Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития коммуникативной рефлексии будущего учителя средствами педагогического артистизма 13
1.1. Философские и психолого-педагогические аспекты развития коммуникативной рефлексии будущего учителя 13
1.2. Влияние средств педагогического артистизма на развитие коммуникативной рефлексии будущего учителя в современной теории образования 33
1.3. Педагогическая модель развития коммуникативной рефлексии будущего учителя в образовательном процессе вуза средствами педагогического артистизма 52
Выводы по 1 главе 68
Глава II. Педагогические условия развития коммуникативной рефлексии будущего учителя в образовательном процессе вуза средствами педагогического артистизма 71
2.1. Состояние практики развития коммуникативной рефлексии будущего учителя в образовательном процессе вуза средствами педагогического артистизма 71
2.2. Экспериментальное исследование педагогических условий развития коммуникативной рефлексии будущих учителей в образовательном процессе вуза средствами педагогического артистизма 80
2.2.1. Эмоционально окрашенное взаимодействие субъектов образовательного процесса 80
2.2.2. Активизация у будущего учителя исследовательской позиции по отношению к себе и другому 90
2.2.3. Обогащение знаниями будущего учителя о сущности и механизмах развития педагогического артистизма и коммуникативной рефлексии 95
2.3. Анализ результатов исследования 109
Выводы по 2 главе 121
Заключение 122
Библиография 125
Приложение 146
- Философские и психолого-педагогические аспекты развития коммуникативной рефлексии будущего учителя
- Педагогическая модель развития коммуникативной рефлексии будущего учителя в образовательном процессе вуза средствами педагогического артистизма
- Эмоционально окрашенное взаимодействие субъектов образовательного процесса
- Анализ результатов исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время, когда одним из важных вопросов для высших учебных заведений является вопрос о качестве специалиста, который будет реализовывать свой профессиональный потенциал в сфере межличностных отношений, обострилась потребность в людях, обладающих коммуникативной рефлексией как основой продуктивного взаимодействия, источника новых знаний (творящей информации).
Потребность общества в таких людях выдвинула перед высшим образованием задачу подготовки специалистов, способных осмысливать внутренние механизмы процесса взаимодействия, осуществлять оценку, анализ и коррекцию своего поведения в педагогическом взаимодействии. Одним из средств развития коммуникативной рефлексии будущего учителя является педагогический артистизм, который в педагогическом вузе в должной мере не используется, так как не разработаны теоретические основы развития коммуникативной рефлексии будущего учителя средствами педагогического артистизма. Педагогический артистизм предполагает особый стиль отношений, ориентированный на взаимопонимание и диалог между субъектами образовательного процесса. В самой природе педагогического артистизма заложена возможность самопознания и познания другого, самоаюуализации и творческого самовыражения.
Как показал анализ литературы, в психологии, педагогике уже сложились некоторые подходы к решению данной проблемы. Так, изучались: межличностная (коммуникативная) рефлексия как существенная составляющая развитого общения и межличностного восприятия (И.Е. Берлянд, Н.И. Гуткина, К.Е. Данилин, Л.А. Петровская, А.В. Петровский и др.); влияние коммуникативной рефлексии на регуляцию взаимоотношений с учащимися и стиль педагогической деятельности (Б.П. Ковалев, А.М. Матюшкин); функции всех типов рефлексии (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов); становление педагогического артистизма учителя (И.В. Адоевцева, О.С. Булатова, Ж.В. Ваганова). Что касается развития коммуникативной рефлексии будущего учителя средствами педагогического артистизма, то предметом специального исследования она не являлась.
Анализ научной литературы позволил выявить идеи, положения, которые могут служить предпосылками для развития теоретических и практических основ развития коммуникативной рефлексии будущего учителя в образовательном процессе вуза средствами педагогического артистизма.
Сущность развития коммуникативной рефлексии личности, связанную с осознанием сущности человека, с осмыслением собственной активности человека в «сотворении себя», позволяют понять работы Н. Аббаньяно, Г.С. Бати-щева, Б.Б. Братуся, М.М. Бахтина, М.М. Мамардашвили, Ф.Т. Михайлова, В. Франкла.
Идея о том, что возникновению коммуникативной рефлексии служит диа-логизм мышления «Я» и «Другой» рассматривается в исследованиях таких философов, как М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, Ж.П. Сартр, М.С. Хайдег-гер.
Учеными анализируется психологическая сущность коммуникативной рефлексии как механизма познания людьми друг друга, который приобретает д характер рефлексивного взаимодействия - в трудах А.А. Бодалева, И.С. Кона, 1
H.B. Крогиуса; как форма идеальной представленности одного человека в другом активным образом на основе принципа отраженной субъектности - в концепциях А.В. Петровского, В.А. Лефевра; как способ обращения к другому сознанию, то есть способность реконструировать свой внутренний мир с позиции другого человека, как «вненаходящаяся активность» реального другого или «другого в себе» - в исследованиях И.Е. Берлянд, Н.И. Гуткиной, Б.П. Ковалева.
Коммуникативная рефлексия рассматривается педагогами как необходимый компонент компетентности учителя, что отражено в работах Ю.Н. Кулют-кина, СВ. Кондратьевой, А.К. Марковой, в исследованиях СВ. Беловой, Е.А. Бессоновой, Б.П. Ковалева, Е.Н. Ткач, а как средство саморазвития личности показано в работах Г.П. Звенигородской, Г.М. Коджаспировой, Л.Н. Куликовой.
Особое значение для нашего исследования имели труды С.А. Гильманова, Ф.Н. Гоноболина, В.А. Кан-Калика, В.А.Сухомлинского, раскрывающие природу творчества педагогов; Ю.П. Азарова, И.А. Зязюна, П.М. Ершова, А.П. Ершовой, Е.Н. Ильина, Ю.Л. Львовой, А.В. Мудрика - соотносящие деятельность учителя, актера и режиссера.
Анализ внутреннего и внешнего компонентов структуры педагогического артистизма (И.В. Адоевцевой, О.С Булатовой, Ж.В. Вагановой) позволил выявить многообразие и частоту рефлексивных действий: высказываниях, интонациях, жестах, взглядах, движениях и др.
Осмыслить сущность процесса развития коммуникативной рефлексии будущего учителя средствами педагогического артистизма, его составляющие компоненты, позволили труды: Ю.П. Азарова, Н.П. Аникеевой, Ж.В. Вагановой, К.В. Вербовой, А.П. Ершова, В.П. Зинченко, И.А. Зязюна, В.А. Кан-Калика, Г.В. Кристи, СЕ. Майковской, Л.М. Митиной, СЕ. Михайловой, И.И. Рыдановой.
Выявлению факторов, предпосылок, условий и критериев эффективности развития коммуникативной рефлексии будущего учителя средствами педагогического артистизма послужили концептуальные основания о развитии рефлексии в общении, взаимодействии (И.Е. Берлянд, Н.И. Гуткина, Б.П. Ковалев, Е.Э. Смирнова, А.П. Сопиков, А.В. Петровский); идеи театральной педагогики в обучении и воспитании учителя (Ю.П. Азаров, И.А. Зазюн, Ю.Л. Львова, А.В. Мудрик, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, К.С. Станиславский).
Обзор теоретических исследований и анализ реальной практики развития коммуникативной рефлексии будущего учителя в образовательном процессе вуза средствами педагогического артистизма позволил выявить следующие противоречия:
между объективной потребностью общества в профессионалах, обладающих коммуникативной рефлексией и недостаточной готовностью системы профессионального образования к решению этой задачи;
между объективной необходимостью развития коммуникативной рефлексии будущего учителя средствами педагогического артистизма и неразработанностью соответствующей целостной концепции в педагогической науке;
- между наличием объективной потребности студентов в педагогическом артистизме как потенциале развития коммуникативной рефлексии и неготовностью преподавателей его развивать по причине неразработанности путей и средств такой работы.
Отмеченные противоречия обусловили проблему исследования, которая заключается в теоретическом обосновании эффективных педагогических условий развития коммуникативной рефлексии будущего учителя средствами педагогического артистизма в процессе его профессиональной подготовки в высшей школе.
Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность и личный интерес автора обусловили выбор темы исследования - «Развитие коммуникативной рефлексии будущего учителя в образовательном процессе вуза средствами педагогического артистизма».
Объект исследования - развитие коммуникативной рефлексии будущего учителя в образовательном процессе вуза.
Предмет исследования - средства педагогического артистизма, направленные на развитие коммуникативной рефлексии будущего учителя.
Цель исследования: разработка и обоснование совокупности педагогических условий, обеспечивающих развитие коммуникативной рефлексии будущего учителя в образовательном процессе вуза средствами педагогического артистизма.
Задачи исследования:
выявить философскую и психолого-педагогическую сущность развития коммуникативной рефлексии будущего учителя;
охарактеризовать влияние средств педагогического артистизма на развитие коммуникативной рефлексии будущего учителя в современной теории и практике подготовки учителя;
разработать и обосновать педагогическую модель развития коммуникативной рефлексии будущего учителя средствами педагогического артистизма;
проверить эффективность педагогических условий, обеспечивающих развитие коммуникативной рефлексии будущего учителя средствами педагогического артистизма.
Согласно объекту, предмету, цели и задачам исследования была выдвинута следующая гипотеза: развитие коммуникативной рефлексии будущего учителя в образовательном процессе вуза средствами педагогического артистизма будет успешным при создании условий:
интеграции внутреннего и внешнего компонентов педагогического артистизма у преподавателя;
эмоционально окрашенного взаимодействия субъектов образовательного процесса;
активизации у будущего учителя исследовательской позиции но отношению к себе и другому;
обогащении знаниями о сущности и механизмах развития педагогического артистизма и коммуникативной рефлексии будущего учителя.
Методологической основой исследования являются идеи философов — экзистенциалистов о сущности личности, ее самопознании и саморазвитии; фило-софско-психологическая идея о диалогизме мышления «Я» и «Другой»; философские, психологические и педагогические положения, раскрывающие феномены «коммуникативной рефлексии», «педагогического артистизма»; основные положения теории общения, взаимодействия; театральной педагогики для совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя.
Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований; анализ, оценка и систематизация эмпирического материала с позиций цели исследования; педагогический эксперимент; методы психолого-педагогической диагностики (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, устные и письменные опросы); метод коррекции (групповой тренинг общения); количественный и качественный анализ результатов и их математическая обработка.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
выявлены средства педагогического артистизма, направленные на развитие коммуникативной рефлексии будущего учителя;
определена многофункциональность педагогического артистизма как средства развития коммуникативной рефлексии будущего учителя;
- разработана педагогическая модель развития коммуникативной рефлексии
будущего учителя в образовательном процессе вуза средствами педагогическо
го артистизма.
Теоретическая значимость исследования. Полученные в исследовании объективные результаты в совокупности содержат решение проблемы развития коммуникативной рефлексии будущего учителя в образовательном процессе вуза средствами педагогического артистизма:
установлены факторы развития коммуникативной рефлексии будущего учителя средствами педагогического артистизма: артистичный характер общения субъектов образовательного пространства, доверие и взаимопонимание субъектов педагогического процесса, организация образовательного процесса вуза;
определены педагогические условия развития коммуникативной рефлексии будущего учителя средствами педагогического артистизма: интеграция внутреннего и внешнего компонентов педагогического артистизма у преподавателя, эмоционально окрашенное взаимодействие субъектов образовательного процесса, активизация у будущего учителя исследовательской позиции по отношению к себе и другому, обогащение знаниями о сущности и механизмах формирования средств педагогического артистизма, направленных на развитие коммуникативной рефлексии будущего учителя;
изучена совокупность предпосылок успешности этого процесса, углубление и обогащение эмоциональной сферы личности, создание ситуаций для самопознания будущим учителем себя глазами другого, творческое сотрудничество в процессе развития педагогического артистизма и коммуникативной рефлексии;
- определены критерии развития коммуникативной рефлексии будущего учи
теля средствами педагогического артистизма: направленность на понимание и
принятие внутреннего мира субъекта как ценности, самопринятие себя как лич
ности в процессе взаимодействия, умение эмоционально влиять на партнера
при взаимодействии;
- обоснованы эффективные формы и методы развития коммуникативной реф
лексии будущего учителя средствами педагогического артистизма в образова
тельном процессе вуза.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны и реализуются:
программа «Коммуникативно-рефлексивный тренинг с элементами артистизма», обеспечивающая развитие коммуникативной рефлексии будущего учителя и формирование средств педагогического артистизма;
учебная программа с практикумом по спецкурсу «Педагогический артистизм в развитии коммуникативной рефлексии будущего учителя», которая может быть использована в работе как со студентами, так и с учителями.
Материалы и результаты исследований могут быть использованы в процессе подготовки студентов в педагогическом колледже, а также в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. Работа также может быть источником для разработки лекционных и семинарских занятий при преподавании дисциплин психолого-педагогического цикла.
Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследованных теоретических позиций; адекватностью методов исследования целям, задачам и предмету; сочетанием теоретического и экспериментального исследования; количественным и качественным анализом результатов; оптимальным выбором методик, обусловленных их валидностью; опорой на повседневную педагогическую практику автора исследования как старшего преподавателя кафедры педагогики и методики начального образования Благовещенского государственного педагогического университета и преподавателя Амурского педагогического колледжа.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Развитие коммуникативной рефлексии будущего учителя представляет собой качественные изменения личности будущего учителя, направленные на адекватное представление себя и своих действий глазами других, и осуществление на основе этих представлений коррекции своего поведения в педагогическом взаимодействии. По мере формирования средств педагогического артистизма закономерно изменяется уровень развития коммуникативной рефлексии будущего учителя.
-
Средствами педагогического артистизма являются эстетико-креативные качества личности, влияющие на развитие коммуникативной рефлексии будущего учителя и обусловливающие целесообразное гармоничное личностное взаимодействие педагога с учениками.
-
Педагогическая модель развития коммуникативной рефлексии будущего учителя средствами педагогического артистизма включает в себя: средства педагогического артистизма, направленные на развитие коммуникативной реф-
лексии будущего учителя; педагогические условия, которые активизируют студентов к познанию себя и «другого», обеспечивают формирование средств педагогического артистизма и критерии развитости коммуникативной рефлексии будущего учителя.
-
Основными педагогическими условиями развития коммуникативной рефлексии будущего учителя в образовательном процессе вуза средствами педагогического артистизма являются интеграция внутреннего и внешнего компонентов педагогического артистизма, эмоционально окрашенное взаимодействие субъектов образовательного процесса, активизация у будущего учителя исследовательской позиции по отношению к себе и другому, обогащение знаниями о сущности и механизмах развития педагогического артистизма и коммуникативной рефлексии будущего учителя.
-
Теоретически обоснованными критериями развития коммуникативной рефлексии будущего учителя средствами педагогического артистизма выступают: направленность для принятия внутреннего мира субъекта как ценности; самопринятие себя как личности в процессе взаимодействия; умение эмоционально влиять на партнера при взаимодействии.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2007 год и включало три этапа. Исследованием охвачено 344 человека, из них 32 учителя.
На первом этапе (2002 - 2004 г.г.) осуществлялось изучение философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме; вырабатывалось представление об объекте и предмете исследования; определялся научный аппарат и разрабатывались концептуальные основания исследования; разрабатывалась программа экспериментальной работы; подбирались и адаптировались методики исследования; проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2004 - 2006 г.г.) проводился преобразующий эксперимент на базе Благовещенского государственного педагогического университета. Разрабатывались: программа спецкурса «Педагогический артистизм в развитии коммуникативной рефлексии будущего учителя», программа «Коммуникативно-рефлексивный тренинг с элементами артистизма». Анализировались и систематизировались полученные данные. Формулировались основные положения концепции.
На третьем этапе (2006 - 2007 г.г.) подводились итоги экспериментальной работы, делались выводы, оформлялся текст диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в Благовещенском государственном педагогическом университете, Амурском педагогическом колледже г. Благовещенска. Основные положения и результаты исследования обсуждались ежегодно на заседаниях кафедры педагогики Благовещенского государственного педагогического университета, кафедры педагогики Института педагогики и образования Дальневосточного государственного университета; докладывались и обсуждались на межвузовских научно-методических конференциях: «Организация ценностно-ориентационной деятельности студентов в образовательном пространстве вуза» г. Благовещенск (2003 г.); «Реализация преемственности в профессиональном образовании»
(2005 г.); межвузовских научно-практических конференциях преподавателей и студентов (2003 г., 2004 г.); международной научной конференции «Корпоративный дух образовательного учреждения как фактор саморазвития личности» г. Хабаровск (2005 г.); международной научно-методической конференции (2007 г.).
Опубликованы статьи в сборнике научно-методических материалов «Вестник образования» 2004 г., 2005 г., г. Благовещенск, в «Дальневосточном вестнике высшего образования» г. Благовещенск - г. Хэйхэ (2006 г.), в журнале «Научная жизнь» г. Москва, 2006 г.; в журнале «Высшее образование сегодня» г. Москва, 2008 г.
Результаты исследования внедрялись в образовательный процесс Амурского педагогического колледжа. Материалы диссертации послужили основой для проведения лекций, практических занятий и консультаций на курсах повышения квалификации учителей музыки и музыкальных работников ДОУ при Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования Амурский областной институт повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Основные результаты и выводы работы были изложены автором в статьях по проблеме, в учебной программе с практикумом по проведению спецкурса «Педагогический артистизм в развитии коммуникативной рефлексии будущего учителя» и «Коммуникативно-рефлексивном тренинге с элементами артистизма» (2006 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Философские и психолого-педагогические аспекты развития коммуникативной рефлексии будущего учителя
Необходимость в переходе к новым концептуальным основаниям образовательного процесса вуза, замена авторитарной модели педагогического взаимодействия моделью, основанной на гуманистических принципах, предполагают, в первую очередь, осмысление теоретических оснований развития коммуникативной рефлексии личности, как основы продуктивного взаимодействия.
В философии сложилась совокупность идей, подходов для понимания истоков развития коммуникативной рефлексии личности, которое связано с осознанием этой личностью своих потенциальных способностей к самопознанию и саморазвитию, с динамикой взаимоотношений личности и общества, с ценностным содержанием взаимоотношений личности с собой и окружающим миром.
Одним из подходов к пониманию истоков развития коммуникативной рефлексии личности является осмысление собственной активности человека в «сотворении себя», которая связана с пониманием сущности человека, его развитием. По мнению Г.Ф.В.Гегеля, человек — творец истории, активный преобразователь жизни. Для него активность сознания человека изначально была связана с общественной сущностью человека, но и общественная сущность, общественная история людей понималась им как результат человеческой активности. Развитие индивидуального сознания есть постепенное приобщение индивида к духовной сокровищнице человечества в целом [150, с.105].
М.К. Мамардашвили считает, что «лишь вместе с «сотворением себя» мы получим полную определенность, вполне и уникально (единственно) определим отражение этого рода (поэтичность, красоту, волнующую желанность и т.п.), что открывает, конечно, бесконечность перед нами» [136, с.343]. В своей активности личность получает «возможности самодвижения или развития в определенных собственных качествах» [17, с. 167].
В экзистенциальной философии сущность человека определяется через образующие его социальные связи (общественные отношения, общительность, коммуникация). Человек никогда не существует как изолированное и обособленное существо, он всегда находится в отношении с миром и с другими людьми. Г.С. Батищев отмечает, что «бытие человека внутри себя проникнуто общительностью, взаимностью и сопричастностью с другими» [17, с.45] и раскрывает общительность как непреходящую ценность, которая одухотворяет всю человеческую жизнь. «Жизнь во взаимности с другими и в глубинной сопричастности другим, а через них и в их лице — во взаимности и сопричастности всему сущему на свете» [17, с.42].
Сущность человека - сложный ансамбль общественных отношений, то есть их соподчинение, сопряженность, гармоническое единство, иерархия. С точки зрения Б.Б. Братуся, главным для человеческой сущности является «отношение к самому человеку, которое ведет ...к пониманию и реализации человека как самоценности, способного к развитию» [41, с.28]. Отсюда, постижение своей сущности человеком «возможно только через особое отношение к другому, в котором этот другой предстанет во всей самоочевидной значимости и целостности, ... как ценность сама по себе, воплощающая в своей неповторимой форме все достоинства и красоту человеческого рода» [41, с.40].
Осуществление своего единственного места в единственном событии-бытии М.М.Бахтин определяет как «ценностное противопоставление я и другого» [22, с. 138].
Рассматривая проблему «индивид — общество», Н.Аббаньяно считает, что сфера социальной жизни полна вечных конфликтов и непримиримых противоречий. И все же, по его мнению, «подлинная реализация человека невозможна вне общества,... подлинная личность-может-сформироваться лишь в подлинном, т.е. солидарном сообществе» [1, с. 14]. Эту мысль подтверждает В. Франкл: «существование личности в полной мере обретает смысл лишь в сообществе» [241, с. 198]. В общественных отношениях любой человек представлен не только таким, каков он есть в действительности, но и таким, каким его видят окружающие. С.Л. Рубинштейн считает: «Первейшее из первых условий жизни человека — это другой человек. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. Сердце человека все «соткано» из его человеческих отношений к другим людям; то, чего он стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он способен устанавливать...» [139, с. 262].
Следовательно, мнения, представления, понятия других людей влияют на познание и понимание человеком себя. Совместное бытие с Другим предполагает коммуникацию, в частности, одну из ее форм - диалог.
В философии, в самой общей форме, коммуникация рассматривается как «способ социального бытия» человека в созданном им мире его знакосмыслов, регулятивов, которые задают варианты совместного бытия с «Другим» (М. Бубер, Ф.Т. Михайлов, М.С. Хайдеггер, К. Ясперс) [42, 150, 242, 263]. Способность человека к коммуникации отличает его от всего остального сущего. Благодаря ей, человек может обрести самого себя, она лежит в основе экзистенциального отношения между людьми, как отношение между Я и Ты. М. Бубер указывает на два типа человеческих отношений: отношения с вещным миром (Я - Оно) и отношения с другими людьми (Я — Ты). «Встреча одного с другим» образует, по М. Буберу, «диалогику», или «бытие человека с человеком» [42].
По справедливому утверждению Ф.Т. Михайлова, «человеческое бытие определяется наличием у человека способности осознанно ставить перед собой цели, способности мыслить, в том числе осознавать свои инстинкты...эта способность непосредственно развивается и существует лишь в общении людей, в их речи, «закрепляющей» в себе накопленные знания и умения» [150, с. 195].
По мнению Л.А.Степашко. «природным основанием коммуникации признается имманентно присущая человеку потребность «Я» в «Другом» («нужда» и «веление» «Я» к «Другому»)». [229, с.57]. «Не через связь со своим Я, а только через связь с другим Я человек может стать целым» считает М Хайдеггер, объясняя сущность человека в его связи с собственным бытием [242].
Коммуникация по Ясперсу, является универсальным условием человеческого бытия. Человек.не может быть самим собой, не вступая, вюбщение, и не может вступить в общение, не будучи уединенным, не будучи «самостью». Для осознания сущности человека ему необходимо вступить в коммуникацию- с другими. «Я не могу стать самим собой не вступив в коммуникацию... Я существую (sein) лишь в коммуникации с другими» [263].
Общение (коммуникация), имеющее свой предметный «язык», опосредует отношение человека к объектам.его жизнедеятельности и оказывается тем основанием, развитие которого формирует и способность к творческому видению в природе того, на что онахама не способна, но что не противоречит ее возможностям.
Следовательно, коммуникация так же является в философии важным истоком развития коммуникативной рефлексии личности.
Таким образом, мы пришли к выводу, что постижение человеком своей сущности, «сотворении себя», осуществляется через общение с другими людьми, с миром.1 Условие развития, человека - в наличии» способности к осмыслению не тождественности с самим собой, к самопоиску, к самокритике, механизмом которой является рефлексия: Общественные отношения, коммуникация с «Другим» предполагают развитие коммуникативной рефлексии личности.
Анализ теоретических подходов к проблеме собственной активности человека в «сотворения себя» вывел нас на рассмотрение рефлексивных отношений «Я» и «Другой», которые связаны с процессами самопознания: О рефлексии, как механизме самопознания, пишут М.М. Бахтин, Ж.П. Сартр. Философы считают, что важнейшей предпосылкой возникновения рефлексии служит диалогизм мышления, внутренний диалог.
Педагогическая модель развития коммуникативной рефлексии будущего учителя в образовательном процессе вуза средствами педагогического артистизма
Теоретическое исследование проблемы развития коммуникативной рефлексии будущего учителя в образовательном процессе вуза средствами педагогического артистизма показало ее относительную проработанность в философской и психологической науке и неизученность в педагогике. Это определило необходимость разработки и обоснования педагогической модели развития-коммуникативной рефлексии будущего учителя средствами педагогического артистизма. Мы переходим к построению и обоснованию модели данного процесса (рисунок 1).
При обучении необходимо взаимное стремление преподавателя и студента к овладению средствами педагогического артистизма, направленными на развитие коммуникативной рефлексии. Характеристика средств, составляющих внутренний и внешний компоненты педагогического артистизма, влияющих на развитие коммуникативной рефлексии дана в Главе 1, - 1.3.
Рассматриваемый нами процесс обусловлен рядом факторов, которые порождаются взаимодействием студента с системой профессионального педагогического образования. Образовательный процесс вуза, при его гуманистической выстроенности и правильной организации, заключает в себе возможности формирования средств педагогического артистизма, направленных на развитие коммуникативной рефлексии будущего учителя. Исходя из этого, мы выделяем следующие факторы развития коммуникативной рефлексии средствами педагогического артистизма в образовательном процессе вуза:
- артистичный характер общения субъектов образовательного пространства;
- доверие и взаимопонимание субъектов педагогического процесса;
- организация образовательного процесса вуза.
Ведущим фактором исследуемого нами процесса выступает артистичный характер общения субъектов образовательного пространства.
Фактор создания артистичного характера общения в вузе предполагает изменение межличностного стиля общения (О.С. Булатова [44], Г.А. Ковалев [94]). Артистичному характеру общения, свойственны «эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, безоценочность, доверительность и открытость, искренность выражения чувств и состояний» [93, с.41-49].
Будущему учителю нужно уметь чувствовать аудиторию - и «передовую», и «отсталую ее часть», понимать, на кого ориентироваться и кому помогать.
В процессе учебы студента в вузе происходит формирование следующих звеньев его артистичного характера общения - ориентировка в среде коммуникации, привлечение к себе внимания, передача своих видений, отклик объекта и обоюдный обмен интеллектуальной, эмоциональной и волевой информацией.
Отличительной чертой артистичного общения в образовательном процессе, является формирование у будущего учителя идеи внушения, сознательного внедрения в другого своих чувств и видений, активного волевого влияния. Внушающее влияние, которое в обычной жизни делается само собой, в артистическом общении осуществляется особыми, усвоенными приемами, помогающими находить наиболее выразительные слова, говорить убедительно, внутренне мобилизуя себя, искать яркие образы, краски, освещать предмет со всех сторон. Непременным условием артистичного характера общения должно стать осознание студентами ценности педагогического артистизма и стремление развить его у себя, интегрировать внутренний и внешний компоненты, применить в педагогической деятельности. Артистичный характер общения создает условия для совместной творческой деятельности, «помогающего поведения», появления особой социальной установки на другого человека, вызывающей чувство уважения, благодарности, симпатии.
Таким образом, артистичный характер общения субъектов образовательного пространства является важным фактором для развития коммуникативной рефлексии будущего учителя.
Следующим фактором развития коммуникативной рефлексии будущего учителя средствами педагогического артистизма следует назвать доверие и взаимопонимание субъектов педагогического процесса. Как психологическая и педагогическая категория, доверие рассматривается в работах М.М. Бахтина [21], М.С. Кагана [85], Г.А. Ковалева [93], Л.М. Митина [148], К. Роджерса [199] и др.
Следствием взаимного доверия субъектов являются отношения, строящиеся на взаимном проникновении взаимодействующих людей в смыслы друг друга, что служит условием порождения новых смыслов, предполагает ценностное отношение к личности другого, которое есть «средство достижения наилучшего поведения в каждой ситуации в настоящем» [199, с.240]. Каждый должен понять позицию, цели, установки другого (при этом позиция не описывается вербально, а демонстрируется наглядно в действиях и поступках, о ней не расскажешь), ее надо видеть [11, с. 14]. Выражаясь словами М.М. Бахтина, ценностное отношение к личности другого «творчески продуктивно», оно не просто понимание передаваемой информации и ее оценка, а понимание личности друг друга, взаимопроникновение в субъективный мир друг друга и, формирующиеся на этой основе, отношения друг к другу.. . .
В условиях доверительных отношений между преподавателем и студентом растет доверие студента к самому себе, к своим внутренним возможностям. А это, в свою очередь, ведет к становлению позитивной Я-концепции, обога 56 щению субъектного опыта понимающим общением, открывает новую мотивацию самореализации, сотрудничества и саморазвития, раскрепощает индивидуальность, активизирует креативность, то есть, является «стартовым механизмом» для развития коммуникативной рефлексии будущего учителя. «При наличии доверия и положительного отношения между учителем и учеником — ученик настойчиво преодолевает трудности, перенимает лучшее в поведении, образе мыслей учителя, не боится самостоятельного поиска решения задач — и учебных, и жизненных. Развиваются различные сферы личности ребенка — не только интеллектуальная, но и эмоциональная» [148, с. 13].
Взаимопонимание педагога и воспитанника строится на адекватном отражении друг друга. Взаимопонимание позволяет адекватно воспринимать смысл сообщений, передаваемых в процессе артистичного общения на вербальном и невербальном уровнях, оценивать особенности поведения субъектов артистичного общения, «предполагает не только постижение точки зрения партнера по общению, но и ориентацию в особенностях темперамента, характера, состояния, с тем, чтобы уметь «настраиваться» на собеседника, понимать «рисунок» его поведения» [158, с.59].
Важную для нас характеристику атмосферы взаимного доверия и взаимопонимания дает в своей монографии Л.Н. Куликова [116]. Это атмосфера, в которой устанавливается безоценочное, безусловное принятие друг друга. Внутри вузовского сообщества утверждаются нормы, согласно которым и студентам и преподавателям следует проявлять умение и желание максимально видеть и слышать другого, реализовывать установку на эмпатийное понимание и поддержку. В своей монографии Г.П. Звенигородская подчёркивает, что создание «атмосферы, обусловливающей особый стиль отношений взаимопонимания и взаимоуважения между всеми участниками образовательного процесса» является одним из «условий развития коммуникативной рефлексии, в процессе которой осуществляется рефлексивная преемственность между всеми участниками общения» [78, с. 100].
Эмоционально окрашенное взаимодействие субъектов образовательного процесса
Основное содержание данного параграфа составляет проверка достоверности и эффективности выдвинутых нами педагогических условий, обеспечивающих развитие коммуникативной рефлексии будущего учителя в образовательном процессе вуза средствами педагогического артистизма.
Практика показывает, что коммуникативную рефлексию нельзя привить извне, ей невозможно обучить. Способность к рефлексированию вырабатывается, выстраивается на основе внутреннего опыта самого человека, на индивидуально-личностном уровне. Требования к современному учителю предусматривают индивидуально-творческий подход к его подготовке, который обеспечивает обучение не просто квалифицированного специалиста, а творческого, артистичного педагога, умеющего оценить и проанализировать свои действия глазами учащихся, коллег. Поэтому преподавателю необходимо предоставить студенту возможность для самопознания, исследования личностных и профессиональных качеств, артистичных проявлений.
Реализация первого условия гипотезы была направлена на необходимость понимания и осуществления интеграции внутреннего и внешнего компонентов педагогического артистизма преподавателя.
Для ясного представления тех перспектив, которые влечет за собой стремление преподавателя стать артистичным, мы обосновали особую систему повышения психолого-педагогической и художественной компетентности вузовского преподавателя, основанную на нетрадиционных формах организации учебного процесса (просмотр и анализ видеозаписей занятий преподавателей культуры по актерскому мастерству, мини-конференции, занятие-концерт и ДР-) 81
В целях осознания и поддержки овладения артистизмом, мы разработали и провели для преподавателей семинар «Педагогический артистизм преподавателя», на котором рассматривали следующие вопросы:
- сущность педагогического артистизма, его внутренний и внешний компоненты;
- отличие артистизма от актерствования, акцентируя внимание на значимость интеграции внутреннего и внешнего компонентов педагогического артистизма;
- роль артистизма в структуре личности преподавателя, а также задачи, цель и результат труда педагога-артиста.
Проверка второго условия гипотезы была направлена на то, чтобы подтвердить влияние эмоциональной окрашенности взаимодействия субъектов образовательного процесса для выявления и формирования средств педагогического артистизма, направленных на развитие коммуникативной рефлексии будущего учителя.
Реализация второго условия - эмоционально окрашенное взаимодейст-виє в обучении студентов предполагает установление контактов между участниками на основе их совместной учебной деятельности, включающей формирование средств педагогического артистизма, обмен информацией, считывание смыслов из мельчайших вербальных, кинесических проявлений, поступков, была направлена на выработку стратегии решения профессиональных проблем, восприятие и понимание друг друга.
В экспериментальной работе для эмоциональной окрашенности взаимодействия мы использовали активные формы и методы обучения (проблемные лекции, семинары-дискуссии, метод кейсов, работа в малых группах, ролевые игры, написание рефератов) с использованием преподавателем педагогического артистизма.
В создании эмоционально окрашенного взаимодействия, преподавателю могут помочь постановка «сверхзадачи», продуманная режиссура и динамичное ведение занятия, использование элементов игры, всевозможных этюдов с элементами ролевой игры и театрализации, активизирующие вопросы, персонифицированные обращения к студентам, проблемные ситуации, беседа, дискуссия, познавательный спор, представление лексики в форме лексической программы, введенной с интонированным прочтением, с повышением и понижением голоса, в сопровождении музыки и без нее, использование музыкальных пауз, средств ТСО, наглядности.
В ходе опытно-экспериментальной работы при выборе активных форм и методов обучения для эмоциональной окрашенности взаимодействия мы учитывали следующие основные положения:
каждая форма должна иметь потенциальные возможности для личностного и профессионального саморазвития будущих учителей, овладения ими средствами педагогического артистизма, направленными на развитие коммуникативной рефлексии;
обучение должно быть направлено на активизацию всех сфер личности студента: когнитивной, аффективной и поведенческой.
Задача проблемной лекции - отвлечь студентов от механического конспектирования излагаемого материала и привлечь их к активной познавательной деятельности. Например, на лекции по теме «Современный учитель начальных классов» мы предложили студентам попытаться найти ответ на вопрос: «Нужен ли артистизм учителю математики, литературы, музыки, природоведения, рисования и в чём он проявляется?», «При проведении какого предмета у учителя наиболее ярко проявляются артистичные способности? Почему?» «Как отличить артистизм от актёрствования?». «Сотрудничая» с проблемой, студенты «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности педагогического артистизма и применение его средств в своей профессии. Так, мы вместе со студентами выяснили, что артистизм учителя проявляется в развитой образной, понятийно точной речи, богатой, выразительной интонационно-образной подаче материала, ясной дикции, в способности через музыкально-исполнительские умения донести истинные ценности музыкального искусства, в способности к экспромту и импровизации. Студенты отметили, что артистизм помогает учителю устанавливать контакт с классом, вызывать обратную связь, вовлекает детей в совместное творчество. Начиная занятие, обращаясь непосредственно к учащимся, важно не забывать, что они вольно или невольно читают по «зеркалу» педагога его отношение к себе, как он презентует себя. В зависимости от «знака» этого отношения, от его самопрезентации учащиеся будут принимать излагаемый им материал легко или с сопротивлением. Если педагог рассеян или чем-то раздражен, это непременно отразиться на изложении учебного материала, и вызовет снижение внимания и заинтересованности обучаемых.
Таким образом, преподаватель отказывается от роли только носителя информации, в пользу роли помощника, советчика, сопровождающего собственный поиск студентов, привлекая и обобщая их рефлексивные проявления.
Семинар-дискуссия организуется как процесс эмоционально окрашенного взаимодействия участников, в ходе которого происходит формирование опыта совместного участия в обсуждении и решении теоретических проблем, а также конкретных ситуаций, возникающих в педагогической практике. Содержание дискуссий определяло активность каждого, развивая диалогичность. личности в ходе совместной деятельности - диалога на семинарах.
В процессе семинара-дискуссии «Театральная педагогика в профессиональной подготовке учителя», «Заработная плата работника (ЗПР)», «Взаимодействие семьи и школы» раскрепощаются интеллектуальные и эмоциональные возможности студентов, снижаются барьеры общения.
Во время проведения семинара-дискуссии по теме «Театральная педагогика в профессиональной подготовке учителя», мы обсуждали вопросы о педагогике как науке или искусстве, о существовании необходимости обращения к театральной педагогике, о том, как и какие элементы театральной педагогики изучаются в педагогических учебных заведениях. Разнообразие суждений создавало большое пространство познания, позволяло осмыслить профессиональные особенности творческого процесса деятельности педагога, активизировало общую эмоциональную возбудимость, вдохновение.
На семинаре-дискуссии по теме «Взаимодействие семьи и школы» мы обсуждали вопросы непосещения детей школы, приемы оказания помощи та 84 ким детям. Студенты отмечал необходимость, не только рационального восприятия ученика, но и эмоционального сопереживания ему (эмпатии); проникновения в его внутренний мир и ответного выражения своего понимания этих чувств.
Дискуссия-игра по теме «Заработная плата работника» сразу вызывала интерес студентов, так как она актуализировала проблему справедливости оплаты труда. Студенты выражали свое отношение к проблеме не только чисто рассудочно, но и эмоционально.
Анализ результатов исследования
Данные, полученные в конце преобразующего эксперимента у экспериментальной и контрольной групп, можно, на наш взгляд, считать показателями определенных сдвигов, произошедших в самопознании будущими учителями себя глазами другого. Анализ полученных результатов и выводы о необходимости и продуктивности проведенной работы рассматриваются в различных разделах данной главы. В экспериментальной группе нами были обнаружены устойчивые тенденции к росту показателей сформированности коммуникативной рефлексии будущего учителя средствами педагогического артистизма. В контрольной группе можно пронаблюдать фиксацию средних значений показателей сформированности коммуникативной- рефлексии будущего учителя средствами педагогического артистизма.
Перейдем к более подробному описанию полученных результатов проведенного эксперимента.
Наблюдения показали, что реализация второго педагогического условия гипотезы — эмоционально окрашенное взаимодействие - способствовала раскрепощению интеллектуальных и эмоциональных возможностей студентов, проявлению артистичных способностей; позволил активизации процессов самооценки и самоанализа, понимания и оценки себя глазами «Другого», возникновению личностного отношения к проблеме и получаемым знаниям.
После реализации третьего условия — активизация исследовательской позиции у будущего учителя по отношению к себе и другому - нами был проведен промежуточный срез, который позволил дать сравнительную характеристику результатов и проследить по показателям динамику развития коммуникативной рефлексии будущих учителей средствами педагогического артистизма (таблица 2).
Анализ показателей динамики развития коммуникативной рефлексии будущих учителей средствами педагогического артистизма, позволил выявить, что в процессе эмоциональной насыщенности взаимодействия субъектов образовательного процесса и активизации у будущего учителя исследовательской позиции по отношению к себе и другому произошло существенное повышение по всем критериям. Особенно мы отмечаем рост показателей по второму критерию - «способности к самопринятию себя как личности в процессе взаимодействия» - с 29,6% до 36% (совокупный по высокому и среднему уровню). По нашему мнению, это особенно важно, так как процессы самопринятия себя как личности помогают осмыслению и пониманию своих потребностей, интересов, потенциалов, оснований собственных действий, формированию адекватной самооценки.
По критерию «направленность личности на понимание и принятие внутреннего мира субъекта как ценности» также произошли изменения: в экспериментальной группе возросло количество студентов, находящихся на высоком и среднем уровнях, с 25,8% до 32,3% (совокупный по высокому и среднему уровню).
Но в целом показатели сформированности коммуникативной рефлексии будущего учителя средствами педагогического артистизма оставались на среднем уровне. К концу реализации третьего педагогического условия определенные изменения были отмечены и в контрольной группе, что объясняется естествен 112 ными процессами личностного и профессионального развития студентов в ходе
обучения в педагогическом вузе. Однако эти изменения значительно ниже, чем в экспериментальной группе, а по критерию «умение эмоционального воздействия на партнера при взаимодействии» динамики не отмечено вовсе.
В процессе проведения коммуникативно-рефлексивного тренинга с элементами артистизма наряду с использованием объективных формализованных диагностических методик мы придавали большое значение самоотчетам участников тренинга. Самоотчеты позволили выявить качественные изменения в личности будущих учителей, поскольку субъективные состояния, фиксируемые участниками в отчетах, часто являются тем самым эффектом, который выступает основной целью нашего тренинга. По словам Л.А.Петровской, очень важно принять во внимание то, что «субъективные ощущения, фиксируемые участниками в ответах, часто являются тем самым эффектом, который выступает основной целью тренинга. Если участник, например, сообщает, что в результате занятий он перестал испытывать определенный дискомфорт в общении, то такая субъективная оценка, вероятно, не уступает по своей значимости какому-либо объективному показателю» [176, с. 152]. Для анализа использовались самоотчеты и отзывы о тренинге, полученные от участников тренинга. В самоотчетах практически все студенты отмечают значимость и полезность проведенной работы. В упражнении «Я глазами других» студентам предлагалось представить, как они выглядят в глазах собеседника, какое впечатление они производят, что собеседник думает о них, то есть чаще быть в позиции оцениваемым, а не оценивающим. Студенты испытывали затруднения в представлении себя другими в разных ситуациях, так как в таком задании надо управлять образами воображения и в одновременно управлять своими переживаниями в роли. Диагностика ответов в упражнении «Насколько я их знаю» показала, что «Я в моём представлении» — любят 43% студентов, знают — 57%; «Я реальное» любят - 57%, знают - 43%; «Я идеальное»любят — 45%,. знают - 55%; «Я глазами других» любят - 67%, знают — 33%. Данные показатели говорят о низком уровне восприятия другого и себя глазами другого. Большинство студентов проявили свою заинтересованность на занятиях и отсутствие утомляемости после их окончания, они подчеркивают положительный эмоциональный эффект, высказывают удовлетворенность результатами работы.
Широко представлена в отчетах мысль о том, что в результате тренинга повысилась готовность и потребность в систематическом самоанализе и рефлексии (личностной и коммуникативной). Вот характерные примеры.
Лида Л. «На занятиях я смогла раскрепоститься, проявить себя, заглянуть в себя. Раньше я это не умела».
Олеся Ш. «Наши занятия - первый шаг к раскрепощению, саморазвитию, в проявлении своих эмоций».
Наташа М. «Очень трудно излагать свои мысли. Я поняла, что для педагога очень важно понимание своего внутреннего состояния и внешнего проявления».
Алена Ш. «Стала более глубоко анализировать свое поведение со стороны, то есть глазами других. Хочу понять, как меня воспринимают другие».
Лена Г. «На занятиях было интересно испытывать разные эмоции: сочувствие, понимание, волнение. Человек должен больше уделять время на совершенствование себя, задавать себе вопрос: «Почему я это сделала?».
В процессе тренинга будущие учителя стали более заинтересованы в другом человеке, проявляли больше внимания к проблемам партнера по общению, готовность понять его точку зрения. «Зеркальное отражение чувств собеседника» (Ч.Кули) предполагает, что на эмоционально-чувственном уровне происходит рефлексия мира мыслей и чувств оппонента.
Марина X. «Благодаря этим занятиям можно не только разобраться в себе, но и понять в первую очередь ребенка, помочь ему».
Галина М. «Упражнение «выражение чувств» заставило обратить внимание на те средства, которые я использую для выражения своих чувств, эмоций, впечатлений. Педагогу необходимо уметь передавать все оттенки чувств, чтобы оценить эмоциональное состояние ребенка»,
Таня К. «Трудность и интерес вызвало упражнение на жесты. Стала наблюдать за другими. Жесты помогают лучше понять человека, почувствовать его. Выражение глаз о многом может сказать».
Многие будущие учителя высоко оценивают групповую поддержку, выражающуюся в способности группы к позитивным отношениям и оценкам, которые становятся основой повышения самооценки будущих учителей, их веры в собственные силы и соответствующего этой вере мироощущения. Взаимопонимание зависит от знания самого себя и партнеров по общению, адекватной самооценки и оценки окружающих, саморегуляции психических процессов и самоорганизации деятельности. Такое воздействие, по нашему мнению, незаменимо при формировании позитивной «Я-концепции» будущего учителя.
Света С. «Занятия помогли мне пересмотреть отношение к себе, увидеть себя глазами окружающих. Причем это было сделано корректно и деликатно, так, что хотелось побольше рассказать и услышать о себе, а не замкнуться снова в своем маленьком мирке».
