-морском вузе.
Предмет исследования - процесс обучения иностранному языку, развивающий коммуникативную культуру у курсантов военно-морского вуза (на примере обучения английскому языку).
Гипотеза исследования: процесс обучения английскому языку в воен
но-морском вузе способствует повышению эффективности профессиональной
подготовки компетентного военно-морского специалиста, если:
'Ф - в состав целей этого процесса будет введена "коммуникативная культу-
ра военно-морского специалиста" как интегральная готовность к профессиональной деятельности в условиях межкультурной коммуникации;
- предметное содержание дисциплины "иностранный язык" отбирается с
учетом дидактических принципов социокультурной направленности учебного
процесса — вероятностного опережающего прогнозирования и интеграции
функциональных языковых средств коммуникативного поведения;
ty - главным педагогическим средством обучения является текстовая модель
диалога, интегрирующая образцы речевого поведения в ситуациях межкультурного общения;
- коммуникативно-развивающая задачная технология выполняет функ
цию межкультурной учебно-профессиональной коммуникации.
Для проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие зада
чи:
* 1. Выявить сущность понятия "коммуникативная культура военно-
морского специалиста", определить его состав и структуру этого свойства.
2. Выявить возможности предметного содержания дисциплины «ино-
* странный язык» в формировании и развитии коммуникативной культуры кур
сантов военно-морского вуза, дидактические принципы его отбора, стимули
рующие коммуникативное иноязычное общение.
Разработать в качестве основного педагогического средства обучения текстовую модель диалога, направленную на формирование коммуникативной культуры будущих военно-морских специалистов в структуре готовности к профессиональной деятельности.
Разработать коммуникативно-развивающую задачную технологию моделирования иноязычного диалога, выполняющего функцию межкультурной учебно-профессиональной коммуникации.
Разработать учебное пособие "Иностранный язык в ситуации общения", направленное на развитие коммуникативной культуры курсантов в социокультурной профессиональной среде иноязычного диалога.
tf Для решения перечисленных задач исследования использовался комплекс
научно-исследовательских методов: аналитических (методического, психологического, лингвистического, социологического); интерпретационных (объяснения, сравнения, аналогии и др.); обобщающих (формализации, описания, синтеза); проектировочных (предвидения, моделирования); сбора и накопления данных (наблюдения, анкетирования, изучения передового опыта); регистрации и обработки данных; опытно-экспериментальное.
(^ Методологической н теоретической основой исследования являются:
дифференциально-интергральный подход к анализу педагогических явлений (Г.А.Бокарева, М.Ю.Бокарев) личностно-деятельностный подход, реализующий принцип единства сознания и деятельности (Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов), коммуникативный подход к обучению иностранных языков (И.Л.Бим, Н.И.Гез, Н.Д.Гальскова, Г.В. Колшан-ский, Б.А.Лапидус, С.И.Мельник, Е.И.Пассов, И. Ван Эк, В.М.Риверс, Д.Шейлз
* и др.), гуманистическая парадигма образования (Ш.А.Амонашвили,
Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, В.А.Сластенин), теория профориентированного
8 процесса обучения в вузе (М.Ю.Бокарев), теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.А.Ляудис, Д.Б.Эльконин), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), современные концепции высшего образования (А.А.Бодалев, Б.С.Гершунский, А.В.Коржуев, В.А. Попков, В.А.Сластенин), идеи о целостном процессе общесоциального и профессионального становления личности и теория творческого развития и саморазвития личности (Г.М.Андреева, Г.А.Бокарева, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, В.СИльин, Б.Ф. Ломов, Н.Н.Нечаев, Н.К.Сергеев, А.А.Сластенин).
Организация исследования. Частично исследование осуществлялось в рамках комплексной научно-исследовательской работы Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота по теме "Проблемы повышения системности подготовки специалистов с высшим техническим образованием" (Per. №0191. 0000280, 2000-2006, научн. рук. Г.А.Бокарева) В целом исследование проводилось в течение пяти лет и состояло из трех этапов.
На первом этапе (2001 - 2002) изучалась и анализировалась научная литература и массовый педагогический опыт преподавания дисциплины "иностранный язык" в вузе для специалистов военно-морского профиля. Осуществлялся первичный сбор информации по проблеме исследования. Полученные данные позволили выявить противоречия между теорией и практикой высшего образования, убедиться в актуальности проблемы исследования, определить его цель, задачи и возможные пути их решения.
На втором этапе (2003 - 2004) в ходе теоретического анализа современных образовательных технологий производился их отбор с целью их использования для развития коммуникативной культуры курсантов. Исследовались развивающие возможности дисциплины "иностранный язык" как средства формирования исследуемого свойства курсантов, разрабатывалась модель развития "коммуникативной культуры" как перспективной прогностической цели при обучении иностранному языку. Выявлялись педагогические условия профессионально-коммуникативного процесса обучения военно-морских курсантов. Обосновывались принципы междисциплинарного профессионально-коммуни-
9 кативного структурирования предметного содержания. Разрабатывалась текстовая модель диалога в качестве основного дидактического средства достижения цели.
На третьем этапе (2005 — 2006) осуществлялся педагогический эксперимент в группе курсантов по специальности "Радиотехника" Балтийского военно-морского института. Проводился анализ, систематизация и интерпретация результатов, полученных в ходе экспериментальной работы, оценивалась эффективность разработанных педагогических условий для развития "коммуникативной культуры". Разрабатывалось учебное пособие "Иностранный язык в ситуации общения". На этом же этапе осуществлялось его внедрение в практику обучения военно-морских радиоинженеров, проверялась его эффективность. Одновременно формулировались основные положения, выносимые на защиту, завершалось текстуальное оформление диссертационной работы.
База исследования. Факультет радиосвязи Балтийского военно-морского института имени адмирала Ф.Ф.Ушакова г. Калининграда.
Достоверность н обоснованность результатов исследования подтверждаются: научной методологией, базирующейся на современных достижениях педагогических, психологических и методических наук; использованием комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования; успешной реализацией разработанного учебного пособия, основой которого является текстовая модель диалога; положительными результатами эксперимента.
Научная новизна исследования состоит в разработке концепции проектирования процесса обучения иностранному языку в военном вузе на основе его направленности на развитие коммуникативной культуры военно-морских специалистов как целостного свойства их личности, включающего в единстве с общегуманитарными и профориентированными знаниями и умениями проф-ориентированные субъектно-личностные свойства, что значительно повышает эффективность процесса подготовки компетентного военно-морского специалиста, способного практически использовать иностранный язык как средство
межкультурной коммуникации в избранной сфере деятельности. В частности
впервые:
введено в профессиональную педагогику понятие "коммуникативная культура военно-морского специалиста" как целостного свойства его личности и прогностическая цель обучения в военно-морском вузе;
разработана адекватная цели текстовая модель диалога, способствующая развитию коммуникативной культуры военно-морского специалиста;
введены принципы социокультурной направленности учебного процесса при отборе предметного содержания — вероятностного опережающего прогнозирования и интеграции функциональных языковых средств коммуникативного речевого поведения в ситуациях профессионального общения;
разработана адекватная коммуникативно-развивающая задачная технология, моделирующая социокультурное поле диалога в учебной профессионально-коммуникативной среде.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что, впервые обоснованы педагогические условия повышения эффективности профессиональной подготовки компетентного военно-морского специалиста на основе расширения целей обучения конкретному предмету в единстве с дидактическими принципами социокультурной направленности учебного процесса, коммуникативно-развивающей задачной технологией моделирования учебной коммуникации на основе текстовой модели как педагогического средства достижения поставленной цели развития у курсантов коммуникативной культуры (на примере обучения английскому языку в военно-морском вузе).
Практическая значимость исследования заключается в разработке алгоритма педагогической деятельности как важнейшего фактора развития коммуникативной культуры при обучении английскому языку. Этот алгоритм спроецирован в содержании учебного пособия "Иностранный язык в ситуации общения", ориентированного как на практическое освоение английского языка, так и на реализацию информационной, мотивационно-стимулирующей, разви-
вающей, прагматической, контролирующей функций в процессе развития коммуникативной культуры обучаемых.
Пособие было апробировано в учебном процессе на кафедре иностранных языков Балтийского военно-морского института. Разработанные материалы могут быть использованы в практике преподавания иностранных языков в различных учебных заведениях военно-морского профиля как в аудиторной, так и внеаудиторной работе.
На защиту выносятся следующие положения:
Сущность понятия "коммуникативная культура военно-морского специалиста" состоит в том, что оно характеризует его как конкурентоспособную коммуникативную личность, обладающую совокупностью знаний, норм, ценностей и образцов поведения, способствующих корректному взаимодействию на межличностном и профессиональном уровнях при решении военно-профессиональных задач.
Структура "коммуникативной культуры военно-морского специалиста" в составе целей профессионально ориентированного процесса обучения (М.Ю.Бокарев) образуется взаимосвязями предметно-содержательного, процессуально-прагматического, эмоционально-оценоночного, нравственно-этического и профессионально-ориентированного компонентов, что позволяет описать ее поуровневые качественные характеристики.
Отбор предметного содержания дисциплины "иностранный язык" осуществляется с учетом дидактических принципов социокультурной направленности учебного процесса - вероятностного прогнозирования и интеграции функциональных языковых средств коммуникативного поведения в ситуациях профессионального диалога.
Текстовая модель диалога является наиболее эффективным дидактическим средством, активизирующим учебную коммуникативную деятельность, которая позволяет прогнозировать и моделировать учебные коммуникативные ситуации, а также включать в них заданный учебный материал.
12 5. Педагогическая деятельность, способствующая развитию коммуникА-
* тивной культуры курсантов при обучении английскому языку, предполагает
использование коммуникативно-развивающей задачной технологии, модели
рующей социокультурное поле диалога в учебной профессионально-коммуни
кативной среде.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, таблиц, приложения.
Во введении определяются общие направления экспериментально-исследовательской работы, ее цель, задачи, обосновывается актуальность, новизна, теоретическая и практическая ценность исследования, формулируется гипотеза и положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Профориентированная языковая подготовка военных специалистов как социокультурная компетенция" анализируются возможности оптимизации профессионального, в том числе военного образования средства-
ми иностранного языка; выводится понятие "коммуникативная культура военно-морского специалиста" как целостное свойство его личности и как интегра-тивная составляющая его интеллектуальной культуры и профессионализма; в составе этого свойства выделена готовность к речевой коммуникативной деятельности в условиях иноязычного общения; описывается "состав" этой готовности, интегрирующий такую профессиональную составляющую как "коммуникативная компетенция", которая включает лингвистическую компетенцию,
(прагматическую) речевую компетенцию, социокультурную компетенцию; обосновывается релевантная функция диалога как исходной формы коммуникации и создания диалоговой учебной социокультурной среды для формирования коммуникативной культуры обучаемого; разрабатывается вариантная текстовая модель диалога как прогностическая цель развития коммуникативной культуры курсантов в военно-морском вузе в процессе обучения иностранному языку.
ф Во второй главе "Педагогические условия развития коммуникативной
культуры будущих военно-морских специалистов средствами иностранного
13 языка" описаны педагогические условия развития "коммуникативной культуры" при обучении иностранному языку в единстве с усвоением коммуникативных знаний и развитием коммуникативных умений межкультурного общения; представлена поэтапная динамическая модель педагогической деятельности; определены принципы структурирования предметного содержания дисциплины "иностранный язык"; описана система коммуникативно-развивающая задачная педагогическая технология и коммуникативные методы обучения на основе текстовой модели диалога; проанализированы основные направления исследований в области теории учебника иностранного языка коммуникативного направления с целью создания целенаправленного учебного пособия для развития коммуникативной культуры у курсантов военно-морского вуза коммуникативной культуры; приводится фрагментарное описание экспериментального обучения с использованием педагогических ситуаций общения.
В заключении приводятся основные выводы проведенного исследования.
Коммуникативная культура военных специалистов в структуре профориентированных целей обучения иностранному языку в военном вузе
Гуманитаризация военного образования выступает сегодня как одно из важных направлений реформирования и совершенствования военно-профессиональной подготовки будущих флотских офицеров. При этом основными педагогическими условиями ее реализации в системе военно-морской подготовки является повышение роли и эффективности преподавания социально-экономических и гуманитарных дисциплин, создание в учебных заведениях благоприятной среды, способствующей взаимодействию всех участников процесса военной профессиональной подготовки будущих военных моряков. В такой ситуации особую роль приобретает профориентированная языковая подготовка, направленная на изучение иностранного языка как универсального средства познания мира, формирования социальной активности личности, ее нравственных и интеллектуальных качеств, коммуникативной культуры как составляющей общей культуры военно-морского специалиста.
В употреблении термина "языковое образование" среди ученых и практиков наблюдаются различные точки зрения. Под языковым образованием понимается процесс усвоения систематизированных знаний, навыков, умений, позволяющих осуществлять иноязычную речевую деятельность. В других случаях языковое образование трактуется как результат этого процесса. В третьих - как система образовательных учреждений, в которых осуществляется обучение иностранным языкам.
В философии языковое образование рассматривается как многоаспектное явление, подразумевающее: 1) ценность; 2) процесс; 3) результат; 4) система [44, 38]. Принимая логику рассуждения Б.С.Гершунского, языковое образование, знание иностранных языков рассматривается в научной литературе
в аксиологическом аспекте как личностная ценность, позволяющая специалисту успешно ориентироваться в современном поликультурном мире, овладевать ценностными нормами коммуникативного общения [41, 6], в большей степени реализовать свой профессиональный потенциал, обеспечить доступ к различного рода профессиональной информации с помощью средств информационных технологий, расширить свои культурные и личностные горизонты.
Цовседневная реальность последних лет свидетельствует о возросшем статусе иностранных языков в обществе, что обусловлено современными тенденциями глобализации интеграционных процессов практики международного сотрудничества. В этой связи в соответствии с социальным заказом государства обучение иностранному языку нацелено на овладение им как инструментом межкультурной коммуникации. Постановка такой цели является главным фактором, определяющим концептуальные основы теории и практики преподавания предмета, задает его содержание, способы овладения этим содержанием, а также позволяет моделировать учебные действия и дидактические материалы [41].
Указанные тенденции определяют концептуальные теоретико-методологические вопросы подготовки современных военных специалистов, которые детерминируют и прогнозируют реальную педагогическую практику преподавания иностранного языка в военном вузе. Гуманистическая направленность современной высшей школы меняет и традиционное представление о цели образования как формировании "систематизированных знаний, умений, навыков", ориентируя процесс обучения на гармоническое развитие личности специалиста как субъекта творческой деятельности, требует пересмотра содержания и технологий обучения. В свете новых целей проф ориентированная языковая подготовка должна быть направлена не только на получение информационных знаний, но и в равной мере на развитие опыта творческой деятельности, эмоционально-оценочного отношения к миру, системы нравственно-этических норм, определяющих поведение человека в различных жизненных ситуациях [135, 50], культуры взаимоотношений, взаимодействия, диалогического общения, ценностей партнерства и сотрудничества. При этом содержание образования развивает базовую культуру обучающегося, включающую культуру межнационального и межличностного общения [25,4].
Из этого следует важный вывод о том, что в военно-морском вузе имеются возможности для развития коммуникативной культуры будущих специалистов, особенно при изучении иностранного языка. Принимая во внимание социокультурный потенциал содержания предмета "иностранный язык", можно предположить, что его цель заключается в усвоении иностранного языка как социокультурной системы, направленной на формирование нравственного и культурного облика специалиста, его коммуникативной культуры как важной составляющей интеллектуальной культуры, профессионализма в целом.
Для того чтобы выявить педагогические условия профориентированного процесса обучения английскому языку в военно-морском вузе с целью развития коммуникативной культуры будущих военных специалистов, представляется необходимым определить сущность данного понятия, описать эту цель как целостное свойство личности, как компонент процесса обучения, выявить факторы, обеспечивающие становление "коммуникативной культуры" как готовности к профессиональной речевой иноязычной деятельности в соответствии с современными требованиями общества.
Идеальная модель коммуникативной культуры военных специалистов как прогностическая педагогическая цель обучения иностранному языку
Для того чтобы разработать идеальную модель "коммуникативной культуры военно-морского специалиста" как цель процесса обучения иностранному
языку, были поставлены следующие задачи: 1) выяснить методологические основания структурирования "коммуникативной культуры военно-морского специалиста" как целостного свойства его личности, как психического феномена и перспективной прогностической цели педагогического процесса; 2) выявить
компоненты состава этой цели, релевантные для курсантов военного вуза и на этой основе построить идеальную модель "коммуникативной культуры"; 3)разработать текстовую модель диалога в качестве основного средства формирования коммуникативной культуры.
Для решения первой задачи был проведен анализ научной и учебной литературы, изучены Квалификационные требования к военно-профессиональной подготовке выпускников военно-морского вуза по специальности "Радиотехника", а также был проведен опрос более чем 300 выпускников БВМИ. Какими же личностно-психологическими и профессиональными качест вами должен обладать компетентный военный специалист в условиях кардинально меняющихся социальных параметрах общества?
К наиболее существенным позитивным характеристикам офицера относятся сформированные мировоззренческие позиции, политическая и социальная зрелость, широта интересов, склонность к воинской профессии, осознанный выбор профессиональной деятельности, хорошая теоретическая подготовка, старательность, исполнительность, дисциплинированность, профессиональное честолюбие, потребность совершенствоваться в избранной профессии,
стремление к самостоятельности, инициатива, желание проявить себя, повышенная потребность в общении [36].
Однако в Квалификационных требованиях к военно-профессиональной подготовке военно-морских специалистов по специальности "Радиосвязь" зафиксировано, что выпускник должен знать психолого-педагогические основы управленческой деятельности, уметь воспитывать подчиненных; обладать культурой межнационального общения, уметь сплачивать личный состав; знать основы работы с людьми, проявлять чуткость и внимательность к подчиненным; обладать стремлением к самосовершенствованию, уметь планировать профессиональную карьеру и т.д.
Это означает, что для своей успешной профессиональной деятельности военно-морской специалист должен усвоить не только специфические знания, необходимые для избранной деятельности, но и определенные организаторско управленческие умения.
Каждый кадровый офицер, являясь профессионалом теории и практики военного дела, оружия и боевой техники, одновременно выполняет функции военного руководителя и воспитателя для своих подчиненных, организует, упорядочивает, регулирует их общую деятельность и взаимоотношения, обеспечивает взаимодействие. Успешное руководство связано с определенными коммуникативными характеристиками, культурой речи и- поведения, профессиональной этикой, умением преодолевать конфликтные ситуации.
Эффективность профессиональной военной деятельности зависит от ее надежности, устойчивости, и безошибочности ее исполнителей, а значит от таких качеств личности военного специалиста, как профессионализм, ответственность, верность воинскому долгу, чувство патриотизма, самоотверженность, настойчивость, самосознательность, дисциплинированность и др.
Эти качества особенно важны для военно-морских специалистов, которым по долгу службы приходится проводить длительное время вдали от берегов Родины, выполняя различные специфические задачи в процессе боевых дежурств, осуществления взаимодействия с зарубежными коллегами в ходе совместных учений на море, обеспечения стабильности в различных регионах мира в составе объединенных миротворческих сил, выполнения дипломатических миссий во время визитов доброй воли в другие страны. К тому же, учитывая тот факт, что корабль в море - это объект государства, и морской офицер всегда является его представителем и непосредственным исполнителем его во ли вне национальных границ страны, носителем национальной культуры, накладывает определенные требования к образованности и культуре офицера ВМС.
В военной педагогической литературе отмечается, что профессиональная деятельность офицера - это деятельность военного интеллигента [122, 19], сочетающая целый комплекс профессиональных и служебных обязанностей. Реализация профессиональной деятельности военно-морского специалиста основана на устойчивых морально-волевых, нравственно-этических принципах по отношению не только к подчиненным ему людям, но и к себе. Профессиональная этика как социально-культурная характеристика профессионализма военного специалиста проявляется в его нравственных и духовных качествах, которые особенно важны в специфических условиях, предъявляющих повышенные моральные требования к этой категории специалистов (служба на кораблях, подводных лодках).
В этой связи важной составляющей профессионализма является эмоциональная культура. Внимание к развитию эмоциональной культуры будущих специалистов обусловлено тем, что она включает богатство и разнообразие переживаний, умений управлять своими чувствами, предполагает эмоциональный отклик на события окружающей действительности, по отношению к другому человеку, направлена на формирование воспитанности личности. Ядром личности в этом отношении является индивидуально-целостная система его субъективно-оценочных, сознательно-избирательных отношений к реальности, представляющая собой интериоризированный опыт взаимоотношений с другими людьми, субъектно-личностную оценку своего опыта. Нравственно — этическое как категория профессиональной воспитанности будущего специалиста включает в себя связанные между собой когнитивный, эмоциональный и деятельно-практический компоненты [100, 92].
Принципы отбора предметного содержания при обучении военных специалистов иностранному языку в военном вузе
На этом этапе исследования мы поставили следующие задачи:
1) выявить возможности предметного содержания дисциплины "иностранный язык" в формировании и развитии коммуникативной культуры у курсантов военно-морского вуза; 2) выявить дидактические принципы отбора предметного содержания, стимулирующие развитие культуры иноязычного общения; 3) разработать учебное пособие с целью развития "коммуникативной культуры" обучающихся.
Для того чтобы разработать педагогическую систему обучения иностранному языку, направленную на развитие и формирование "коммуникативной культуры" будущих военно-морских специалистов, необходимо конкретизировать методологические позиции, которые являются основополагающими для построения профориентированного процесса обучения.
При проектировании профориентированной педагогической системы, направленной на развитие коммуникативной культуры будущих военно-морских специалистов в процессе обучения иностранному языку мы ориентировались на разработанный теоретический опыт педагогических систем (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, ИЛ.Лернер, В.А.Сластенин, Н.В.Кузьмина,И.Я.Лернер, и др.).
Этот опыт позволил определить взаимосвязь инвариантных элементов педагогической системы: 1) прогностическая цель; 2) предметное содержание дисциплины; 3) дидактические закономерности построения коммуникативного процесса обучения; 4) организационные диалогические формы; активные средства, методы, адекватные цели обучения технологии.
С целью уточнения возможностей предмета "иностранный язык" в формировании коммуникативной культуры у курсантов военно-морского вуза обратимся к содержанию образования на уровне предмета, реализующего определенные функции.
Известно, что учебный предмет интегрирует само содержание, научные методы его усвоения, педагогические средства и методы его реализации в учебном процессе, направленные на развитие личности обучаемого. Его ведущими компонентами могут выступать: научные знания, определенные способы деятельности; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения; образное видение мира [86]. Эта методологическая основа представляется особенно перспективной для решения вопросов структурирования содержания предмета "иностранный язык" в военном вузе как средства развития субъектно-личностных профессиональных качеств будущего специалиста, среди которых важную роль играет его коммуникативная культура.
Содержание обучения в дидактике традиционно рассматривается с позиций того, чему следует научить, а именно - какими знаниями, навыками и умениями должны овладеть обучаемые для успешного осуществления той или иной деятельности. Исходя из главной цели обучения иностранному языку в виде формирования готовности к межкультурной коммуникации, содержание обучения данному предмету интерпретируется как формирование умений практического владения иноязычной речевой деятельностью, функционирующей в процессе межкультурной вербальной коммуникации, как "совокупность того, что обучаемые должны освоить, чтобы качество и уровень их владения изучаемым языком соответствовали задачам данного учебного заведения" [78, 5].
С данных позиций содержание обучения иноязычному общению, направленное на формирование коммуникативной культуры, можно синтезировать как определенный комплекс элементов, разработка которых представляется особенно важной для решения для решения поставленной задачи.
Анализ публикаций, затрагивающих проблему содержания обучения ино странному языку показал, что в качестве компонентов содержания обучения выделяются сферы общения (В.Л. Скалкин, И.И. Халеева), ситуации и темы общения (Б.А. Лапидус, В.Л. Скалкин, И.В. Рахманов), речевые действия и речевой материал, представленные текстами в графическом и звуковом изобра-жении, речевые образцы (Н.Д. Гальскова, Э.И. Соловцова), языковой материал в объеме соответствующих минимумов (И.И. Халеева), страноведческие и социокультурные знания (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Б.А. Лапидус и др.), языковые знания, обеспечивающие понимание лексико-грамматических и жан-ровостилистических особенностей текстов (Б.А. Лапидус), интеллектуальные учебные умения, обеспечивающие культуру познавательной деятельности по усвоению иностранного языка и по самосовершенствованию в нем (Н.Д. Галь-скова).
При этом существует разграничение на предметную (сферы, темы, ситуации общения, тексты) и процессуальную (речевые навыки и умения) стороны содержания обучения.
Как уже отмечалось, повышение значимости социокультурного компонента для профориентированного обучения иностранным языкам означает взаимосвязанное коммуникативное обучение и социокультурное развитие обучаемых средствами этого языка, направленное на формирование у них представления о межкультурной коммуникации как о диалоге культур. Это обусловливает необходимость формирования у обучаемых такой организации мышления и поступков, которая позволит им объяснить и усвоить чужой образ поведения (познание), добиться практически корректного употребления иностранного языка в рамках определенного уровня коммуникативной компетенции (умения), расширить представление о картинах мира (развитие). Таким об разом, социокультурная составляющая содержания обучения должна служить всемерному раскрытию способностей обучаемых, их социокультурному развитию. Однако, прежде, чем говорить о включении социокультурного компонента в содержание обучения иностранному языку, обратимся, к определению его места в составе этого содержания. Ориентируясь на трактование социокультурного подхода в области преподавания иностранных языков, мы придерживаемся понимания социокультурного компонета как совокупности представлений о культуре страны изучаемого языка, позволяющей строить свое вербальное и невербальное поведение так, как это принято в среде носителей языка; открыто принимать другой образ жизни (замечать сходства и различия); по достоинству оценивать своеобразие культуры родного языка, своего народа [19, 30].
